Особливості розвитку міжособистісної мовленнєвої комунікації підлітків

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди»

Особливості розвитку міжособистісної мовленнєвої комунікації підлітків

Тетяна Кириченко кандидат психологічних наук, доцент

Переяслав-Хмельницький, 08401

Анотація

У статті міжособистісна мовленнєва комунікація підлітків розглядається як смислова взаємодія її суб'єктів, яка передбачає наявність таких мовленнєвих здатностей як говоріння та аудіювання, функціональною комунікативною одиницею яких є висловлювання (повідомлення), що нерозривно пов'язане з лексико-семантичними і граматичними значеннями. Передбачено, що: а) системоутворюючим чинником організації міжособистісної мовленнєвої комунікації підлітків визнано саморегуляцію як цілеспрямований процес самоорганізації їх психічної активності; б) специфіка комунікативних ситуацій детермінує варіативність саморегуляції особистості в період дорослішання; в) провідним фактором забезпечення конструктивної міжособистісної мовленнєвої комунікації підростаючої особистості є актуалізована потреба в досягненні успіху.

Визначено показники мовленнєвої комунікації підлітків та відповідні їм маркери; діагностичними показниками комунікативності визнано уміння слухати інших, прояви самоконтролю в процесі мовленнєвої комунікації, досягнення успіху в різних ситуаціях комунікативної міжособистісної взаємодії підростаючої особистості. На підставі аналізу емпіричного матеріалу окреслено змістовий контент міжособистісної мовленнєвої взаємодії підлітків 12-15 років; виокремлено найбільш значущі параметри, які виступають атракторами комунікативного контуру підлітків у різних ситуаціях соціальної взаємодії та продукують здатність підлітків до високого рівня саморегуляції під час реалізації міжособистісної мовленнєвої комунікації. На основі здійсненого кількісного та якісного аналізу даних за визначеними параметрами показано особливості розвитку міжособистісної мовленнєвої комунікації в підлітків.

Результати емпіричного дослідження засвідчили незначні показники високого рівня розвитку мовленнєвої комунікації підлітків, які найменш представлені в підлітків старшої вікової групи; зазначена тенденція детермінує деструктивні (конфліктні) прояви мовленнєво- комунікативних актів у переважної більшості респондентів.

Ключові слова: підлітковий період, мовленнєва активність, міжособистісна мовленнєва комунікація, саморегуляція, рефлексія, мотивація досягнення успіху, комунікативний самоконтроль.

Аннотация

Кириченко Татьяна. Особенности развития межличностной речевой коммуникации подростков

В статье межличностная речевая коммуникация подростков рассматривается как смысловое взаимодействие ее субъектов, которое предусматривает наличие таких речевых способностей как говорение и аудирование, функциональной коммуникативной единицей которых является высказывание (сообщение), что неразрывно связано с лексико-семантическими и грамматическими значениями. Предусмотрено, что: а) системообразующим фактором организации межличностной речевой коммуникации подростков признано саморегуляцию как целенаправленный процесс самоорганизации их психической активности; б) специфика коммуникативных ситуаций детерминирует вариативность саморегуляции личности в период взросления; в) ведущим фактором обеспечения конструктивной межличностной речевой коммуникации подрастающей личности является актуализированная потребность в достижении успеха.

Определены показатели речевой коммуникации подростков и соответствующие им маркеры; диагностическими показателями коммуникативности признано умение слушать других, проявления самоконтроля в процессе речевой коммуникации, достижения успеха в различных ситуациях коммуникативного межличностного взаимодействия подрастающей личности. На основании анализа эмпирического материала обозначено содержательный контент межличностной речевой коммуникации подростков 12-15 лет, выделено наиболее значимые параметры, которые выступают аттракторами коммуникативного контура подростков в различных ситуациях социального взаимодействия и производят способность подростков к высокому уровню саморегуляции при реализации межличностной речевой коммуникации. На основе проведенного количественного и качественного анализа данных по определенным параметрам показаны особенности развития межличностной речевой коммуникации у подростков.

Результаты эмпирического исследования показали незначительные показатели высокого уровня развития речевой коммуникации подростков, которые наименее представлены в подростков старшей возрастной группы; указанная тенденция детерминирует деструктивные (конфликтные) проявления речекоммуникативных актов у подавляющего большинства респондентов.

Ключевые слова: подростковый период, речевая активность, межличностная речевая коммуникация, саморегуляция, рефлексия, мотивация достижения успеха, коммуникативный самоконтроль.

Abstract

Peculiarities of the Development of Adolescents Interpersonal Speech Communication

Tetiana Kyrychenko Ph.D. in Psychology, Associate Professor

Pereiaslav-Khmelnytskyi Hryhorii Skovoroda State Pedagogical University,

The article considers interpersonal speech communication of adolescents as a semantic interaction of its subjects, which involves the presence of such speech abilities as speaking and listening, the functional communicative unit of which is the statement (message) that is inextricably linked with the lexical-semantic and grammatical meanings. It is assumed that: a) the system-forming factor of the organization of interpersonal speech communication of adolescents is selfregulation as a purposeful process of their mental activity self-organization; b) the specificity of communicative situations determines the variability of the person's self-regulation during the period of growing-up; c) the main factor in providing the constructive interpersonal speech communication of the growing personality is the updated need for success.

