Психологічні особливості дошкільного віку (соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність, новоутворення)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Семінар 2

Психологічні особливості дошкільного віку (соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність, новоутворення)



Соціальна ситуація розвитку дитини в дошкільному віці визначається активізацією спілкування дитини з дорослими та однолітками. Спілкування з дорослими розгортається на основі значної самостійності дошкільника, розширення його пізнання оточуючої дійсності. Завдяки використанню провідного засобу спілкування - мови та постановці запитань діти потужно поповнюють свої уявлення про світ.

Взаємини дошкільняти з дорослим набувають пізнавально-наслідувального змісту - малюк у іграх копіює діяльність значимого дорослого та задає йому велику кількість запитань. Однак наслідування дитиною дорослого поступово стає свідомим та вибірковим. Для багатьох дітей цього віку характерним є набуття нового соціального статусу - вихованця дитячого садка.

Особливої привабливості і значимості набувають взаємини дошкільника з ровесниками. Стійкий інтерес до взаємодії з іншими дітьми виникає в зв'язку з ускладненням гри та розширенням сфери соціалізації дошкільника. Спілкуючись з ровесниками, дитина будує взаємини не на основі підкорення, як з дорослими, а з позицій рівності.

Спілкування дошкільника з ровесниками призводить до ряду психологічних наслідків:

o формування навичок соціальної взаємодії,

o вдосконалення здатності підтримувати розмову та ділитись інформацією,

o вироблення комунікативної гнучкості через підкорення та домінування в ході гри,

o становлення самооцінки шляхом порівняння себе з іншими дітьми,

o розвиток емпатії, здатності до турботи.

Основні новоутворення

Протягом дошкільного віку у психіці дитини виникають особливо важливі для її подальшого життя новоутворення. Зокрема, починає розвиватися творча діяльність, яка виражається у здатності перетворювати навколишню дійсність, створювати нове. Творчі здібності у дітей виявляються в конструкційних іграх, технічній і художній творчості.

Формуються у дошкільників і розумові дії та операції, які стосуються розв'язування пізнавальних та особистих завдань. Тоді у дитини з'являється внутрішнє, особисте життя, спершу в пізнавальній сфері, а потім і в емоційно-мотиваційній. Для її пізнавальних процесів характерний синтез зовнішніх і внутрішніх дій, об'єднаних у єдину інтелектуальну діяльність. У сприйманні він представлений перцептивними діями; в увазі - вмінням керувати і контролювати зовнішній і внутрішній плани дій; у пам'яті - об'єднанням зовнішнього і внутрішнього структурування матеріалу під час його запам'ятовування і відтворення; в мисленні - об'єднанням у цілісний процес наочно-дійового, наочно-образного і словесно-логічного способів розв'язання практичних завдань.

У дошкільному віці уява, мислення та мовлення тісно пов'язані. їх синтез породжує здатність творити образи та довільно маніпулювати ними за допомогою мовних самоінструкцій. Це означає, що у дитини виникає та починає успішно функціонувати внутрішнє мовлення як засіб мислення, з'являється опосередкована певними уявленнями довільна поведінка. Одночасно завершується процес опанування мови як засобу спілкування, що створює основу для активізації виховання і розвитку дитини як особистості. У процесі виховання відбувається засвоєння необхідних моральних норм, форм і правил культурної поведінки. Усвідомлені малюком норми і правила починають керувати його поведінкою, перетворювати його дії на довільні та морально регульовані вчинки. Це засвідчує появу довільної моральної саморегуляції.

У дошкільному віці виникають первинні моральні настанови, передусім розрізнення того, що є добрим і поганим. Вони формуються разом з естетичними, тому для малюків красиве не може бути поганим. Дитина цього віку вже не може жити у безладі. Все, що бачить, вона намагається впорядкувати, збагнути закономірні відношення навколишнього світу, що є свідченням виникнення первинного, хоча ще схематичного дитячого світогляду.

Виявляючи цікавість до світу дорослих, але не маючи можливості включитись до нього, дошкільник моделює цей світ у грі. Ця діяльність є соціальною за своїм походженням і змістом, вона виникає в ході ускладнення досвіду людства, його виробничих та культурних взаємин і відображає суспільні зміни. Сюжет та ролі в грі діти запозичують у суспільстві.

Гра - провідна діяльність дошкільнят, в якій вони виконують ролі дорослих, відтворюючи в уявних ситуаціях їх життя, працю та стосунки

Важливе значення гри полягає в тому, що діти в невимушеній формі, відтворюючи світ дорослих, засвоюють моральні норми, отримують уявлення про професійні та сімейні ролі. Гра забезпечує розвиток у дошкільників рухових, розумових та мовленнєвих навичок. Діти, відображаючи в грі різні сторони життя та особливості діяльності дорослих, поповнюють і уточнюють свої знання про навколишній світ, вчаться співпереживати і відрізняти вимисел від реальності.

Перші прояви дитячих ігор виникають ще в ранньому віці, маючи сенсомоторний характер ("наздоганялки", гра-вовтузіння тощо). На рубежі раннього і дошкільного віку виникає режисерська гра (використання іграшок як предметів-замінників, символічне виконання певної дії). Згодом дитина стає спроможною організовувати образно-рольову гру, в якій уявляє себе в певному образі (людини чи предмету) і відповідно діє. Необхідною умовою такої гри є яскраві, інтенсивні переживання: дитину вразила побачена нею ситуація, і пережиті емоції, враження відтворюються в ігрових діях.

+Наступним здобутком дошкільника стає його спроможність організовувати сюжетно-рольову гру ("доньки-матері", "школа", "магазин" тощо), яка досягає своєї найбільш розвинутої форми в середньому дошкільному віці. В сюжетно-рольовій грі діти відтворюють безпосередньо людські ролі і взаємини. Діти граються один з одним, або з лялькою, як уявним партнером, який теж наділяється своєю роллю. Однією з найскладніших для дітей цього віку є гра з правилами ("піжмурки", "п'ятнашки"). В цих іграх головним є чітке виконання правил гри; зазвичай тут фігурують мотиви кооперації чи змагання.

