Психологія за професійним спрямуванням

Третятеоріянамагаєтьсяоб'єднатипершідві, тому згідно з нею сам розвитокмаєдвоїстий характер, протікаючи і як дозрівання, і як навчання. При цьомурозрізняється розвиток як дозрівання і розвиток як навчання. Тим самим проблема взаємозв'язкунавчання та розвиткувзагалізнімається.Помилковістьцієїспробивирішенняпроблеминавчання і розвиткуполягає в тому, щопроцесинавчання і розвитку не збігаються, між ними існує складна, щозмінюється з плиномжиттявзаємозалежність. Однакнавчання, спираючись на досягнутийрівеньрозвитку, повинно йтипопереду пего. Тому при оцінцірівнярозвиткудитини треба враховуватинстільки те, щодитинавжеможеробитисамостійно (актуальнийрівеньрозвитку), але і те, щовінможеробити при деякійдопомогидорослого, як би тримаючись за руку дорослого (зона найближчогорозвитку). У цьомувипадкудитинаможенаслідуватилише того, щолежить в зонійоговласнихінтелектуальнихможливостей. За допомогоюдорослогодитинаможевиконувати не будь-якідії, а лишетакі, до якихвінвже в якійсьміріготовий, тому, якщодитинавмієщосьробитисьогодні у співпраці з дорослим, то вінзумієцезробити завтра самостійно. Тільки те навчання в дитячомувіці добре, яке "забігає вперед" розвитку і веде розвиток за собою. Але навчатидитиниможливелише тому, чомувінвжездатнийнавчатися. Таким чином, можливостінавчаннявизначаються зоною найближчогорозвитку.

15. Структура навчальної діяльності. Навчальна мотивація

Про молодшомушкільномувіці як психологічномуможнаговорити, коли дитина пережила кризу 7 років і придбаввнутрішнюпозицію школяра. В цей час соціальноюситуацієюрозвиткустає ситуаціянавчання, а провідноюдіяльністю - навчальнадіяльність. Дитинавключається в навчальнудіяльність як суспільнозначущу і тому найбільшзначущу для нього самого. Інтенсивнорозвиваютьсянавчальнімотиви і слабшаютьмотивиігрові, характерні для попередньоговіковогоперіодудошкільногодитинства.

Втратаінтересу до гри і становленнянавчальнихмотивівпов'язані не тількизізміноюсоціальноїситуаціїрозвитку, але також і з особливостямирозвиткусамоїігровоїдіяльності. в молодшомушкільномувіцінавчальнадіяльністьстаєпровідною - діяльністю, в якійдиференціюються і формуютьсяосновніпсихічніфункції та відякоїбезпосередньозалежатьзміниособистостідитини, якіспостерігаються в цейвіковийперіод. Ценадзвичайно складна діяльність, якою буде відданобагато сил і часу, близько 12роківжиттядитини. Природно, вона маєпевну структуру.

Відповідно до уявлень Д. Б. Ельконінаприйнятовиділятитакі основнікомпонентинавчальноїдіяльності [2] :

* мотивація;

* навчальна задача;

* навчальніоперації;

* контроль;

* оцінка.

Перший компонент навчальноїдіяльності - мотивація. Навчальнадіяльністьзбуджується і спрямовуєтьсярізниминавчальними мотивами, середяких є найбільшадекватнінавчальнимзавданням. Якщо вони формуються в учня, йогонавчальна робота стаєосмисленої і ефективною: Д. Б. Ельконінназиваєїх учбово-пізнавальними мотивами. В їхоснові лежать пізнавальна потреба і потреба в саморозвитку.Цеінтерес до змістовноїсторонинавчальноїдіяльності, до того, щовивчається, і інтерес до процесудіяльності - як, якими способами досягаютьсярезультати, вирішуютьсянавчальнізавдання. Дитина повинна бути мотивовананeтільки результатом, а й самим процесомнавчальноїдіяльності. Цетакож мотив власногозростання, самовдосконалення, розвиткусвоїхздібностей.

Другий компонент - навчальна задача , тобтосистема завдань, при виконанніякихдитинаосвоюєнайбільшзагальніспособидії. Навчальнезавданнянеобхідновідрізнятивідокремихзавдань. Зазвичайдіти, вирішуючибагатоконкретнихзавдань, стихійновідкривають для себе загальнийспосібїхвирішення, причому даний спосібвиявляєтьсяусвідомленим не однаковоюмірою у різнихучнів, і вони припускаютьсяпомилок, вирішуючианалогічнізавдання. Розвивальненавчанняпередбачаєспільне "відкриття" і формулюваннядітьми і вчителемзагального способу розв'язанняцілогокласу задач. В цьомувипадкузагальнийспосібзасвоюється як зразок і легше переноситься на іншізавданняданогокласу, навчальна робота стаєбільш продуктивною, а помилкитрапляються не так часто і швидшезникають.

Навчальніоперації (третій компонент) входять до складу способу дій. Операції і навчальнезавданнявважаються основною ланкою структуринавчальноїдіяльності.