The criteria of speech communication of adolescents (speech-linguistic, communicative) and corresponding markers were determined; as diagnostic indicators of the communicative criterion is recognized the ability to listen to others, manifestations of self-control in the process of speech communication, achievement of success in different situations of communicative interpersonal interaction of the young person; the speech-linguistic criterion is represented by such diagnostic indicators as: grammatical and logical characteristics of the statement, the use of the appropriate linguistic means by the adolescent in the process of communicative interpersonal interaction, the expediency of use in expressing the speech units aimed at their positive perception by other people.

Based on the analysis of empirical material, the content of interpersonal speech communication of 12-15-year-old adolescents is outlined; the most significant parameters are highlighted that act as the attractors of the sense formation of the communicative circle of adolescents in different situations of social interaction and produce the ability of teenagers to achieve the high level of self-regulation during the realization of interpersonal speech communication. On the basis of the performed quantitative and qualitative data analysis on the determined parameters the peculiarities of the development of interpersonal speech communication in different age groups of teenagers are shown.

The results of the empirical research showed slight indicators of the high level of speech communication development among adolescents that are least represented among teenagers of the older age group; this tendency determines destructive (conflict) manifestations of speech-communicative acts in the overwhelming majority of respondents.

Key words: adolescent period, speech activity, interpersonal speech communication, self-regulation, reflection, motivation for success, communicative self-control.

Вступ

Розвиток сучасного суспільства характеризується високою інформаційною насиченістю, швидкою зміною та оновленням необхідних для засвоєння знань. Тому комунікативні уміння стали ключовими у всіх сферах суспільства XXI століття. Саме ці уміння людини й те, настільки добре вона здатна відправляти та сприймати різного роду інформаційно-мовленнєві повідомлення, багато в чому визначають її успішність як у соціумі, так і в особистому житті. Так, комунікативні технології відкривають для людини безмежні можливості, але приховують і певні ризики, адже в умовах великих обсягів інформації усе важче орієнтуватися в інформаційних потоках та уникати маніпулювання їх свідомістю й поведінкою. Особливе занепокоєння викликає в цьому контексті особистісне становлення підлітків, котрі в умовах соціальної нестабільності та вирішення суперечливих вікових проблем потребують значної психологічної підтримки в оволодінні ефективними міжособистісними мовленнєво-комунікативними уміннями - умови їх подальшого особистісного зростання. У зв'язку з цим проблема становлення міжособистісної мовленнєвої комунікації підлітків потребує ґрунтовного й усебічного вивчення. Адже комунікативна доцільність, культура мовлення, компетентність - обов'язкові складові успішності людини в сучасному суспільному житті.

Аналіз наукової літератури засвідчує варіативність підходів учених до розуміння проблеми мовленнєвої комунікації особистості, враховуючи означену в статті тему дослідження, ми виокремили два основних: 1) як активної соціальної взаємодії; 2) як специфічного різновиду людської діяльності. Перший підхід розроблявся М.М. Бахтіним і Л.С. Виготським. Так, М.М. Бахтін зазначав, що дійсною реальністю мови-мовлення є не абстрактна система мовних форм, не ізольоване монологічне висловлювання й не психофізіологічний акт його здійснення, а соціальна подія мовленнєвої взаємодії, коли людина здатна почути не тільки іншу людину, але й власні внутрішні блоковані інтенції й тільки в діалозі вона вперше стає тим, ким є не тільки для інших, але і для себе самої (Бахтин, 1979: 113-121). Психолінгвістична концепція М.М. Бахтіна відкриває широкі перспективи для осмислення міжособистісної мовленнєвої комунікації підростаючої особистості, коли сформовані її механізми можливі лише за умови, якщо внутрішнє й зовнішнє мовлення людини є діалогічним. Л. С. Виготський зауважував, що смисл слова у процесі мовленнєвого спілкування ніколи не буває повним, а визначається розумінням соціальної реальності й внутрішнім світом особистості. Розуміння мовлення потребує розуміння його мотивів, того, з якою метою висловлювалася думка. Зміст думки регулює її словесне вираження (Выготский, 2000).

Відомий американський дослідник комунікації П. Вацлавік, також базовою характеристикою мовленнєвої комунікації вбачає міжособистісну взаємодію, зазначаючи, що кожен комунікативний процес включає в себе змістовний аспект (передача інформації) та аспект взаємин (міжособистісні зв'язки). До того ж повідомлення на рівні взаємин піддаються певній класифікації (Вацлавик, Бивин, Джексон, 2000).

Е. Гріффін у книзі «Комунікація: теорії і практики» визначає міжособистісну комунікацію як «пов'язаний із взаєминами процес створення й інтерпретації повідомлень, які викликають певну реакцію» (Гриффин, 2015: 36). Зокрема, йдеться про такі інтерпретації цього поняття: по-перше, це є процес, який постійно змінюється та ніколи не залишається абсолютно таким, яким був до цього; по-друге, основним поняттям у комунікації є мовленнєве повідомлення, що означає: говорить і слухать; писать і читать; виконувать і спостерігать; або, в загальному, робити все, що «вимагає» повідомлення в будь-якому соціальному середовищі або комунікативній ситуації; по-третє, це є процес створення повідомлень, який викликає певну реакцію. Адже інформацію, яка не викликає ніякого когнітивного, емоційного чи поведінкового стимулу в людини, важко назвати комунікацією.