Особливості психодіагностики дітей дошкільного віку

Особливостями дітей дошкільного віку є низький рівень свідомості і самосвідомості. У процесі їх психодіагностування вимірюють довільність, внутрішній вольовий контроль та опосередкованість мовленням основних пізнавальних процесів - сприйняття, уваги, пам'яті, уяви, мислення. Ці показники в більшості дошкільників невисокі, оскільки їх когнітивний розвиток незавершений. Пізнавальні процеси починають формуватися у дитини приблизно у 3-4 роки, а їх становлення завершується у підлітковому віці. Тому тестові завдання не повинні вимагати високорозвиненого вміння керувати пізнавальними процесами. Тестові психодіагностичні завдання підбирають так, щоб вони охоплювали як довільний, так і мимовільний рівні регуляції когнітивної сфери. Це дає змогу не лише адекватно оцінити ступінь довільності пізнавальних процесів, а й визначити рівень їх розвитку в тому разі, якщо вони не є довільними.

У дошкільному дитинстві виокремлюють молодший (4-й рік), середній (5-й рік), старший (6-й рік) дошкільний вік, а в деяких дітей і кілька місяців 7-го року.

Чотирирічні діти мало усвідомлюють власні особистісні якості і неспроможні правильно оцінити поведінку. Самооцінка і рівень домагань не дають їм сформувати чітке уявлення про себе, власні переваги і недоліки. Дитина 4-6 років може оцінювати себе як особистість, але недостатньо точно. Здебільшого вона оцінює ті риси особистості та особливості поведінки, на які її увагу неодноразово звертають дорослі. Методи особистісного і поведінкового психодіагностування дітей до чотирирічного віку не повинні містити зорієнтовані на самосвідомість завдання і питання дітей, що припускають усвідомлене оцінювання ними власних особистісних якостей. Для таких дітей можна створювати особистісні і по вед і н нові питальники, що ґрунтуються на адекватній самооцінці, хоч можливості дитини адекватно оцінити себе ще обмежені. Тому слід частіше звертатися до методу зовнішнього, експертного оцінювання, використовуючи у ролі експертів незалежних, професійно підготовлених людей старшого віку, які знають досліджувану дитину. У старшому дошкільному віці до експертних оцінок доцільно внести самооцінку дитини, важливими є судження дорослих про неї.

Діти демонструватимуть свої здібності, коли застосовувані методики і психодіагностичні завдання викликатимуть і підтримуватимуть інтерес протягом психодіагностування. Втративши його, дитина перестає виявляти здібності і задатки, якими реально володіє. Також слід зважати на особливості мимовільних пізнавальних процесів (мінливість мимовільної уваги, підвищену стомлюваність, спричинені насамперед психогенними факторами). Для виконання тестових завдань дітям дошкільного віку надають від однієї до п'яти хвилин. Чим менший вік дитини, тим коротшим повинен бути тест.

Психодіагностування дітей раннього віку незначною мірою враховує самооцінку і самоаналіз. Ціннішим є психодіагностичний матеріал, пов'язаний з експертним оцінюванням їхніх дій і реакцій. Тому основним засобом збирання інформації є спостереження, а головним психодіагностичним методом - природний експеримент, який відтворює життєву, звичну для дитини ситуацію. Найдостовірніші психодіагностичні результати одержують, спостерігаючи за дітьми у процесі їх провідної діяльності - предметної гри.

При психодіагностуванні дітей молодшого і середнього дошкільного віку варто враховувати зміну форми гри і виникнення нового виду соціальної активності, що зумовлює психологічний розвиток, - міжособистісного спілкування. Діти починають виявляти цікавість до однолітків як особистостей і включатися з ними у спільні ігри. Психодіагностування має не тільки забезпечувати спостереження за дітьми в індивідуальній предметній діяльності, а й у колективній сюжетно-рольовій грі. її учасниками можуть бути діти і дорослі. Наприклад, психолог може організувати гру з психодіагностичною метою. Крім того, він вже може враховувати дані самосвідомості дітей, їх оцінки однолітків і дорослих, зокрема прояви різних індивідуальних якостей у спілкуванні.

Діти старшого дошкільного віку володіють елементами довільності в керуванні своїми пізнавальними процесами. Одночасно у значної кількості дітей домінують мимовільні пізнавальні процеси. Отже, психодіагностування дітей дошкільного віку повинне спрямовуватись і на детальне вивчення розвитку мимовільних пізнавальних процесів, і на своєчасне виявлення, точний опис довільних когнітивних дій і реакцій.

У старшому дошкільному віці діти починають грати в ігри за правилами, у них з'являється здатність до рефлексії. Вони вже керуються у своїй поведінці правилами міжособистісної взаємодії (особливо в іграх). Займаючись певним видом діяльності (навчанням і грою), починають аналізувати власну поведінку, оцінювати себе і людей, які їх оточують. Це дає змогу використовувати психодіагностичні методики, придатні для вивчення психології школярів і дорослих людей.Отже, дошкільний вік є одним із початкових етапів у цілісному ланцюжку онтогенезу людини. Для його діагностування можна застосовувати (з певними обмеженнями) об'єктивні, суб'єктивні, проективні діагностичні засоби. Найважливішими для розвитку дітей дошкільного віку є моторна і пізнавальна сфери, мова і соціальна поведінка. У дослідженні їх слід дотримуватися принципу природності поведінки дитини, що передбачає мінімальне втручання експериментатора у звичні, повсякденні форми поведінки дітей.



Поняття про метод і методику психодіагностичного обстеження

Класифікація психодіагностичних методів

Методи класифікуються за формою (індивідуальні-групові, усні - письмові, бланкові, предметні, апаратурні-комп'ютерні, вербальні-невербальні).

Всі засоби якими користується сучасна психодіагностика можна розділити на 2 групи:1. високого рівня формалізованості; 2. низького рівня формалізації. дошкільний спілкування психодіагностика

Для формалізованих методик характерна жорстка регламентація процедури обстеження, певні засоби подачі стимульного матеріалу, стандартизація методики (наявність норм, або інших критеріїв оцінювання результату),перевірена надійність та валідність методики яка задовольняє вимоги. До мало формалізованих методик належать опитуваня, спостереження . Ці засоби дають дуже цінні відомості, але їх недолік полягає у достатній громісткості, довготривалості і залежить від професійного досвіду психолога.

На противагу цим, високо формалізований метод дозволяє збирати інформацію у відносно короткий термін і в такому вигляді дає можливість кількісно і якісно порівняти індивіда з іншими людьми. Операціональна класифікація методів психодіагностики.