Четвертий компонент - контроль. Спочаткунавчальну роботу дітейконтролюєвчитель. Але поступово вони починаютьконтролюватиїїсамі, навчаючисьцьомупочастистихійно, почастипідкерівництвомвикладача. Без самоконтролюнеможливеповноціннерозгортаннянавчальноїдіяльності, тому навчання контролю - важлива і складна педагогічна задача. Недостатньоконтролювати роботу тільки за кінцевим результатом (вірноабоневірновиконанозавдання). Дитинінеобхідний так званий операційнийконтроль над правильністю і повнотоювиконанняоперацій, тобтопроцесомнавчальноїдіяльності. Навчитиучняконтролювати сам процессвоєїнавчальноїроботи - значить, сприятиформуваннютакоїпсихічноїфункції, як увага.

Завершальнийетап контролю - оцінка. Їїможнавважатип'ятим компонентом структуринавчальноїдіяльності. Дитина, контролюючи свою роботу, повинен навчитися адекватно їїоцінювати. При цьомутакожнедостатньозагальноїоцінки (того, наскільки правильно і якісновиконанозавдання); потрібнаоцінкасвоїхдій - освоєнийспосібвирішеннязавданьчині, якіопераціїще не відпрацьовані. Останнє особливо важко для молодшихшколярів. За і перше завданнятежвиявляється нелегким в цьомувіці, оскількидітиприходять до школи, як правило, з дещозавищеноюсамооцінкою.

Учитель, оцінюючи роботу учнів, не обмежуєтьсявинесеннямпозначки. Для розвиткусаморегуляціїдітейважлива не відмітка як така, а змістовнаоцінка - пояснення, чому поставлена самецяпозначка, якіплюси і мінусимаєвідповідьабописьмова робота. Змістовнооцінюючинавчальнудіяльність, їїрезультати та процес, учитель задаєпевніорієнтири - критеріїоцінки , якіповинні бути засвоєнідітьми. Але у дітей є і своїкритеріїоцінки.

Типи мотиваціїнавчальноїдіяльності. Знання, якіученьздобуває у школі, можуть бути для ньоголишезасобомдосягненняіншихцілей (одержатиатестат, уникнутипокарання, заслужити похвалу тощо.). У такому разійогоспонукають не інтерес, допитливість, прагнення до оволодіннязнаннями, вміннями, захопленістьпроцесомзасвоєннязнань в результатінавчання. Залежновідочікуванихрезультатівучніможутьвиявлятитакітипимотиваціїнавчальноїдіяльності:

а)мотивація, щоумовноможе бути названа негативною. Такими є спонукання школяра, зумовленіусвідомленнямнезручностей і неприємностей, якіможутьвиникнути, якщовін не буде вчитися (докорибатьків, учителів, однокласників). Такамотиваціястимулює до успішнихрезультатів;

б)мотивація, яка маєпозитивний характер, але пов'язана з мотивами, щофігуруютьпоза навчальноюдіяльністю, її формами є:

- мотивація, зумовленазначущими для особистостісоціальнимипрагненнями (почуттяобов'язку перед близькими, країною). Відповідно до неїнавчаннярозглядається як шлях до освоєнняцінностейкультури, реалізаціїсвогопризначення у житті. Таканастановавселяє в учняхсили для подоланнятруднощів, терпіння, посидючість Та якщо у процесінавчанняцянастанова не підкріпленаіншими мотивами, не можнаочікувати максимального ефекту, оскільки для учняприваблива не діяльність, а те, що з нею пов'язане;

--вузькімотиви (схвалення у певних колах, шлях до особистогоблагополуччятощо);

--мотивація, щостосуєтьсятількинавчальноїдіяльності, цілейнавчання (задоволеннядопитливості, здобуттязнань, розширення кругозору), процесунавчання (інтелектуальнаактивність, реалізаціяздібностейтощо).

Навчальнімотивиможуть бути пізнавальними (пов'язанізізмістомнавчальноїдіяльності, процесомїїздійснення) і соціальними (пов'язаніізвзаємодіями школяра з іншими людьми).

Спонукання до навчанняможе бути:

а)ситуативним, коли спонуками є мотиви, пов'язані з необхідністювиявити, продемонструватипевнізнання, вміння та навички у конкретнійситуації (на контрольнійроботі, при складаннііспиту). Вони є зовнішніми, оскільки не стосуютьсяглибинних основ особистості. Такими можнавважатимотиви-стимули (одержатинагороду, уникнутипокараннятощо);

б)особистісним, пов'язаним з потребою учня в самовдосконаленні, досягненнідуховнихцілей, ідеалів, безпосередньоспрямованих на розвитокйогоособистості, на духовне, моральне й інтелектуальнезростання, а також на повноціннефункціонуванняйого як суб'єктажиттєдіяльності.

З огляду на особливостінавчальноїситуації, можливостіучнярозрізняютьадекватні (відповідні, релевантні) і неадекватні (невідповідні, нерелевантні) спонукання до Навчальноїдіяльності. Адекватна спонукапов'язана з наявністю в учняінтересу до знань, умінь і навичок, а також До процесуїхнабуття. Неадекватна спонукаґрунтується на: широких (зайнятипевнупозицію у суспільстві, оволодітипрофесією, посадою) та конкретнихсоціальних мотивах (ідентифікація себе з дорослим, ровесником, групою), коли школяр, наслідуючиінших, дотримуючисьїхніхвимогщодо себе, розглядаєнавчання як засібсамоствердження у конкретнійситуації. Найадекватнішим мотивомнавчальноїдіяльності є пізнавальнийінтерес. Нерідкозначущими є соціальнімотиви. Непоодиноківипадки, коли основною спонукоюнавчальноїдіяльності є мотиви-стимули.