Л. Орбан-Лембрик зазначає, що міжособистісна комунікація включає весь спектр зв'язків і взаємодій в середовищі, що передбачають безпосередні чи опосередковані контакти, реалізацію соціальних відносин, регуляцію соціального процесу, ціннісне ставлення до нього, обмін інформацією, співпереживання, взаємне розуміння, сприймання, відтворення, вплив однієї людини на іншу (Орбан-Лембрик, 2004).

Розгляд мовленнєвої комунікації як специфічного різновиду людської діяльності, з точки зору О.М. Леонтьєва, є індивідуальним процесом кодування та декодування інформації у тій чи іншій мовній формі (Леонтьев, 1983). О.О. Леонтьєв визначав мовленнєву комунікацію як один із видів людської діяльності, зазначаючи, що як і будь-яка діяльність, вона має свої мотиви й цілі. Головною метою комунікації є ефективний мовленнєвий вплив, який із психологічної точки зору включає моделювання та корегування мовцем бажаного стану свідомості реципієнта, а висловлювання (повідомлення) виступає як впливовий початок у всій повноті своїх мовних і змістовних характеристик (Леонтьев, 2005).

О.Р Лурія визначав мовлення як складну і специфічно організовану форму свідомої діяльності, в якій бере участь суб'єкт, що формулює мовленнєве висловлювання, та суб'єкт, який сприймає його. Він вважав мовленнєве висловлювання (повідомлення) головним засобом міжособистісної взаємодії (Лурия, 1998).

Т.В. Ахутіна з'ясувала, що побудова мовленнєвого висловлювання - це цілісний рух із глибини на поверхню й навпаки. Вона довела реальність смислового, семантичного й поверхневого синтаксису в акті породження висловлювання, де на кінцевому етапі його розуміння реципієнт вибудовує модель ситуації (Ахутина, 2016: 15). В.П. Бєлянін підкреслює, що в процесі мовленнєвої комунікації слухач встановлює між словами смислові зв'язки, які складають в сукупності смисловий зміст конкретного висловлювання, результатом якого є розуміння або ж його нерозуміння (Белянин, 2003: 103-104). У сучасній когнітивній психології методологічною основою мовленнєвої комунікації є здатність створювати загальний смисловий контекст (спільна увага, соціальний досвід, загальні культурні уявлення), де чітко виокремились два пізнавальні стилі обробки інформації: раціонально-аналітичні та експериментально- інтуїтивні (Granena, 2016).

Згідно з розумінням, представленим у вітчизняній психології, комунікація визначається як передавання інформації від однієї системи до іншої через посередництво спеціальних носіїв, сигналів, знаків або ж, як обмін між його учасниками різною інформацією: знаннями, думками, почуттями, ідеями, уявленнями, інтересами тощо. Відповідно до такого підходу поняттю «комунікація» приписують таку ж семантичну валентність, що і поняттю «інформація». Натомість, вважаємо, що таке тлумачення комунікації є застарілим і не відповідає сучасному розумінню цього поняття, бо в ньому опускаються важливі характеристики саме людської (мовленнєвої) комунікації, які не зводяться тільки до передачі інформації. Проти потрактування комунікації як просто передачі/отримання/обміну інформації від одного індивіда до іншого, виступав і вів активну полеміку з колегами у свій час О.О. Леонтьєв. Процес комунікації він розглядав не як передачу інформації від одного індивіда до іншого, а як «процес внутрішньої саморегуляції соціуму (суспільства, соціальної групи)»; де мовлення виступає умовою комунікації - форми смислової взаємодії людей (Леонтьев, 2005: 13-14). До того ж комунікація розуміється як необхідна взаємодія двох або більшої кількості її соціальних суб'єктів. Зокрема, В.В. Красних зазначає, що як цілеспрямована і мотивована діяльність вона забезпечує смислову взаємодію двох і більше мовних особистостей (Красных, 2003: 171). Л.О. Калмикова також розглядає комунікацію як смислову взаємодію кількох її учасників, але не менше двох. Комунікація, як процес передбачає наявність двох мовленнєвих проявів: говоріння - продуктивний вид мислення (в усній або письмовій формі) й аудіювання - рецептивний вид мовлення (сприймання й розуміння інформації на слух або під час читання). Вчена зазначає, що функціональною комунікативною одиницею говоріння й аудіювання є висловлювання як «окремого випадку мовленнєвого спілкування, як самостійного виду мовленнєвої діяльності - сукупності комунікативно- мовленнєвих дій, свідомо спрямованих на породження та смислове сприймання їх іншими людьми» (Калмикова, 2016: 260-267). Саме такий підхід вчених обраний нами як визначальний при розумінні поняття «комунікація».

Таким чином, попри різноманіття праць, присвячених проблематиці мовленнєвої комунікації, досліджень, орієнтованих на висвітлення питань міжособистісної мовленнєвої комунікації у підлітковому віці, зокрема з точки зору сучасного психолінгвістичного підходу, обмаль, що потребує ґрунтовного опрацювання й узагальнення.

Мета статті полягає у теоретичному обґрунтуванні та емпіричному вивченні особливостей розвитку міжособистісної мовленнєвої комунікації підлітків задля означення інтеграційних перспектив оптимізації ефективної міжособистісної взаємодії підростаючої особистості в сучасному соціумі.