1.Приборні психофізіологічні методики (діагностичні показники реєструються за допомогою приладів реєстрації дихання, пульсу, шкірно-гальванічних реакцій, м'язового тонусу тощо).

2.Апаратурні поведінкові методи (за допомогою цих методик діагностують елементарні психічні функції (наприклад: почуття рівноваги, психомоторну координацію і т.ін.)

3.Об'єктивні тести з вибором правильної відповіді (під цю групу підпадають більшість тестів на інтелект, спеціальні здібності, а також тести досягнень - тести на знання, вміння і навички. Результати обробляються за допомогою ключа, заданого у формі об'єктивного соціокультурного нормативу, тобто мають місце об'єктивно «правильні» і «неправильні» відповіді).

4.Тести-опитувальники.(передбачають набір пунктів (питань, тверджень), стосовно яких обстежуваний виносить судження (здебільшого, використовується двох- чи трьохальтернативний вибір відповідей).Тести-опитувальники застосовуються більшою мірою для діагностики особистісних рис, установок, ціннісних орієнтацій, самооцінки тощо.

5.Методики суб'єктивного шкалування (шкальні оцінки дає сам обстежуваний, а не виконавець методики. Обстежуваний оцінює зовнішньо об'єкти чи поняття, а висновки робляться про нього самого.

Шкальні техніки передбачають оцінку тих чи інших об'єктів (словесних тверджень, образотворчого матеріалу, конкретних осіб і т.ін.) по вираженню в них якості заданою шкалою (наприклад: «теплий -холодний», «сильний - слабкий»).

6.Індивідуально-орієнтовані (ідеографічні) техніки типу репертуарних решіток можуть за формою співпадати зі шкальними, опитувальними методами, нагадувати бесіду чи інтерв'ю. Їх основна відмінність від тестів-опитувальників полягає в тому, що параметри, які оцінюються (осі, виміри, конструкти), не задаються ззовні, а виокремлюються на основі індивідуальних відповідей конкретного обстежуваного.

7. Проективні техніки.(малюнкові, та «Незакінчені речення», тобто , ті методики які потрібно закінчити, доробити, домалювати, або в яких потрібно щось зробити самомустворити самому).

8.Стандартизоване аналітичне спостереження - навмисне, завчасне систематичне і цілеспрямоване вивчення психічних явищ з метою вивчення їх специфічних змін за певних умов та пошуку сенсу цих явищ..

9.Контент-аналіз - ця техніка застосовується за наявності однозначно зафіксованого матеріалу спостереження(автобіографія, щоденник, малюнки, листи. У конвент-аналізі застосовується велика кількість джерел інформації.

10. Психологічна бесіда(інтерв'ю)- це метод збору інформації на основі спілкування.

11. Рольова гра- через гру людина проявляє властиві їй риси поведінки, більше розкривається. 12. Активний (формуючий) експеримент - додатковими тестовими стимулами служать також і впливи, що виходять від експериментатора. 13. Метод якісного аналізу діяльності (діагностика до і після корекції), аби дізнатися про відхилення та аби дізнатися про ефективність корекції.

3.Метод спостереження, як основний метод, який використовується у дитячий психодіагностиці (предмет спостереження, види, етапи, переваги, недоліки, «ефекти сприймання», фіксація результатів спостереження)

Основою неекспериментальних методів є спостереження - певним чином організоване і цілеспрямоване сприймання заздалегідь визначених проявів психіки. Спостереження як метод психологічного дослідження відрізняється від звичайного спостереження тим, що попередньо планується і проводиться з дотриманням певних вимог. Зокрема, воно передбачає етап висування і перевірки гіпотези - судження про природу і сутність явища, що вивчається. Спостереження ведеться за планом, фіксується, в тому числі й з використанням технічних засобів. Застосування цього методу потребує спостережливості дослідника - вміння помічати характерні риси людини. Недоліки цього методу - вплив на результати спостереження рівня кваліфікації та індивідуально-психологічних особливостей спостерігача, його ставлення до об'єкта спостереження, непідконтрольність досліджуваного об'єкта. Проте лише спостереженню психіка відкриває себе як осередок, життя людини, тобто у її цілісності й повноті.

Різновидом спостереження є самоспостереження (інтроспекція) - вивчення дослідником особливостей власного внутрішнього світу. Він має ще більше недоліків, ніж спостереження, проте й непересічну цінність, адже це прямий шлях людини до самопізнання. Самоспостереження стає тут самоаналізом - способом проникнення у сутність свого Я. Психологи використовують такі продукти самоспостережень: щоденники, автобіографії, листи, спогади. Звичайно, і спостереження, і самоспостереження мають слугувати певній психологічній теорії. Без теорії та відповідних методологічних принципів їх не можна вважати методами психологічного (у цьому разі неекспериментального) пізнання

Метод експерименту (види, етапи)

Психолого-педагогічний експеримент -- метод, що забезпечує спостереження за змінами психологічних характеристик дитини в процесі педагогічного впливу на неї.

Експеримент дає змогу реєструвати факти, розкривати закономірності, механізми, динаміку, тенденції психічного розвитку, становлення особистості, виявляти можливості для оптимізації цього процесу. Саме цей метод сприяє поєднанню психологічних досліджень з педагогічним пошуком.

Психолого-педагогічний експеримент передбачає такі етапи:

1. Констатуючий експеримент першого порядку. Спрямований на з'ясування характеристик та властивостей досліджуваного явища. У ньому беруть участь основна і контрольна групи. Основну групу задіюють у всіх процедурах експерименту. Контрольна група є еталоном, за яким оцінюють розвиваючий та формуючий ефект експерименту. Завдяки цьому дослідження відбувається в паралельному режимі.

2. Формуючий експеримент. Здійснюється за допомогою експериментальної моделі розвиваючих і формуючих впливів на предмет дослідження. Поєднує в собі різні процедури: навчальні, ігрові, практичні тощо. Важливою при цьому є аналітична модель “розвиваючого ефекту” експерименту -- своєрідний “ідеальний образ” сподівань дослідника щодо його результатів.