Добре, коли до навчальноїдіяльностіспонукаютьвнутрішнімотиви, а пізнавальна потреба спрямовується на предмет діяльності (вироблення способу дії) й опредмечується у ньому. Спонукаютьїї і найрізноманітнішізовнішнімотиви (самоствердження, престижу, обов'язку, необхідності, досягнення та ін.).

16. Врахування індивідуальних особливостей учнів під час навчання та виховання

Врахування індивідуальних особливостей дитини - важлива умова успіху у вихованні.

Індивідуальний підхід передбачає побудову всієї системи виховання з урахуванням фізичних та духовних особливостей особистості кожної дитини, які можуть бути біологічно обумовлени (тип ВНД) або виникнути внаслідок умов життя та виховання дитини.

Здійснення індивідуального підходу в процесі виховання означає перш за все виявлення загальної спрямованості особистості учнів, їх нахілів, інтересів. Врахування яких допомогає вчителю підтримувати розвиток позитивних сторін особистості учнів.



В індивідуальному підході виділяють 2 аспекти:

психологічний	педагогічний
Встановлення неповторної своєрідності учня, визначення його ставлення до оточуючих, до себе, особливостей сприймання зовнішніх впливів та специфіка реагування на них.	Вибір таких засобів та форм впливу на учня, які найбільш відповідають його психологічним особливостям, психічним станам і завдяки цьому забезпечують оптимальний виховний ефект

У здійсненні індивідуального підходу важливу роль грає:

1) педагогічна оцінка діяльності та поведінки. Оцінювати перш за все мотиви та цілі дій, а не результат.

2) чітка диференціація методів та форм виховних впливів. Стимулювати всіх, але перш за все нерішучіх.

3) почуття такту. Наприклад, при покараннях не принижувати особистість.

4) врахування особливостей темпераменту.

5) врахування емоційних станів.

Ідея врахування властивостей особистості людини в процесі навчання і виховання належить Л. С. Виготському, який вважав, що вчитель може цілеспрямовано навчати й виховувати дітей лише при постійному співробітництві з ними, з їх середовищем, з їх бажанням і готовністю діяти самостійно та разом з учителем.

Індивідуалізація навчання, на думку Г. К. Селевка, - це:

1) напрям у розвитку освітніх технологій, який передбачає поглиблену діагностикуособистості дитини, проектування на цій основі індивідуальної програми її навчання та розвитку, рефлексіюрезультатів;

2) надання дитині можливостей індивідуального вибору змісту та методів, прийняття рішень, самоаналізу, самооцінки в галузі навчання;

3) діяльність педагога та дитини з підтримки й розвитку індивідуальності, самостійності, індивідуального самобудівництва особистості;

4) підвищення ролі самостійноїроботи учнів у навчальному процесі

Технологію індивідуалізованого навчання він визначає як «таку організацію навчального процесу, за якої індивідуальний підхід та індивідуальна форма навчання є пріоритетними. Вона передбачає проектування навчальної діяльності на основі індивідуальних рис дитини (інтересів, потреб, здібностей, інтелекту та ін.)

Урахування індивідуальних особливостей учнів у навчанні та вихованні - це не пристосування мети і змісту навчання та виховання до окремого учня, а пристосування прийомів, методів і форм педагогічного впливу до індивідуальних особистостей з метою забезпечення запрограмованого рівня розвитку особистостей. Реалізаціяіндивідуальногопідходудозволяєстворитинайбільшсприятливіумови для розвиткупізнавальних сил, активності, схильностей і обдарувань кожного учня.

Індивідуальний підхід до учнів у процесі навчання вимагає створення умов для активної і організованої роботи всіх учнів, у той же час для індивідуального підходу до кожного із них з метою забезпечення успішного навчання і розвитку їх потенційних можливостей.

Успішна реалізація даного принципу передбачає знання вчителем психофізіологічних особливостей учнів, рівнів їх навчальної підготовленості та стану фізичного здоров'я. Індивідуальний підхід більш ефективно здійснюється через систему диференційованих завдань, розрахованих на різні рівні навчальної підготовленості учнів, темп і ритм їх праці. В результаті реалізації даного принципу ліквідуються прогалини в знаннях, уміннях та навичках учнів, поглиблюється та розширюється діапазон знань окремих учнів з того чи іншого навчального предмета.

Одним із важливих завдань індивідуального підходу у навчанні є активне включення учнів у навчально-виховний процес, розкриття того особливого, що в .ньому приховано. Це допомагає учням наблизитися до розуміння своїх особливостей і використати їх продуктивно у творчій навчально-пізнавальній діяльності.

Способи реалізації принципу врахування індивідуальних особливостей учнів у навчанні:

-- знання і врахування в процесі навчання психофізіологічних вікових та індивідуальних особливостей учнів;

-- диференційований відбір змісту, методів і засобів навчання, форм організації навчально-пізнавальної діяльності учнів;

-- стимулювання самостійної індивідуальної навчально-пізнавальної діяльності учнів;

-- здійснення професійної орієнтації учнів на уроці з врахуванням їх інтересів, нахилів, здібностей;

-- організація навчально-пізнавального процесу з максимальним залученням учнів до участі в ньому (з врахуванням їх індивідуальних можливостей та бажання);

-- виявлення творчого потенціалу учнів і забезпечення умов для його реалізації в навчальній діяльності;

-- реалізація індивідуального підходу до оцінки знань, умінь та навичок учнів.