Методи та методики дослідження

Методами дослідження, що використано в процесі написання статті, є аналіз наукової літератури - для з'ясування сутності поняття міжособистісної мовленнєвої комунікації та визначення критеріїв досліджуваного феномена, а також емпіричні методи (спостереження, метод аудіювання, бесіда, оцінка властивостей мовлення, тестування, опитування) - для експериментального вивчення розвитку міжособистісної мовленнєвої комунікації підлітків.

Складність та різноплановість визначеної проблеми зумовили необхідність застосування особливого підходу до вибору методів і процедури дослідження. Насамперед, експериментальні методики мали бути максимально практичними: нескладними для респондентів, простими в застосуванні, досить короткими й зрозумілими, а також адекватними для учнів підліткового віку загальноосвітніх шкіл. Прикладні завдання вимагали такої методики, яка б дала змогу виокремити найбільш значущі діагностичні показники міжособистісної мовленнєвої комунікації підлітків. Для вивчення міжособистісної мовленнєвої комунікації підлітків були поставлені такі завдання: 1) визначення діагностичних показників мовленнєвої комунікації підлітків та підбір відповідних діагностичних засобів; 2) виклад результатів емпіричного дослідження та визначення особливостей розвитку. Вибірку склали 116 підлітків (учнів ЗОШ I--III ступенів м. Переяслава-Хмельницького) віком 1215 років. Діагностичними показниками мовленнєвої комунікації підлітків, що проявляються в міжособистісній взаємодії нами було визначено: уміння слухати інших; прояви самоконтролю в процесі мовленнєвої комунікації; досягнення успіху в різних ситуаціях комунікативної міжособистісної взаємодії підростаючої особистості. Відповідно до поставлених завдань та визначених показників обрано психологічний та психолінгвістичний методичний інструментарій: методика «Шкала оцінки потреби в досягненні» (за Ю.М. Орловим), «Побудова профілю слухача», «Оцінка властивостей мовлення», «Карта контролю мовлення» (Баскакова, Глухов, 2009).

Результати дослідження та їх обговорення

Міжособистісну мовленнєву комунікацію розглядаємо як необхідну взаємодію двох або більшої кількості її суб'єктів, що визначається не тільки як передача інформації й не зводиться до поняття спілкування; це є спеціалізоване використання мовлення для психосоціальної смислової взаємодії, яке передбачає наявність таких комплексних одиниць як говоріння й аудіювання, а їх функціональною комунікативною величиною є висловлювання (повідомлення), що нерозривно пов'язані з лексико-семантичними і граматичними значеннями як при породженні, так і сприйманні та розумінні його. комунікація підліток саморегуляція

Міжособистісна мовленнєва комунікація підростаючої особистості відображає особливості нервової системи, співвідношення сигнальних систем, потреби, мотиви, саморегуляцію та інші індивідуально-психологічні властивості мовної особистості, виражені в мовленні (Фомина, Орлов, 2017: 210). Отже, згідно з цим підходом виникає необхідність цілісного дослідження проявів і рис особистості в мовленнєво-комунікативному акті, що дозволяє розглядати вираженість у міжособистісній мовленнєвій взаємодії підлітків не тільки власне мовленнєвих, а й інших характеристик, зокрема, регулятивних. Передбачаємо, що саморегуляція виступає чинником ефективної комунікації у підлітковому віці. Процес узагальнення теоретичних підходів та попередніх наукових розвідок дав нам змогу обґрунтувати такі першопричини розвитку особистості підлітка в міжособистісній мовленнєвій комунікації, які є засобом задоволення потреб, що виявляються в прагненні досягти успіху, одержати схвалення значущих людей, самоствердити власне «Я», визначити своє місце серед інших людей (Кириченко, 2001: 71). Це означає, що для багатьох сучасних підлітків суттєвими є: а) актуалізація потреби досягнення успіху; б) осмислення проблем, пов'язаних з міжособистісними комунікативними контактами в групі ровесників (клас, вулиця); в) визначення рольової позиції, престижу й статусу серед однолітків. Крім того, підлітки часто проявляють у процесі міжособистісної мовленнєвої комунікації конфліктність, негативізм, несприйняття поглядів і переконань дорослих (батьків, учителів), що призводить до напруженості, вербальної агресивності. Із-за недостатнього рівня розвитку саморегуляції підлітки не завжди здатні контролювати мовлення, вибирати доцільні комунікативні засоби, дбати про культуру взаєморозуміння, передбачати наслідки власних дій у комунікативному процесі тощо.

Вочевидь, що міжособистісна мовленнєва комунікація може бути успішною або неуспішною. В.В. Красних зазначає, що успішна комунікація - це адекватна комунікація, при якій досягається більш- менш повне, але обов'язково достатнє, з точки зору комунікантів, взаєморозуміння. У разі неуспішної комунікації можливі як комунікативний збій (недостатньо адекватна комунікація, недостатнє взаємоузгодження дій учасників комунікації), так і комунікативний провал (неадекватна комунікація, повне нерозуміння комунікантами один одного), що веде часто до взаємопоборювання. Серед факторів, що обумовлюють адекватну комунікацію, тобто успішне її протікання, головним є певна спільність знань комунікантів (Красных, 2001: 172-173).