3. Констатуючий експеримент другого порядку. На цьому етапі організують “контрольне” дослідження, залучивши основну та контрольну групи учасників. Його мета -- фіксація показників із досліджуваного об'єкта після закінчення процедури формуючих впливів. Показники контрольної вибірки використовують як еталон для з'ясування формуючого ефекту, досягнутого при роботі з основною групою. Далі результати дослідження аналізують та використовують для обґрунтування закономірностей розвитку психологічних особливостей досліджуваних.

За місцем проведення розрізняють лабораторний і природний педагогічний експеримент. Лабораторний експеримент відбувається в штучних умовах, коли експериментатор моделює всі необхідні для його проведення умови. Він дає змогу точно враховувати досліджувані зовнішні впливи (силу, тривалість, послідовність подразників або їх комбінацій) та реакції-відповіді (дії, висловлювання) людини на ці подразники. Експеримент завжди доповнюють певними методичними засобами, що дає змогу розширити його можливості й підвищити ефект від дослідження загалом. Природний експеримент запропонований російським психологом О. Ф. Лазурським (1874 --1917). Дослідження відбувається у спеціальних умовах, відповідно до його мети, а досліджувані процеси протікають природно та послідовно, без втручання експериментатора. Він поєднує у собі позитивні риси спостереження і лабораторного експерименту, однак, порівняно з лабораторним, є менш точним і тому доповнюється ним.

Педагогічний експеримент дає змогу відокремити досліджуване явище від інших, цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на вихованців, повторювати окремі педагогічні явища приблизно в таких же умовах. Дані експерименту обробляють, перевіряють за результатами спостережень та інших методів дослідження.

Метод психологічної бесіди, її види. Вимоги до складання запитан

Бесіда - це метод усного отримання відомостей від даного дослідника людини шляхом ведення з ним тематично спрямованого розмови.

Бесіда широко застосовується в медичній, вікової, юридичної, політичної та в інших галузях психології. Як самостійний метод вона особливо інтенсивно використовується в практичній психології, зокрема в консультативній, діагностичної та психокорекційної роботи. У діяльності практичного психолога бесіда часто грає роль не тільки професійного методу збору психологічної інформації, а й засоби інформування, переконання, виховання.

Бесіда як метод дослідження нерозривно пов'язана з бесідою як способом людського спілкування, тому кваліфіковане її застосування немислимо без фундаментальних соціально-психологічних знань, навичок спілкування, комунікативної компетентності психолога.

У процесі спілкування відбувається сприйняття людьми один одного, розуміння оточуючих і свого «Я», тому метод бесіди найтіснішим чином пов'язаний з методом спостереження (як зовнішнього, так і внутрішнього). Невербальна інформація, одержувана при співбесіді, часто не менш важлива і значуща, ніж інформація вербальна. Нерозривному зв'язок бесіди з наглядом - одна з характерних її особливостей. При цьому бесіда, спрямована на отримання психологічної інформації і що надає психологічний вплив на особистість, може бути віднесена поряд з самоспостереженням до найбільш специфічним для психології методам.

Відмінною особливістю бесіди в ряду інших вербально-комунікативних методів є вільна, невимушена манера дослідника, прагнення розкріпачити співрозмовника, привернути його до себе. У такій атмосфері щирість співрозмовника значно підвищується. Разом з цим зростає адекватність даних з досліджуваної проблеми, одержуваних у ході бесіди.

Дослідник повинен брати до уваги найбільш поширені причини нещирості. Це, зокрема, побоювання людини показати себе з поганою або смішний боку; небажання згадувати про третіх осіб і давати їм характеристики; відмова розкривати ті сторони життя, які респонденту представляються інтимними; боязнь, що з бесіди будуть зроблені несприятливі висновки; антипатія до співрозмовника; нерозуміння мети бесіди.

Для успішного проведення бесіди дуже важливе значення має початок розмови. Для встановлення і підтримки хорошого контакту з співрозмовником досліднику рекомендується демонструвати свій інтерес до його особи, його проблем, його думкам. Слід уникати при цьому відкритого згоди або незгоди з співрозмовником. Свою участь у бесіді, інтерес до неї дослідник може виражати мімікою, позами, жестами, інтонацією, додатковими питаннями, специфічними зауваженнями. Бесіда завжди супроводжується спостереженням за виглядом і поведінкою випробуваного, яке дає додаткове, а часом і основну інформацію про нього, його ставлення до предмета розмови, до дослідника та супутньої обстановці, про його відповідальність і щирості.

У психології виділяють такі види бесіди: клінічну (психотерапевтичну), вступну, експериментальну, автобіографічну. У ході клінічної бесіди головна мета полягає в наданні допомоги клієнту, разом з тим вона може використовуватися для збору анамнезу. Вступна бесіда, як правило, передує експерименту і націлена на залучення випробовуваних до співпраці. Експериментальна бесіда проводиться для перевірки експериментальних гіпотез. Автобіографічна бесіда дозволяє виявити життєвий шлях людини і застосовується в рамках біографічного методу.

Розрізняють керовану і некеровану бесіду. Керована бесіда проводиться з ініціативи психолога, він визначає і підтримує основну тему розмови. Некерована бесіда частіше виникає з ініціативи респондента, а психолог лише використовує отриману інформацію в дослідницьких цілях.

У керованої бесіді, що служить для збору інформації, чітко проявляється нерівність позицій співрозмовників. Психологу належить ініціатива в проведенні бесіди, він визначає тематику і задає перші питання. Респондент зазвичай відповідає на них. Асиметричність спілкування в цій ситуації може знизити довірливість бесіди. Респондент починає «закриватися», навмисно спотворювати повідомляються ним відомості, спрощувати і схематизувати відповіді аж до односкладових висловлювань типу «так-ні».

Керована бесіда не завжди ефективна. Іноді більш продуктивна некерована форма бесіди. Тут ініціатива переходить до респондента, а бесіда може приймати характер сповіді. Такий варіант бесіди типовий для психотерапевтичної та консультативної практики, коли клієнту необхідно «виговоритися». У цьому випадку особливого значення набуває така специфічна здатність психолога, як уміння слухати. Проблемі слухання приділяється особлива увага в посібниках з психологічного консультування І. Атватера, К.Р. Роджерса та ін.