17. Причини неуспішності школярів, шляхи їх подолання

Неуспішність - невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, фіксована через певний період навчання (після вивчення розділу, наприкінці чверті, півріччя).

Виділяють наступні групи невстигаючих школярів:

1. Педагогічно або соціально запущені діти. Вони відрізняються слабкою мотивацією навчання, інтелектуальної пасивністю, несумлінні, недбалі. Щоб підвищити неуспішність, потрібно проявити до них турботу, створити умови для виконання уроків, підвищити соціальний статус в класі, а потім підвищувати їх мотивацію до навчання.

2. Ослаблені діти, втомлюються після перенесеної хвороби, швидко втрачають концентрацію уваги, що володіють низькою працездатністю. Такі діти не можуть довго утримувати в свідомості вимоги вчителя. Бажання швидко включитися в навчальну діяльність не реалізується, темп роботи повільний.

3. Діти з несформованими інтелектуальними вміннями і недоліками у розвитку психічних функцій (загальним недорозвиненням мови, наочно дієвим і конкретним мисленням, ригидностью і ін.). Ці школярі можуть виконувати завдання тільки склалися у них раніше способами. Вони довго вникають в умови завдання, повільно вирішують. Перше знайдене рішення вважають остаточним. Або ж прагнуть виконати все якомога швидше, але сяк-так, недбало, не перевіряючи, чи правильно зроблено.

Ю.З. Гильбух виділяє наступні причини неуспішності: педагогічні, психологічні, нейрофізіологічні і соматичні.

Педагогічні причини з боку педагога - погана організація навчального процесу, відсутність диференційованого підходу до учнів (до всіх дітей відразу, вже в першому класі пред'являються однакові вимоги. Хоча діти приходять до школи з різним рівнем готовності до навчання та мають різні здібності), незнання і нерозуміння учнів, невміння їх стимулювати і використовувати методи навчання, що сприяють активізації учнів. Педагогічні причини з боку учнів - пропуски занять, прогалини в знаннях.

Психологічні причини - слабка мотивація, небажання займатися з ретельністю, слабкий розвиток вольової сфери, погана сформованість способів навчально-пізнавальної діяльності, низький рівень розвитку пізнавальних здібностей.

Нейрофізіологічні причини - порушення зору і слуху, мови, мала мозкова функція, дислексія і дисграфія (стійкі порушення читання та писемного мовлення).

Соматичні та фізичні причини - загальне ослаблення організму, хронічні хвороби.

У процесі подолання неуспішності загалом:у

усувають прогалини в знаннях та навичках самостійної навчальної праці;

розвивають в учнів увагу, уяву, пам'ять, мислення;

долають негативне ставлення до навчання і виховують інтерес до знань;

усувають зовнішні чинники, що спричинюють неуспішність.

Одним із шляхів подолання неуспішності є додаткові заняття з невстигаючими учнями. Переважно вони є індивідуальними, але іноді їх проводять з групою 3-5 учнів, які мають ті самі прогалини в знаннях. Більшість додаткових занять добровільні, але в окремих випадках вони є обов'язковими, їх проводять за призначенням вчителя. Для організації цих занять необхідно з'ясувати причини неуспішності учнів, встановити, чого не знає кожен з них, детально продумати розклад занять, який повинен відповідати вимогам шкільної гігієни і не переобтяжувати учнів заняттями. Додаткові заняття недоцільно проводити одразу по закінченні уроків.

Методи і прийоми занять з такими учнями повинні бути різноманітними і водночас суто індивідуальними. З учнями, які повільно засвоюють суть матеріалу, не відразу знаходять спосіб розв'язання задач, працюють більше, повільнішимитемпами. Перевіряючи виконане завдання, від учня вимагають пояснення, просять розказати правило, навести відповідний приклад. З часом педагог пропонує новий вид роботи з поступовим ускладненням її від заняття до заняття. Підсумок додаткових занять підбивають після усунення відставання.

Подоланню неуспішності сприяють орієнтування педагогічного колективу на її профілактику, диференційований підхід до учнів, концентрування уваги на вдосконаленні методики викладання складних предметів, систематичне вивчення реальних навчальних можливостей учнів, ознайомлення вчителів з методикою подолання неуспішності, єдність їхніх дій, забезпечення внутрішкільного контролю за роботою з невстигаючими учнями.

Вирішальним у запобіганні й подоланні неуспішності учнів є належна підготовка вчителя до цієї діяльності. Для цього він зобов'язаний усвідомити значущість проблеми, уміти встановити причини неуспішності в кожному конкретному випадку, володіти методикою навчання невстигаючих учнів, підходити до них з "оптимістичною гіпотезою", виявляти терплячість, доброзичливість.

18. Психологічні основи навчання дітей на різних вікових етапах

Молодший шкільний вік (6 - 10 років). У шестирічному віці дитина переживає значні зміни в житті. Перехід до шкільного віку пов'язаний з помітними змінами в її діяльності, спілкуванні, взаєминах з іншими людьми. Провідною діяльністю стає навчання, змінюється уклад життя, з'являються нові обов'язки, новими стають і відносини дитини з навколишніми.