Е. Мерманн визначає успішну міжособистісну мовленнєву комунікацію як безконфліктний обмін інформацією, коли висловлювання було сприйнятим і зрозумілим (Мерманн, 2015: 14). У цьому контексті не виникає сумнівів щодо необхідності розвитку рефлексії суб'єктом комунікації, яка дозволяє людині цілеспрямовано саморегулювати мовленнєвий комунікативний процес і, таким чином, здійснювати на партнера конструктивний мовленнєвий вплив. Оскільки саморегуляція забезпечує процес самоорганізації особистості, сприяє саморозвитку, взаємодії людей під час мовленнєвого спілкування, формуванню комунікативних умінь, вирішенню внутрішніх особистісних проблем і конфліктів (Кириченко, 2016). Спираючись на теоретичний аналіз, означеного в статті предмету дослідження, а також попередні наукові розвідки, нами визначено ціннісні фактори (оцінка комунікативної ситуації, комунікативна поведінка значущих для діяльності людей, суб'єктивна ймовірність досягнення успіху, оцінка власних можливостей, наявність знань та мовленнєвих засобів для досягнення мети, наявність комунікативних умінь), що спрямовані на досягнення особистістю успішної комунікації (рис. 1).

Рис. 1. Фактори, які особистісно ціннісні для досягнення успіху в міжособистісній мовленнєвій комунікації

Вважаємо, що за допомогою саме цих факторів особистість прагне досягти успішної комунікації. Інакше кажучи, міжособистісна мовленнєва комунікація підлітків переважно свідомо чи підсвідомо націлена на позитивну комунікативну взаємодію, на досягнення успіху, або ж на уникнення невдач.

З метою виявлення особливостей розвитку міжособистісної мовленнєвої комунікації підлітків було здійснено емпіричне дослідження за такими параметрами: «Уміння слухати», «Комунікативний самоконтроль», «Потреба в досягненні успіху».

Так, параметр «Уміння слухати» становить зміст поведінкового аспекту міжособистісної мовленнєвої комунікації підлітків й зумовлюється специфікою мовленнєвої взаємодії реципієнтів, а також їх індивідуальними особливостями. Вивчення цього параметру здійснювалося за допомогою психолінгвістичної методики «Побудова профілю слухача». Процедура дослідження включала оцінку таких властивостей аудіювання: № 1 - уважність і цілеспрямованість мовлення (перші 5 питань); № 2 - нетерплячість, бажання проявити своє «Я» (6, 7, 8 питання); № 3 - оцінка властивостей пам'яті аудитора (9 питання); № 4 - емоційна стійкість аудитора (10 питання). Для цього респонденти відповідали на питання методики й графічно відмічали на осі абсцис оцінки від +3 до -3 балів (+3 характерно для мене; +2 достатньо часто характерно для мене; +1 інколи проявляється; -3 ніколи не може бути; - 2 зазвичай не буває; - 1 майже ніколи не буває; 0 не знаю). Порівняння власного графічного профілю з ідеальним (рис. 2) дозволило підліткам визначити недоліки аудіювання та скласти власний профіль аудитора.

Рис. 2. Ідеальний профіль аудитора

Результати дослідження свідчать, що в переважної більшості підлітків (83% від загальної кількості респондентів), недостатньо розвинуті вміння активного слухання. Причини недоліків успішного аудіювання пов'язані з уважністю і цілеспрямованістю сприймання мовлення, а також з нетерплячістю, емоційною нестійкістю, бажанням показати своє «Я». Саме з цим у багатьох респондентів- підлітків виникають труднощі: вони готові швидше ділитися інформацією, чим сприймати її, а значить, вони більше думають про себе, чим про співрозмовника, а для того, щоб сконцентруватися на змісті мовленнєвого повідомлення, потрібна вольова саморегуляція, а підлітки часто виявлять імпульсивність, прагнуть «вставити своє слово». Але ж друзів більше в того, хто вміє слухати. Цей факт можна визначити як такий, що відноситься до типу ситуації мовленнєвої комунікації за логікою: «слухаю, але не чую». Тільки 17% підлітків володіють цілою низкою умінь від яких залежить успіх їх мовленнєво-комунікативної міжособистісної взаємодії (інтерес до теми обговорення, необхідна стійкість уваги, достатній обсяг оперативної пам'яті, емоційна саморегуляція, виразність мовлення). При аналізі протоколів нами була виявлена така особливість: більшість дітей (53%) знають про свої недоліки аудіювання, але не бажають їх виправляти. Причину низьких показників ми вбачаємо в тому, що в учнів підліткового віку ще недостатньо сформовані мовленнєво-комунікативні уміння. Підтвердженням цих висновків можна продемонструвати такими прикладами:

№ 1. Моя уважність до інших бажала бути кращою. Я часто відволікаюсь під час слухання співрозмовника, роблю вигляд, що слухаю, дуже часто із ввічливості. І в багатьох випадках через це доводиться слухати, тому що я ввічлива й культурна людина. Результат для мене передбачуваний, я знала про ці проблеми.

№ 2. Показники вказують на мою нетерплячість, з цим я цілком погоджуюсь і це не нове для мене. Часто під час розмови я обмірковую свою відповідь і не чую співрозмовника, але коли набридне я перебиваю співрозмовника і вважаю це правильним.

№ 3. Будь-яка розмова не важлива для мене і тому намагаюся її не запам'ятовувати.

№ 4. Я інколи буваю нестриманою до співрозмовника, але можу займати негативну позицію, коли йде запекла розмова. Отже, порівнявши свій профіль аудитора зробила висновок: він дуже далекий від ідеалу, мені є над чим працювати, але скоріш за все, нічого змінювати не буду.