Слухання - активний процес, що вимагає уваги і до того, про що йде мова, і до людини, з яким розмовляють. Вміння слухати має два рівні. Перший рівень слухання - зовнішній, організаційний, він забезпечує правильне сприйняття і розуміння змісту промови співрозмовника, але недостатній для емоційного розуміння самого співрозмовника. Другий рівень - внутрішній, емпатійний, це проникнення у внутрішній світ іншої людини, співчуття, емпатія.

Дані аспекти слухання повинні враховуватися професійним психологом при проведенні бесіди. У деяких випадках цілком достатньо першого рівня слухання, і перехід на рівень співпереживання навіть може бути небажаним. В інших випадках без емоційного співпереживання не обійтися. Той чи інший рівень слухання визначається завданнями дослідження, складається ситуацією і особистісними особливостями співрозмовника.

Бесіда в будь-якій формі завжди являє собою обмін репліками. Вони можуть носити як оповідний, так і запитальний характер. Репліки дослідника направляють розмову, визначають його стратегію, а репліки респондента поставляють шукану інформацію. І тоді репліки дослідника можна вважати питаннями, навіть якщо вони виражені не в питальній формі, а репліки його співрозмовника - відповідями, навіть якщо вони виражені в питальній формі.

При проведенні бесіди дуже важливо враховувати, що деякі типи реплік, за якими стоять певні психологічні особливості людини та її ставлення до співрозмовника, можуть порушити хід спілкування аж до його припинення. Вкрай небажаними з боку психолога, який проводить бесіду з метою отримання інформації для дослідження, є репліки у формі: наказу, вказівки; попередження, загрози; обіцянки - торгівлі; повчання, моралізаторство; прямого ради, рекомендації; незгоди, засудження, обвинувачення; згоди, похвали; приниження; брані; заспокоєння, розради; допиту; відведення від проблеми, відволікання. Такі репліки часто порушують хід думки респондента, змушують його вдаватися до захисту, можуть викликати роздратування. Тому звести ймовірність їх появи в бесіді до мінімуму - обов'язок психолога.

При веденні бесіди розрізняють техніки рефлексивного і нерефлексивного слухання. Техніка рефлексивного слухання полягає в управлінні бесідою за допомогою активного мовного втручання дослідника в процес спілкування. Рефлексивне слухання застосовується для контролю однозначності і точності розуміння дослідником почутого. І. Атватер виділяє такі основні прийоми рефлексивного слухання: з'ясування, перефразування, відображення почуттів і резюмування.

З'ясування - це звернення до респондента за уточненнями, що допомагає зробити його висловлювання більш зрозумілим. У цих зверненнях дослідник отримує додаткові відомості або уточнює зміст висловлення.

Перефразування - це формулювання висловлювання респондента в іншому вигляді. Мета перефразування - перевірка точності розуміння співрозмовника. Психолог по можливості повинен уникати точного, дослівного повторення висловлювання, оскільки при цьому у співрозмовника може виникнути враження, що його неуважно слухають. При вмілому перефразуванні у респондента, навпаки, виникає переконання, що його уважно слухають і прагнуть зрозуміти.

Відображення почуттів - це словесне вираження хто чує поточних переживань і станів мовця. Подібні висловлювання допомагають респонденту відчути зацікавленість дослідника і увага до співрозмовника.

Резюмування - це підсумовування хто чує думок і почуттів мовця. Воно допомагає закінчити бесіду, звести окремі висловлювання респондента в єдине ціле.

При цьому психолог отримує впевненість в тому, що адекватно зрозумів респондента, а респондент усвідомлює, наскільки йому вдалося передати свої погляди досліднику.

При не рефлексивному слуханні психолог управляє бесідою за допомогою мовчання. Тут значну роль відіграють невербальні засоби спілкування - контакт очей, міміка, жести, пантоміміка, вибір і зміна дистанції і т. п. І. Атватер виділяє наступні ситуації, коли застосування нерефлексивного слухання може бути продуктивним:

1) співрозмовник прагне висловити свою точку зору або висловити своє ставлення до чого-небудь;

2) співрозмовник хоче обговорити наболілі проблеми, йому необхідно «виговоритися»;

3) співрозмовник відчуває труднощі у вираженні своїх проблем, переживань (заважати йому не слід);

4) співрозмовник відчуває невпевненість на початку бесіди (необхідно дати йому можливість заспокоїтися).

Нерефлексивне слухання - досить тонка техніка, використовувати її треба обережно, щоб зайвим мовчанням не пошкодити процес спілкування.

Питання фіксації результатів бесіди вирішується по-різному в залежності від мети дослідження та індивідуальних переваг психолога. У більшості випадків застосовується відстрочена запис. Вважається, що письмова реєстрація даних у ході бесіди перешкоджає розкріпаченню співрозмовників, у той же час вона більш краща в порівнянні з використанням аудіо-та відеоапаратури.

Резюмуючи вищевикладене, можна сформулювати професійно важливі якості психолога, визначають ефективність використання бесіди як методу психологічного дослідження:

- Володіння прийомами рефлексивного і активного слухання;

- Вміння точно сприймати інформацію: ефективно слухати і спостерігати, адекватно розуміти вербальні і невербальні сигнали, розрізняти змішані і замасковані повідомлення, бачити невідповідність між вербальною і невербальною інформацією, без спотворень запам'ятовувати сказане;

- Здатність критично оцінювати інформацію, враховуючи якість відповідей респондента, їх узгодженість, відповідність вербального і невербального контексту;

- вміння правильно сформулювати і вчасно поставити питання, своєчасно виявляти і коригувати незрозумілі для респондента питання, бути гнучким при формулюванні питань;

- вміння побачити і врахувати фактори, що викликають захисну реакцію респондента, що перешкоджають його включеності в процес взаємодії;

- стресостійкість, здатність тривало витримувати отримання великих обсягів інформації;

- уважність до рівня стомлення і тривожності респондента.

Використовуючи бесіду в якості методу психологічного дослідження, психолог може гнучко поєднувати різні її форми і техніки ведення.

Метод анкетування, види запитань при складанні анкети

Анкетування - це найбільш поширений у соціології метод. Створенню анкети передує довга копітка розробка програми дослідження у зв'язку з тим, що в анкету закладаються гіпотези, сформульовані завдання, котрі потрібно вирішити під час соціологічного дослідження. Перекласти мову науки на запитання до респондентів - процедура складна, але необхідна. Існує різниця між науковими термінами й буденною мовою, тому поняття можуть мати для простих людей і вчених різні значення.