В біологічному відношенні молодші школярі переживають період другого округлення: у них, у порівнянні з попереднім віком, уповільнюється зріст і значно збільшується вага. Здійснюється інтен­сивний розвиток м'язової системи. З розвитком дрібних м'язів кисті з'являється здатність виконувати найрізноманітніші рухи, завдяки чому дитина оволодіває навичками письма.. Удосконалюється нервова система, інтенсивно розвиваються функції великих півкуль головного мозку, зростає аналітична й синтетична функції кори. Розвивається психіка дитини. Зміцнюється співвідношення процесів збудження й гальму­вання: процес гальмування стає більш виразним, але все ще переважає процес збудження, і молодші школярі надто збудливі. Збільшується точність функціонування органів відчуття.

Пізнавальна діяльність молодших школярів здійснюється переважно в процесі навчання. Важливе значення має й розширення сфери спілкування. Швидкоплинний розвиток, багато нових якостей, які необхідно сформувати або розвинути у школярів, змушують педагогів здійснювати сувору й цілеспрямовану діяльність.

Сприймання молодших школярів характеризується нетриваліс­тю й неорганізованістю і разом з тим гостротою й свіжістю, а також надзвичайною цікавістю. Незначна диференційованість і слабкість аналізу сприймання частково компенсуються яскраво вираженим ' емоційним сприйманням. Зважаючи на це, досвідчені вчителі поступово привчають школярів цілеспрямовано слухати й дивитись, розвивати спостережливість. Перший ступінь школи завершується тим, що сприймання, будучи особливою цілеспрямованою діяльністю, ускладнюється й поглиблюється, стає більш аналітичним, диференційованим, набуває організаційного характеру.

Увага молодших школярів мимовільна, недостатньо стійка, об­межена за обсягом. Тому весь процес навчання й виховання учня по­чаткової школи підпорядкований вихованню культури уваги. Шкільне життя вимагає від дитини постійних вправ у вихованні довільної ува­ги, вольових зусиль для зосередження. Довільна увага розвивається разом з іншими функціями і, перш за все, з мотивацією навчання, почуттям відповідальності за успіхи в навчальній діяльності.

Мислення у молодших школярів розвивається від емоційно-об­разного до абстрактно-логічного. "Дитина мислить формами, фарба­ми, звуками, відчуттями взагалі", - писав К.Д. Ушинський, закликаю­чи педагогів, батьків враховувати ці особливості дитячого мислення.Завдання школи першого ступеня - піднести мислення дитини на якісно новий етап, розвинути інтелект до рівня розуміння причин-но-наслідкових зв'язків. Мислення дітей розвивається нерозривно з їхньою мовою. Слов­никовий запас нинішніх чотирикласників налічує приблизно 3500-4000 слів. Вплив шкільного навчання виявляється не лише в тому, що значно збагачується словниковий запас дитини, але й у набутті надзвичайно важливого уміння усно і письмово викладати свої думки.

Велике значення в пізнавальній діяльності школяра має пам'ять. Природні можливості молодшого школяра досить великі: його мозок має таку пластичність, яка дозволяє йому легко дослівно запам'ятовувати значний за обсягом матеріал. 3 15 речень дошкільник запам'ятовує 3-5, а молодший школяр -- 6-8. Його пам'ять має переважно наочно-образний характер. Безпомилково запам'ятовується матеріал цікавий, конкретний, яскравий. Однак, учні початкової школи не в змозі розпорядитися своєю пам'яттю і підпорядковувати її завданням навчання. Значних зусиль докладають учителі для того, щоб виробити в учнів початкових класів уміння самоконтролю при заучуванні, навичок самоперевірки, знання раціональної організації навчальної праці.

Становлення особистості юного школяра здійснюється під впливом нових взаємин з дорослими (вчителями) і ровесниками (однокласниками), нових видів діяльності (навчання) й спілкування, залучення в систему колективів (класного, загальношкільного). У нього розвиваються елементи соціальних відчуттів, формуються навички суспільної поведінки (колективізм, відповідальність за вчинки, товариськість, взаємодопомога тощо). Молодший шкільний вік надає великі можливості для формування моральних якостей і позитивних рис особистості. Податливість і відома навіюваність школярів, їхня довірливість, схильність до наслідування, великий авторитет учителя створюють сприятливі передумови для формування високоморальної особистості. Основи моральної поведінки закладаються саме в початковій школі, її роль в процесі соціалізації особистості надзвичайно велика.

Середній шкільний вік (від 10 - 11 до 15 років) - перехідний від дитинства до юності. Він співпадає з навчанням у школі другого степеня (V - IX класи) і характеризується загальним піднесенням життєдіяльності та глибокою перебудовою всього організму.

У цьому віці здійснюється бурхливе зростання й розвиток всього організму. Нерівномірність фізичного розвитку дітей середнього шкільного віку виявляє влив на їхню поведінку: вони часто надмірно жестикулюють, їхні рухи поривчасті, недостатньо скоординовані.

Характерна особливість підліткового віку -- статеве визрівання організму. У дівчаток воно починається в одинадцять років, у хлопчиків -- дещо пізніше, з дванадцяти-тринадцяти років. Статеве визрівання викликає серйозні зміни в життєдіяльності організму, порушує внутрішню рівновагу, вносить нові переживання.

У підлітковому віці продовжує розвиватись нервова система. Зростає роль свідомості, поліпшується контроль кори головного мозку над інстинктами й емоціями. Однак, процеси збудження все ще переважають над процесами гальмування, тому для підлітків характерна підвищена збудливість.