-2

-3

Рис. 3. Індивідуальний профіль аудитора (1)

№ 1. Мої показники за цією шкалою вказують, що я сприймаю співрозмовників доволі погано. Результати мене не вразили, тому що знав про свої недоліки аудіювання.

№ 2. Мої результати всього на 10% наближенні до ідеалу. Я нетерплячий, але це не пов 'язано з проявами свого «Я».

№ 3. Я інколи запам'ятовую те, що говорить мій адресат, а в основному не беру до уваги, що говорять інші.

№ 4. Сприймаю інформацію такою, яка вона є. Я не дуже емоційно стійкий, мені важко вислухати повідомлення до кінця. Отже, порівнявши свої результати з ідеальним профілем аудитора (рис. 4), зробив висновок, що хотілось би усунути ці недоліки, але більш за все я не буду працювати з цією проблемою взагалі.

Рис. 4. Індивідуальний профіль аудитора (2)

№ 1. Якщо під час слухання я не відволікаюсь, то інколи проявляється, що я уважно можу все вислухати, при цьому є й інший бік, часто я роблю вигляд, що слухаю.

№ 2. Під час діалогу з іншими я вважаю коректним перебивати ту чи іншу людину, тому що краще буде, коли співрозмовник завершить свою думку і я зможу щось порадити, чи вказати на помилки в тій чи іншій ситуації.

№ 3. Під час бесіди з іншими я запам'ятовую майже все те чого мені й непотрібно особисто і я можу нагадати своєму співрозмовнику, коли він часом забув якусь інформацію.

№ 4. Так, я буваю доволі емоційно нестримана до слів співрозмовника, особливо, коли мене намагаються «облити брудом». Отже, мені потрібно бути більш уважним до співрозмовника, чим до своїх думок.

Рис. 5. Індивідуальний профіль аудитора (3)

За параметром «Комунікативний самоконтроль», що спрямований на своєчасне запобігання або виявлення вже допущених людиною помилок у процесі здійснення міжособистісної мовленнєвої взаємодії, також зафіксовано показники, які потребують системної психокорекції в роботі з підлітками. Комунікативний самоконтроль визначається нами як усвідомлення й оцінка суб'єктом власних дій, психічних процесів і психоемоційних станів. Поява та розвиток його мотивується вимогами, які висуває суспільство до моделей поведінки особистості людини, а також у готовності переключати розмову (особливо в напружених діалогах) в інше русло, вносячи гармонізуючі аргументи. Це ніби спілкування самої особистості з собою. Для виявлення особливостей розвитку міжособистісної мовленнєвої комунікації підлітків за цим параметром було застосовано психолінгвістичну методику «Карта контролю мовлення», яка включає список тверджень, які описують різні мовленнєво-комунікативні ситуації міжособистісної взаємодії та властивості мовлення. Підлітки відмічали знаком «+» (якщо погоджуються з твердженням), або «-» (якщо не погоджуються), на основі визначених показників реципієнти складали власну карту контролю мовлення. Аналіз протоколів засвідчив, що тільки 14% підлітків склали карту контролю мовлення з позитивними мовленнєво-комунікативними властивостями, а більшість підлітків (65% від загальної кількості) вказали, що їх мовлення справляє погане враження, їм не подобається як вони говорять, також підлітки мають проблеми з самоконтролем мовлення у комунікативній взаємодії з учителями, а особливо при публічному виступі перед групою, при цьому вони відчувають тривожність, невпевненість. Навіть одна думка про необхідність публічного виступу їх бентежить, наприклад:

1) У мене погане мовлення, мені важко розмовляти з однокласниками, а особливо з батьками та вчителями. Коли розмовляю, то майже ніколи не дивлюсь на слухачів. Навіть одна думка про необхідність говорити у суспільному місці мене лякає, я починаю дуже нервувати, пропадає апетит, псується настрій і коли я говорю, то ніколи не думаю як це у мене виходить. Мені важко контролювати своє мовлення, коли виступаю перед групою. Дуже не подобається як я говорю, моя мова потворна, вульгарна, дратівлива.

2) Коли я говорю перед групою, то відчуваю невпевненість, не подобається те, як я говорю, іноді важко вимовити деякі слова, роблю помилки. Вважаю, що іншим мене слухати неприємно, часто підвищую голос. Моя мова погана, нечітка, манерна. Не люблю знайомити одну людину з іншою, важко підтримувати розмову з незнайомими людьми. Мені важко розмовляти майже з усіма. Не дивлюсь на слухачів, коли розмовляю з ними. Лякає необхідність говорити у суспільному місці. Моя мова бентежить моїх співрозмовників.

Таким чином, вивчення особливостей розвитку комунікативного самоконтролю підлітків показало, що вони недостатньо володіють знаннями про головні аспекти мовленнєвої взаємодії, а це не сприяє усвідомленню недоліків власного мовлення та прагненню до самовдосконалення комунікативних умінь.