Анкета починається зі вступної частини - звернення до респондента. У ньому визначається мета дослідження, спосіб заповнення анкети. Далі йде основна частина анкети з блоками запитань до опитуваних і третя частина - «паспортичка», тобто демографічні відомості про опитуваних (може виноситися на початок).

Структура та послідовність запитань в анкеті передбачає розвиток комунікації соціолога з респондентом: завоювання довіри, пробудження зацікавленості, бажання продовження бесіди та ін.. Логіка побудови запитань в анкеті відповідає меті дослідження й отримання інформації, що перевіряє гіпотези.

Питання слід формулювати максимально конкретно та точно, не допускаючи неясності й однозначності. Усі запитання поділяють на два основні типи: відкриті і закриті.

Відкриті - це ті, щодо яких дослідник не пропонує респондентові переліку підготовлених відповідей, а залишає місце для відповідей у довільній формі. Ознайомлення з відповідями на відкриті запитання дає можливість соціологові відчути проблеми людей, що за цифрами звіту. Однак досвід показує, що на відкриті запитання відповідає лише третина респондентів, при цьому відповіді чи надто стереотипні, чи дуже конкретні, малоінформативні. Окрім цього, такі запитання важко обробляти.

Закриті запитання - це ті, в яких після тексту запитання пропонується декілька відповідей. Досить часто при формуванні переліку відповідей трапляються логічні помилки - порушення принципу відповідності запитання та відповідей. Це відбувається тоді, коли варіанти відповідей не відповідають ключовому слову запитання і є варіантами відповідей на інше запитання.

До анкети також включають запитання-фільтри. Завдання таких запитань - відсіяти тих респондентів, яких не стосується наступне запитання.

Запитання, які стосуються соціально-демографічних характеристик респондента, зазвичай, завершують анкету. Опитування проводяться анонімно й соціально-демографічний блок передбачає взяття до уваги таких позицій:

· вік;

· стать;

· рід занять;

· національність, місце проживання, освіта (якщо проблема дослідження передбачає їх важливість).

При формулюванні запитань анкети необхідно виконувати такі правила:

Ш однозначність - мова йде про однакове розуміння змісту запитання респондентами. Дуже важливим є визначеність змісту запитання та їхня конкретність. Іноді запитання анкети містять у собі два, а то й більше запитань, що є недоцільним і заважає отримати об'єктивну інформацію;

Ш стислість - досвід проведення соціологічних досліджень свідчить, що чим довше запитання, тим важче респондентові зрозуміти його зміст. Якщо запитання довге, то поки респондент дочитає його до кінця, він забуде початок;

Ш валідність - міра відповідності запитання анкети проблемі, що вивчається. Запитання можуть бути прямі і непрямі. Валідність запитання визначається точністю переведення показника в запитання.

Відомо, що добре опрацьована анкета може бути заповнена не більше, ніж за півгодини. За більший проміжок часу настає психологічна втома й увага до анкети спадає.

Аналіз отриманої під час соціологічного дослідження інформації є дуже відповідальним і важливим етапом. Аналізу передує опрацювання первинної інформації, що міститься у відповідях анкети, протоколах спостережень тощо. У процесі обробки первинна інформація готується для обчислення.

На етапі аналізу соціологічної інформації відбувається перевірка гіпотез, отримується нове знання.

Метод тестів їх характеристики. Особливості використання у дошкільників

Тестування дає педагогу та шкільній адміністрації можливість не лише співвіднести якість знань та вмінь кожного учня, класу з окремих навчальних дисциплін, освітніх галузей або навчального плану в цілому з вимогами освітнього стандарту (мінімуму), а й визначити рівень утруднень учнів з кожного розділу програми, а під час використання багатомірних тестів -- виявити володіння учнем предметними та позапредметними вміннями, дати якісну характеристику знань та вмінь учнів.

Особливого значення прийоми тестового контролю знань та вмінь учнів набувають у зв'язку з переходом в Україні на зовнішнє державне тестування.

Педагогічний тест (англ. «test» -- проба, випробування, перевірка будь-яких якостей) являє собою сукупність взаємопов'язаних завдань зростаючої складності, що дає змогу надійно та валідно оцінювати знання або будь-які інші психолого-педагогічні характеристики.

Валідність -- (у перекладі з англ. valid -- придатний) -- один з основних критеріїв якості тесту. Чим валідніший тест, тим повніше він містить ту якість, заради вимірювання якої його було створено.

Поняття «тест» використовують як:

- завдання (тестове завдання);

- карту (батарея тестів)

- весь комплекс завдань, тобто в узагальненому вигляді.

Кількість тестових завдань, об'єднаних в одній тест-карті, визначається поняттям «Довжина тесту», або «Обсяг тесту». Для тематичної перевірки знань учнів у процесі експрес-контролю можна використовувати тест-карту довжиною в 15 -- 20 тестових завдань; підсумкова перевірка знань та вмінь з того чи іншого навчального курсу вимагає включення до тест-карти 60 --120 тестових завдань. Фахівці, наприклад, підкреслюють, що надійність і об'єктивність тестової перевірки знань та вмінь збільшується зі збільшенням довжини (обсягу) тест-карти. Для того щоб тести виконували перелічені вище функції, погрібна грамотна з дидактичного та змістовного боку побудова тестів, а також експертиза їхньої відповідності освітньому стандарту (перший блок тестів) та програмі поглибленого вивчення предмета (другий блок тестів).

Комплект тестових завдань має відповідати низці вимог.

1. Складатися з двох блоків:

а) блоку, що відображає зміст освітнього стандарту;

б) блоку, що відповідає програмі поглибленого вивчення предмета. Особливу увагу слід звертати на повноту відображення змісту освітнього стандарту (мінімуму) в першому блоці.

2. Рекомендовано розробляти тест-карти (субтести) з кожного розділу навчальної програми даної дисципліни (не менш як 10 - 12 тестових завдань, а з усієї дисципліни загалом від 60 до 120 тестових завдань).

3. Необхідно мати щонайменше чотири варіанти комплектів тестів з кожного розділу курсу, використовуючи 2 варіанти для проміжного (тематичного) контролю і два- для підсумкового.