Сприймання підлітка більш цілеспрямоване, планомірне й організоване, ніж у молодшого школяра. Інколи воно характеризуєть­ся витонченістю і глибиною, а, інколи, -- поверховістю. Визначальне значення має ставлення підлітка до об'єкта сприймання. Невміння пов'язувати сприймання навколишнього життя з навчальним матеріалом - характерна особливість учнів середнього шкільного віку.

Характерна риса уваги учнів середнього шкільного віку -- її специфічна вибірковість: цікаві уроки чи цікаві справи надзвичайно захоплюють підлітків і вони можуть довго зосереджуватися на одному матеріалі чи явищі. Однак, легка збудливість, цікавість до надзвичайного, яскравого часто є причиною мимовільного перенесення уваги. Виправдовує себе така організація навчально-виховного процесу, коли у підлітка немає ні бажання, ні часу, ні можливості відволікатися на сторонні справи.

В підлітковому віці здійснюються суттєві зрушення в розумовій діяльності. Мислення стає більш систематизованим, послідовним, зрілим. Поліпшується здатність до абстрактного мислення, змінюється співвідношення між конкретно-образним і абстрактним на користь останнього. Мислення підлітка набуває нової риси - критичності. Підліток бездумно не спирається на авторитет учителя чи підручника, він прагне мати власну думку, схильний до дискусії й заперечень. Середній шкільний вік є найсприятливішим для розвитку творчого мислення. Щоб не втратити можливості сензитивного періоду, потрібно постійно пропонувати учням вирішувати проблемні завдання, порівнювати, виділяти головне, знаходити спільні й відмінні риси, причинно-наслідкові залежності.

Розвиток мислення здійснюється у нерозривному зв'язку зі змі­ною мови підлітка. Воно має помітну тенденцію до правильних визна­чень понять, логічних обґрунтувань. Частіше зустрічаються речення з складною синтаксичною структурою, мова стає образною і виразною.

У підлітковому віці здійснюється інтенсивне моральне й соціальне формування особистості.

Особливе значення в моральній і соціальній поведінці підлітків мають почуття. Вони стають усвідомленими і сильними (у молодших школярів імпульсивні). Свої почуття підлітки виявляють надзвичайно бурхливо, інколи афективно. Особливо сильно проявляється гнів. Багато педагогів і психологів вважають підлітковий вік періодом тяжкої кризи. Це пояснює упертість, егоїзм, замкненість, заглиблення в себе, спалахи гніву. Підлітковий вік називають також віком катастроф. Тому так важливо турботливо ставитися до духовного світу, виявленню почуттів підлітків.

Старший шкільний вік (15 - 18 років). У цьому віці в основ­них рисах завершується фізичний розвиток людини:

Юнацький вік - це період формування світогляду, переконань, характеру і життєвого самовизначення. Юність - період самоутвердження, бурхливого росту самосвідомості, активного осмислення майбутнього, пора пошуків, надій, мрій.

У старшокласників, як правило, яскраво виражено вибіркове ставлення до навчальних предметів. Потреба в значимих для життєвого успіху знаннях - найхарактерніша риса нинішнього старшокласника. Це визначає розвиток, а функціювання психічних процесів характеризується цілеспрямованістю: увага - довільністю і тривалістю, пам'ять - логічним характером, мислення - більш високим рівнем узагальнення і абстрагування, поступово набуває теоретичної і критичної спрямованості.

Юність - це період розквіту всієї розумової діяльності. Старшокласники прагнуть проникнути в сутність явищ природи і суспільного життя, пояснити їх взаємозв'язки і взаємозалежності. Майже завжди цьому сприяє прагнення виробити власну точку зору, дати свою оцінку наявним подіям. Власна точка зору не завжди узгоджується з загальновизнаною, однак це висновок здобутий власною працею, напругою власної думки. Самостійність мислення в цьому віці набуває визначального характеру і вкрай необхідна для само-утворення особистості. Дорослі, вчителі часто безапеляційно відкидають наївні однобічні, ще не зовсім незрілі висновки, створю­ючи своєю безтактністю передумови для конфліктів і непорозумінь.

Якщо в підлітковому віці хлопчики понад усе цінують фізичну силу, то старшокласники поважають інтелектуальні якості. Понад усе цінується жвавість розуму, винахідливість, уміння гостро відчувати проблему, швидко орієнтуватися в матеріалі, необхідному для її вирішення. Авторитетом у класі користуються учні, які володіють проникливим розумом, здатні за видимими фактами знаходити сховані причини, передбачати, пропонувати сміливі пропозиції. В юнацькому віці розвивається уміння комплексного оцінювання людини. Кумирами стають гармонійно розвинені особистості, у яких якості розуму вдало поєднуються з фізичним розвитком, зовнішньою привабливістю, гарними манерами. Порівняння інших з собою і себе з іншими стимулює процес самовиховання, який у багатьох старшокласників набуває зміцнення, сталості, цілеспрямованості.

Моральні й соціальні якості старшокласників формуються прискореними темпами. Цьому сприяє не лише сензитивний період моральної зрілості, але й нові обставини: зміна характеру діяльності, становища в колективі й суспільстві, інтенсивність спілкування. Більш чіткими стають моральні поняття, оцінки, зміцнюються етичні переко­нання. Почуття дорослості стає більш глибоким, гострішим, виразні­шим. З'являється прагнення виразити свою індивідуальність; у деяких молодих людей це прагнення набуває гіпертрофованого характеру. Будь-яким способом їм хочеться привернути до себе увагу, утвердити свою самобутність. Звідси втрата почуття міри, демонстративне захоплення людини в даний момент речами, нерідко і не зовсім безневинними. Тут потрібна терпимість і допомога дорослих.