Параметр «Потреба в досягненні успіху» визначає атрибуцію успіху в різних міжособистісних мовленнєво-комунікативних ситуаціях, яка в свою чергу, корелює з такими факторами, як: емоційна стійкість, адекватна або висока самооцінка, високий рівень самоконтролю. З цією метою використано методику «Шкала оцінки потреби в досягненні», де було визначено рівні розвитку зазначеної властивості. Аналіз протоколів діагностичного зрізу свідчить, що високий рівень досягнень був притаманний тільки 18% респондентів. Підлітки з такою потребою в досягненні готові приймати на себе відповідальність, рішучі в складних комунікативних ситуаціях, виявляють наполегливість, толерантність у процесі міжособистісної мовленнєвої комунікації. Підлітки з середнім рівнем потреби в досягненні успіху (38,8%) у випадку невдачі бувають збентежені, їх мотивація досягнення має тенденцію підвищуватися, тобто невдачі їх стимулюють до перегляду своїх дій і вчинків. У підлітків із низькою потребою в досягненні конструктивного результату (43,2%) тенденція уникнути невдач домінує над надією на успіх. Невпевненість у собі, висока тривожність - особливості, які вирізняють індивідів з низькою мотивацією досягнень. Такі підлітки уникають активних дій або ставляють перед собою відносно невисокі цілі. Результати спостережень та бесід з підлітками свідчать, що більша частина респондентів (біля 46%) прагнуть самоствердитися за рахунок емоційної підтримки значущих оточуючих (батьків, друзів, знайомих, учителів), а позитивне емоційне ставлення збоку соціального оточення, схвалення успішних результатів підлітків закріплює процес їх самоствердження, оскільки як потреба в успіху, так і потреба уникати невдач, як досліджено нами, майже рівнозначно приводили до задовільних наслідків, а мотивація досягнення позитивного результату досить часто розширювала комунікативний простір підлітка за рахунок його ініціативи, активності, наполегливості, відповідальності тощо. Все ж зазначені якості виявляються найбільше в референтному оточенні підлітка.

Отже, прагнення підлітків показати свою перевагу над іншими обумовлене бажанням досягти авторитету, впливовості, що в свою чергу, спонукає їх до проявів досягнення успіху в мовленнєво-комунікативній взаємодії. Власні зусилля підлітки спрямовують на становлення тих комунікативних умінь, які на їх думку, допоможуть домогтися визнання серед однолітків. Досягнення впливовості у міжособистісній комунікативній взаємодії з ровесниками забезпечує їм більшу впевненість у собі, що в свою чергу, спонукає їх до ефективної міжособистісної комунікації, що і є першою спробою особистісної персоналізації.

Висновки

Таким чином, аналіз результатів дослідження міжособистісної мовленнєвої комунікації підлітків, що представлений у статті, дозволяє сформулювати наступні висновки. Міжособистісна мовленнєва комунікація підростаючої особистості розглядається як смислова взаємодія її суб'єктів, що передбачає наявність таких мовленнєвих конструктів як говоріння та аудіювання, функціональною комунікативною одиницею яких є висловлювання, що нерозривно пов'язані з лексико-семантичними та граматичними значеннями. Вагомим чинником успішної (ефективної) мовленнєвої комунікації підлітків є високий рівень розвитку в них саморегуляції, що сприяє саморозвитку підростаючої особистості, конструктивній мовленнєвій взаємодії, формуванню комунікативних умінь, вирішенню внутрішніх особистісних проблем і конфліктів.

Результати емпіричного дослідження засвідчили незначні показники розвитку мовленнєвої комунікації в підлітків, що детермінує деструктивні (конфліктні) прояви мовленнєво-комунікативних взаємодій у переважної більшості респондентів. Узагальнення показників діагностичного зрізу засвідчує недостатній рівень сформованості комунікативних компетенцій підлітків, а також необхідність пошуку ефективних технологій психолого-педагогічних впливів, спрямованих на розвиток міжособистісної мовленнєвої комунікації, що надасть можливості учнівській молоді якісно формулювати висловлювання, уникати конфліктів у мовленнєвій взаємодії, домагатися максимально повної самореалізації.

Література

1. Ахутина Т Смысл, смысловое поле и модель ситуации текста. Психолінгвістика.

2. Психолингвистика. Psycholinguistics. 2016. Вип. 20(1). С. 15-24.

3. Баскакова И. Л., Глухов В.П. Практикум по психолингвистике. Москва: Астрель, 2009. 187 с.

4. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. Москва: Искусство, 1979. 424 с. Белянин В.П. Психолингвистика. Москва: Флинта, 2003. 232 с.

5. Выготский Л.С. Мысль и слово. Москва: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 462-512.

6. Калмикова Л.О. Мовленнєва діяльність як проблема психолінгвістики.

7. Психолінгвістика. Психолингвистика. Psycholinguistics. 2008. Вип. 2. С. 26-31. Калмикова Л.О. Розвиток комунікативної особистості в умовах смислової взаємодії. Розвиток особистості в різних умовах соціалізації / за наук. ред. Л.О. Калмикової, Г.О. Хомич. Київ: Видавничий дім «Слово», 2016. С. 259-282.

8. Кириченко Т Психологічні механізми саморегуляції поведінки підлітків: дис. ... канд. психол. наук. Київ, 2001. 249 с.

9. Кириченко Т Психологічні особливості саморегуляції вчителя в комунікації у процесі мовленнєво-педагогічного спілкування. Психолінгвістика.

10. Психолингвистика. Psycholinguistics. 2016. Вип. 20(1). С. 125-135.

11. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. Москва: ИТДГК «Гнозис», 2001. 270 с.

12. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / Под. общ. ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко и др. Москва: Педагогика, 1983. Т. 2. 320 с.

13. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. Москва: Смысл ; Издательский центр «Академия», 2005. 287 с.

14. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. 416 с.

15. Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія. Київ: Либідь, 2004. 576 с.

16. Вацлавик Пол, Бивин Дженет, Джексон Дон. Психология межличностных коммуникаций: пер. с англ. Санкт-Петербург: Речь, 2000. 300 с.

17. Фомина Н., Орлов В. Речевая диагностика особенностей направленности личности подростков. Психолінгвістика. Психолингвистика. Psycholinguistics. 2017. Вип. 22(1). С. 208-225. doi: 10.5281/zenodo.1088406

18. Гриффин Эм. Коммуникация: теории и практики. Пер. с англ. Харьков: Изд-во «Гумманитарный центр», 2015. 688 с.

19. Мерманн Элизабет. Коммуникация и коммуникабельность. Пер. с нем. Харьков: Изд-во Гуманитарный ценр, 2015. 260 с.

20. Granena, G. (2016). Cognitive aptitudes for implicit and information-processid styles: An individual differences study. Applied psycholinguistics, 37(3), 577-600. doi: 10.1017/S0142716415000120

References

1. Akhutina, T. (2016). Smysl, smyslovoie pole i model situatsyi teksta [The meaning, the semantic field and the model of the text situation]. Psiholingvistika - Psycholinguistics, 20, 15-24 [in Ukrainian].

2. Baskakova, I.L., & Glukhov, V.P. (2009). Praktikum po psikholingvistike [Practical course on psycholinguistics]. Moscow: Astrel [in Russian].

3. Bakhtin, M.M. (1979). Estetika slovesnogo tvorchestva [Aesthetics of verbal creativity]. Moscow: Flinta [in Russian].

4. Belyanin, VP. (2003). Psiholingvistika [Psycholinguistics]. Moscow: Flinta [in Russian].

5. Vtgotskyi, L.S. (2000). Mysl i slovo [A thought and a word]. Moscow: Izdatelstvo EKSMO-Press [in Russian].

6. Kalmykova, L.O. (2016). Rozvytok komunikatyvnoi osobystosti v umovakh smyslovoi vzaiemodii: Rozvytok osobystosti v riznykh umovakh sotsializatsii [The development of a communicative personality in conditions of semantic interaction: The development of personality in different conditions of socialization]. Kyiv: Vydavnychyi dim «Slovo» [in Ukrainian].

7. Kalmykova, L.O. (2008). Movlennieva diyalnist iak problema psykholingvistyky [Speech activity as a problem of psycholinguistics]. Psiholingvistika - Psycholinguistics, 2, 26-31 [in Ukrainian].

8. Kyrychenko, T. (2016). Psykholohichni osoblyvosti samorehuliatsii vchytelia v komunikatsii u protsesi movlennievo-pedahohichnoho spilkuvannia [Psychological peculiarities of teacher's self-regulation in communication in the process of speech-pedagogical communication!. Psiholingvistika - Psycholinguistics, 20, 125-135 [in Ukrainian].

9. Kyrychenko, T. (2001). Psykholohichni mekhanizmy samorehuliatsii povedinky pidlitkiv [Psychological mechanisms of self-regulation of adolescent behavior]. Candidate's thesis. Kyiv [in Ukrainian].

10. Krasnykh, V.V (2001). Osnovy psiholingvistiki i teorii kommunikatsyi [Fundamentals of Psycholinguistics and Communication Theory]. Moscow: ITDGK Gnozis [in Russian].

11. Leontiev, A.N., Davydov, V.V., & Zinchenko, V.P. et al. (1983). Izbrannyie psikhologicheskiie proizvedeniia [Selected psychological works]. (Vols. 1-2). Moscow: Pedagogika [in Russian].

12. Leontiev, A.A. (2005). Osnovy psiholingvistiki [Fundamentals of Psycholinguistics]. Moscow: Smysl; Izdatelskiy tsentr Akademiya [in Russian].

13. Luriya, A.R. (1998). Yazyk i soznaniye [Language and consciousness]. In Ye.D. Khomskaya (Ed.). Rostov-na-Donu: Feniks [in Russian].

14. Orban-Lembrik, L.E. (2004). Sotsialna psykhologiya [Social psychology]. Kyiv: Lybid [in Ukrainian].

15. Watslawik, P., Beavin, J., & Jackson, D. (2000). Psikhologiya mezhlichnostnykh kommunikatsyi [Psychology of interpersonal communication]. St. Petersburg: Rech [in Russian].

16. Fomina, N., & Orlov, V. (2017). Rechevaia diagnostika osobennostei napravlennosti lichnosti podrostkov [Speech diagnostics of the peculiarities of teenagers personality orientation]. Psiholingvistika - Psycholinguistics, 22(1), 208-225 [in Ukrainian]. doi: 10.5281/zenodo.1088406

17. Griffin, E. (2015). Kommunikatsyia: teorii i praktiki [Communication: theories and practices]. Kharkov: Izdatelstvo «Gumanitarnyi tsentr» [in Russian].

18. Mehrmann, E. (2015). Kommunikatsyia i kommunikabelnost [Communication and communicability]. Kharkov: Izdatelstvo «Gumanitarnyi tsentr» [in Russian].

19. Granena, G. (2016). Cognitive aptitudes for implicit and information-processid styles: An individual differences study. Applied psycholinguistics, 37(3), 577-600. doi: 10.1017/S0142716415000120

Размещено на Allbest.ru