4. З кожного тестового завдання та з усього комплекту тестів має бути визначено кількість балів за правильне розв'язання даного тестового завдання (кількість балів у кожному варіанті має співпадати).

5. У всіх комплектах тестів необхідно скласти ключ з варіантами правильного розв'язання тестових завдань (еталон).

6. Кількість балів, отриману учнями за результатами роботи з тестами, необхідно перевести у 12-бальну шкалу оцінок.

Прийнято такий розподіл оцінок (хоча можливі варіанти): отримання учнем у процесі тестування від 100 до 90 % від максимальної кількості балів відповідає високому рівню; від 89 до 60 % -- достатньому; від 59 до 30 % -- середньому; від 29 % та нижче -- початковому.

7. Найбільші можливості для аналізу якості знань та вмінь учнів дає тест-карта, укладена з використанням різних типів тестових завдань. Бажано, щоб ці типи тестових завдань повторювались у тестах з кожного розділу програми та розташовувались по висхідній.

Види тестів

1) Альтернативний тест - найпростіший у розв'язанні. У ньому запропоноване запитання передбачає 4 -- 5 варіантів відповідей, серед яких лише один -- правильний. При цьому чим більше варіантів відповідей, тим менша можливість вгадування відповіді. Наприклад, якщо запропоновано всього 2 варіанти відповіді, можливість вгадування досягає 48,7 %. Альтернативний тест необхідно добирати для таких завдань, які виключають варіанти різного тлумачення правильної відповіді.

Наприклад:

«Діалог -- це...». Варіанти відповіді:

а) заключна частина твору;

б) розмова 2-х або кількох осіб (1 бал);

в) висловлювання однієї особи;

г) вступна частина твору, яка передує основній дії твору.

Альтернативний тест може бути складено не лише для перевірки повноти знань. З метою пе-ревірки глибини знань можна запропонувати наступний тест:

«Із перелічених нижче формулювань виберіть те, яке найточніше характеризує... (речення, іменник, частку тощо).»

Наведені при цьому характеристики містять: надлишкову інформацію, недостатню інформацію, помилкове судження та правильну відповідь.

Слід зазначити, що тести централізованого тестування представлені лише альтернативними типами тестових завдань.

2) Вибірковий, або варіативний, тест. Зазвичай не викликає в учнів особливих труднощів. Передбачає 10 -- 12 варіантів відповідей на тестове завдання, з яких 6 -- 8 відповідей правильні. За вибірковими тестами перевіряють передусім повноту знань класифікації того чи іншого явища (класифікація частин мови, художніх засобів тощо).

Наприклад:

«Визначте рядок, у якому лише частки». Далі під літерами а), б),

в), г)... перелічено низку частин мови, серед яких 6 -- 8 часток.

Варіативний тест дає можливість одночасно перевіряти й глибину знань учнів.

Наприклад:

«З поданих пар словосполучень виберіть ті, в яких є пасивні дієприкметники.»

Такий текст передбачає не тільки знання учнями дієприкметників, а й їхніх розрядів (активні, пасивні). Кількість балів за такий текст зазвичай відповідає числу правильних варіантів відповіді. Кожна помилка віднімає з суми балів 1 бал.

3) Послідовний, або порядковий, тест дає можливість перевірити знання учнем послідовності того чи іншого мовного або літературного процесів. У варіантах відповіді на таке тестове завдання відсутні неправильні відповіді, необхідно розташувати у правильній послідовності запропоновані у невпорядкованому вигляді поняття, слова, визначення.

Наприклад:

«Проставте у правильній пос-лідовності основні елементи сюжету:

а) зав'язка;

б) кульмінація;

в) експозиція;

г) розв'язка;

ї) розвиток дії.»

4) Конструктивний тест (або тест-доповнення).

Таке завдання передбачає заповнення учнем у тексті, що описує те чи інше явище, пропущених слів, які мають визначальне значення для даного тексту. Над пропущеними словами слід ставити послідовно цифри -- 1,2,3 тощо, а після опису під буквеною нумерацією а), б), в) тощо. У невпорядкованому вигляді дано ключові слова таким чином, щоб у контрольній картці учень проставив цифри та відповідні № літери з ключового ряду. Кількість балів у цьому тесті дорівнює кількості доповнень та за кожну помилку знімають 1 бал.

Наприклад:

«Вставні слова можуть виражати: впевненість, 1, почуття, 2, вказівку на джерело повідомлення, 3.

Ключові слова (приклади):

1) можливо, мабуть;

2) по-перше, з іншого боку;

3) пробачте, будь ласка.»

5) Розподільний тест -- найскладніший для учнів. Він вимагає розподілу ознак серед трьох чи більше понять. Може мати декілька ступенів розподілу залежно від глибини контрольованих знань та має завертати тест-карту з кожного розділу. Його особливість полягає в тому, що опитувані розподіляють правильні варіанти характеристик досліджуваних об'єктів, процесів, понять (наприклад, частини мови, члени речення тощо).

Опитувальники, їх види. Особливості застосування у дітей дошкільного віку

Особистісні опитувальники -- класичний зразок суб'єктивного діагностичного підходу. Опитування - один з найменш надійних способів одержання знання про особистість, і через це цілком зрозуміло давнє прагнення дослідників до його об'єктивації.

Опитувальні методи займають одне з провідних місць у психологічній діагностиці, нерідко витісняючи експеримент, спостереження і бесіду. Цьому сприяють:

* висока діагностична надійність;

* можливість проведення як індивідуальних, так і групових досліджень;

* можливість за короткий термін зібрати значний обсяг психологічної інформації;

* можливість створення комп'ютерних версій і комп'ютерних програм обробки.

Завдання в тестах-опитувальниках подаються у вигляді запитань або тверджень, щодо яких досліджуваний здійснює своє судження. Найчастіше застосовується двох- або трьохальтернативний набір можливих відповідей, наприклад, „так, згідний”, „ні, не згідний”, „не можу відповісти”.

За змістом серед тестів-опитувальників умовно виділяють три категорії:

Ш опитувальники-анкети призначені для отримання певної інформації про людину, але ця інформація не повинна стосуватися безпосередньо її особистісних якостей.