В юнацькому віці з'являється підвищений інтерес до етичних проблем. Перше кохання не лише приносить сильні переживання в життя молодих людей, але й змушує вирішувати багато непростих проблем. Деякі педагоги вважають, що саме характер вирішення етичних ситуацій слугує критерієм морального розвитку особистості. У цьому віці надзвичайно високий інтерес до "вічних" проблем: сутності життя, щастя, обов'язку, свободи особистості. Нині чимало молодих людей виявляє інтерес до релігії.

У старшокласників зміцнюються соціальні мотиви поведінки. Важливе значення має статус (становище) особистості в колективі, характер спілкування і відносин між членами колективу. Колектив коректує якості особистості, формує ті риси, які культивуються В даний момент у даному колективі. В однаковій мірі колектив сприяє появі як негативних, так і позитивних якостей. Нині зросла роль неформальних молодіжних організацій, програми яких приваблюють багатьох старшокласників. У молоді підвищується критичне ставлення до дійсності, зросли критерії оцінок і вимог до вчителів та дорослих. Оцінка, поблажливість у цьому віці практично не приймаються.

Життєві плани, ціннісні орієнтації старших школярів, що перебувають на порозі вибору професії, відзначаються строкатою диференціацією за інтересами й намірами, але співпадають у головному - кожен хоче зайняти гідне місце в житті, отримати цікаву роботу й високу зарплату, мати щасливу сім'ю. За останні роки відбулася переоцінка "престижних" професій, а перехід до нових умов господарювання в державі ще більше загострив завжди хвилююче молодь питання. Хорошою професією вважають ту, де можна сповна реалізувати свої здібності і добре заробляти.

19. Сутність, завдання психології виховання

Виховання - спеціально організований, цілеспрямований процес формування в особистості фізичних, розумових, світоглядних, моральних, естетичних особливостей, вольових якостей, рис характеру.

Психологія виховання розглядає такі складні питання як джерела, рушійні сили, психологічні механізми формування особистості, показує як дитина оволодіває соціальним досвідом, практикою міжособистісних стосунків, стає зрілим, активним членом суспільства.

Одним з важливих завдань психології виховання є вивчення психологічних механізмів формування особистості. Воно є необхідною умовою успіху трансформації виховних вимог суспільства у внутрішні регулятори поведінки та діяльності підростаючої молоді.

1. Одним з універсальних механізмів єнаслідування - це відтворення індивідом певних форм поведінки, способів діяльності оточуючих людей, особливостей їх характеру, звичек тощо. Наслідування може бути несвідомим і свідомим. Данний механізм відіграє велику роль на ранніх етапах розвитку особистості. Пізніше наслідування набуває більш творчого характеру (старший школяр сам конструює еталон поведінки, обираючи ідеал).

У звязку з тим, що наслідування є важливим механізмом, тому суттєвою вимогою до організації процесу виховання є створення умов, при яких діти б мали змогу наслідувати позитивних зразкам поведінки і мали критичне ставлення до негативних.

2. Механізм зрушення мотиву на мету. Діє на ранніх етапах, коли мотив (добре ставлення матері) спрямовує до мети (добра поведінка). Якщо потрібна поведінка має позитивне підкріплення, то відбуваєтся зрушення мотиву на мету, тобто мета набуває статус мотиву.

3. Формування позитивних звичок - це вправляння дітей у соціально-корисних діях.

4. Механізмперенесення, коли щось суттєве у ситуації людина переносит у схожу ситуацію.

5. Механізмвзаємодії індивіда з оточуючими - цілеспрямований виховний вплив соціального середовища, представленного батьками, педагогами.

6. Механізмпереконання.

Важливе значення для розуміння механізмів формування особистості має положення про роль «особистісного смислу» (О.М. Леонт'єв) в формуванні дійових емоційно-оцінних ставлень дитини до виховних впливів. Виховні впливи досягають мети в тих випадках, коли дитина не тільки розуміє обєктивну цінність інформації, яку несуть ці впливи, а і усвідомила та пережила сенс цих цінностей.

Врахування психологічних механізмів формування особистості є невід'ємною умовою ефективності виховання.

20. Психологічні вимоги до форм і методів виховання на різних вікових етапах

Ефективність використання форм і методів виховання значною мірою зумовлюється віковими особливостями становлення особистості, розвитком її інтелектуальної сфери, емоційної вразливості, чутливості до поведінки навколишніх:

* дитячий вік - доречними є роз'яснення правил поведінки, допомога у засвоєнні норм моралі, наслідування дорослих, орієнтація на взірець, схвалення і покарання;

* дошкільний вік - через незрілість інтелектуальних структур, нерозвиненість моральної свідомості діти найкраще сприймають прямий текстовий вплив вихователя у вигляді вимоги, яку навіть не потрібно ілюструвати й аргументувати, оскільки діти ще не спроможні це сприйняти й усвідомити. Доцільними є створення рольових ігор за правилами, бесіди про стосунки між людьми, цілеспрямоване керування діяльністю, поведінкою з метою засвоєння дітьми найважливіших соціальних функцій, формування внутрішніх «моральних інстанцій» (Д.Б.Ельконін); окрім того саме цей вік є сенситивним періодом розвитку моральних почуттів дитини, формування її емоційної чутливості до переживань інших людей шляхом розвитку емоційного передбачення наслідків своїх дій для цих людей;