Ш біографічні опитувальники зорієнтовані на отримання відомостей про життя людини. Найбільш типові запитання в них стосуються рівня та характеру освіти, спеціальних навичок та інших об'єктивних показників, притаманних конкретній людині. Інформація, отримана шляхом застосування біографічних опитувальників, є зазвичай допоміжною для достовірної інтерпретації результатів інших психодіагностичних тестів, але може мати і власний діагностичний , прогностичний характер.

Ш особистісні опитувальники являють собою найбільшу групу тестів-опитувальників. Вони призначені для вимірювання різних особливостей особистості. Одну й ту ж саму психологічну змінну в цих опитувальниках відображено блоком пунктів (не менше шести). Пункти можуть бути прямими, зверненими до безпосереднього досвіду суб'єкту („Чи боїтеся Ви темряви?”) або до його думок і суджень , в яких так чи інакше проявляється власний досвід людини, її оцінки та переживання ( „Більшість міліціонерів - люди чесні, чи не так?”).

Опитувальники поділяються на одномірні, коли в тесті представлено лише одну якість (наприклад, „Шкала проявів тривоги” Дж.Тейлор), та багатомірні, в яких одночасно відображено декілька особистісних показників (наприклад, тест 16PF Р.Кеттела).

Види особистісних опитувальників

· опитувальники рис особистості застосовують підхід, який базується на виділенні категорій тісно пов'язаних особистісних властивостей. Прикладом є широко розповсюджений тест 16PF Р.Кеттела.

· типологічні опитувальники базуються на об'єднанні подібних досліджуваних у групи (типи). Позначенням поняття послуговує назва відповідного типу, а зміст розкривається через опис типового представника. Найбільш розповсюдженим типологічним тестом є Міннесотський багатопрофільний особистісний опитувальник (MMPI).

· опитувальники мотивів дозволяють встановити, на що спрямована активність людини. Прикладом такого роду тестів є адаптований Ю.Ханіним скорочений варіант опитувальника Марлоу-Крауна. Його стандартизовано на вибірці спортсменів, а застосовується цей тест для діагностики мотивації схвалення, контролю за фактором „соціальної бажаності” і дослідження тих впливів середовища та оточення, яким надається перевага. До найбільш відомих за кордоном опитувальників мотивів відноситься розроблений А.Едвардсом „Список особистісних переваг”, що призначений для вимірювання „сили” потреб, запозичених з переліку, запропонованого Г.Мерреєм для Тематичного Аперцептивного Тесту. ”Сила” кожної потреби виражається не в абсолютних величинах, а відносно ”сили” інших потреб.

· опитувальники інтересів в залежності від насичення особистісними показниками можуть бути віднесені до опитувальників-анкет. Найбільш відомим за кордоном є розроблений Е.Стронгом „Бланк професійних інтересів”. За цим опитувальником визначають чотири характеристики інтересів: 1)подібність інтересів досліджуваного до інтересів осіб, які досягли успіху в певній професії; 2)подібність інтересів досліджуваного до типово чоловічих або жіночих професій; 3)ступінь зрілості інтересів; 4)ступінь професійної підготовки. Бланк містить 40 завдань, поділених на 8 рубрик: „професія”, „шкільні предмети”, „розваги” тощо. Теоретичним підґрунтям для Е.Стронга стало припущення щодо подібності інтересів, пристрастей, навичок у представників окремих професій. Цю подібність можна виявити шляхом порівняння відповідей на одні й ті ж самі запитання (завдання) представників певної професійної групи з „людьми взагалі”.

· опитувальники цінностей спрямовані на вимірювання ціннісних орієнтацій особистості, які формуються в процесі засвоєння соціального досвіду і проявляються в інтересах , настановленнях та інших проявах особистості. Саме тому опитувальники цінностей близькі до опитувальників інтересів, мотивів, настановлень. Прикладом є методика „Ціннісні орієнтації” М.Рокіча, вона визначає змістовний бік спрямованості особистості, що складає основу її ставлення до навколишнього світу, інших людей, себе самої, основу світогляду та ядро мотивації життєвої активності, основу життєвої філософії людини. У методиці розрізняються два класи цінностей: термінальні - переконання в тому, що якийсь кінцевий результат, мета індивідуального існування варті того, щоб їх прагнути, та інструментальні - переконання в тому, що певний спосіб дій або якість особистості для даної людини завжди є бажаними, такими , яким слід надавати перевагу у будь-якій ситуації. Такий розподіл автора відповідає традиційному розподілові ціннісних орієнтацій на цінності-цілі та цінності - засоби. Перевагами методики є широта охоплення цінностей, зручність і економічність у проведенні та обробці. Суттєвий недолік - вплив соціальної бажаності, можливість нещирості.

Застосування тестів-опитувальників характеризується незначним ступенем залучення психодіагноста у процедуру обстеження. Алгоритми обробки результатів цих тестів зазвичай являють собою просту процедуру підрахунку кількості співпадань відповідей досліджуваного із так званим ключем та подальшим приведенням отриманих результатів до нормованого вигляду (переведенням у стандартизовані оцінки).

Надійність результатів діагностування за допомогою опитувальників визначається:

* наявністю теоретичної концепції або гіпотетичної, науково-обґрунтованої моделі досліджуваного феномена, на підставі яких розробляється опитувальник;

* досить великою кількістю питань або суджень, адресованих обстежуваному при визначенні того або іншого ставлення до себе, до своїх особистісних властивостей, пережитих станів тощо;

* реальністю життєвих ситуацій, що моделюються опитувальником, в яких була або може опинитися людина, що визначає особливості своєї поведінки або якостей особистості;

* повторенням питань і суджень, включенням як подібних, так і різнохарактерних ситуацій.

Так чи інакше для результатів опитувальної діагностики характерні перекручення. Неточності пов'язані з порушеннями вимог, які пред'являються до розробки, адаптації опитувальників, до процедури їхнього застосування. Істотні погрішності може вносити і сам обстежуваний. Від індивідуально- та соціально-психологічних особливостей обстежуваного залежать інтелектуальні, культурні, мотиваційні, рефлексивні погрішності. Надійність психологічних даних, отриманих за допомогою опитувальників, знижується через низький інтелектуальний і загальний культурний рівень обстежуваного, через відсутність у нього навичок самоаналізу, а також використання хибних еталонів для порівняння власних особистісних властивостей, переживань і поведінки, у якості яких найчастіше використовуються представники найближчого оточення, а не людина взагалі.

...