* молодшийшкільний вік - велику роль у функціонуванні психіки дитини відіграють наочно образні пам'ять і мислення, тому велике значення для вихованців починає відігравати приклад навколишніх або ж літературних персонажів. Найдоцільнішими тут стають поряд із текстовими контекстні виховні впливи, які базуються на реальних або художньо відтворених зразках: включення у колективну взаємодію, стимуляція пізнавальної активності і міжособистісного спілкування, демонстрація вчителем моральних якостей, орієнтація на нормативний взірець, схвалення нормативної поведінки, заохочення дитини до участі у виховних заходах;

* підлітковий вік - у вихованців підвищена емоційна чутливість, посилена розвитком їхнього абстрактно-логічного мислення, тісно пов'язаного зі здатністю людини виявляти неочевидні факти та їхні зв'язки. Це обумовлює можливість використання непрямих виховних впливів - підтексту, до якого вихованці меншого віку просто не чутливі. Дієвими є переконання у необхідності діяти відповідно до норм і правил, підтримання бажання стати дорослим, активізація розвитку розумових здібностей, трудових умінь та навичок, схвалення прагнення до морального та етичного росту, стимулювання потреби у самопізнанні та самовизначенні, педагогічна оцінка діяльності та поведінки;

* юнацький вік - допускається використання текстових і підтекстовихформвиховного впливу, допомога у професійному самовизначенні особистості,підтримка у реалізації соціальних функцій, у моделюванні життєвогосценарію тощо.

Особливу увагу при організації виховних впливів слід приділяти використанню змісту провідної діяльності:

* дошкільний вік - провідною діяльністю є сюжетно-рольова гра, що моделює життєдіяльність дорослих: мотив одержати схвалення дорослих є найсильнішим у моральній регуляції поведінки;

* молодший шкільний вік - провідною діяльністю є учбова діяльність. підвищений інтерес до того, як належить діяти у різних ситуаціях, до змісту моральних норм поведінки;

* підлітковий вік - провідною діяльністю є інтимно-особистісне спілкування з однолітками і значимим соціалізуючим фактором стає група однолітків. З огляду на це необхідно приділяти особливу увагу таким нормам і цінностям, яким надається перевага у підліткових групах;

* юнацький вік - провідною діяльністю є учбово-професійна діяльність, що сприяє самовизначенню особистості у реальних умовах життя, свідомій регуляції поведінки на основі розуміння морального обов'язку.

21. Психологічні аспекти самовиховання особистості

Однією з вирішальних психолого-педагогічних умов, в яких виховання досягає високої результативності у формуванні в учнів потреби у самовихованні є стимуляція ініціативи учнів, забезпечення їм позиції активного субєкту, а не лише обєктувиховання. Субєктом виховання учень стає лише тоді, коли вчитель включає його до діяльності, яка за змістом, метою, формам відповідає цілям виховання. Успіх виховання залежить від того, якою мірою учні включаються до діяльності, що є засобом їх виховання і як виявляється їх самостійність у цій діяльності.

Процес виховання - цілісна система, яка включає підсистему самовиховання, повинен здійснюватися за принципом проблемності: активність учнів спрямовується на оволодіння такими цінностями, як гуманізм, потреба в оцінці естетичних ідеалів, та формування власного ставлення до них.

Педагогіка співробітництвадопомогає учням усвідомити, що пам'ять, воля - це результат їх власних зусиль - це основний шлях формування в свідомості мети самовиховання. Потреба у самовихованні та можливість її реалізації виникають лише на певному рівні розвитку особистості учня (наприкінці підліткового віку).

Керівництво процесом самовиховання потребує від вчителя особливої майстерності і такту в індивідуальній роботі:

не нав'язувати власної волі;

тактовно давати поради у виборі мети, плануванні процесу самовиховання.

22. Педагогічне спілкування як форма взаємодії суб'єктів освітнього процесу. Діалогічне спілкування, його характеристика

Формою педагогічної взаємодії є спілкування - процес обміну між людьми певними результатами їх психічної та духовної діяльності: засвоєною інформацією, думками, судженнями, оцінками, почуттями й настановами. Професійно-педагогічнеспілкування становить основу педагогічноїдіяльностівчителя та викладача. Всі основні форми організації навчального процесу, виховна робота та методична діяльність у школі пройняті цим складним і багатофункціональним соціально-психологічним явищем.

Педагогічне спілкування - є способом реалізації змісту, методів і прийомів педагогічних впливів, спрямованих на формування особистості школяра. Воно є одним із найголовніших аспектів професіоналізму і педагогічної майстерності вчителя.

Педагогічне спілкування вчителя з учнями має такі цілі:

1) інформаційна - взаємообмін навчальною і науковою інформацією;

2) ціннісно-орієнтаційна - передача суспільно-значущих і професійно-важливих норм і цінностей;

3) спонукальна - підтримкаучня, мотиваціяйогодіяльності;

4) соціальна - узгодженняспільнихдій, отриманнязворотногозв'язку про характер стосунківміжсуб'єктамипедагогічноївзаємодії.

Педагогічнеспілкування, як особливесоціально-психологічнеявище, характеризується такими функціями:

соціально-перцептивною - сприймання і пізнаннявчителем і учнями один одного;

комунікативно-поведінковою - передача інформації та обмінсоціальними ролями, організаціяспільноїдіяльності;

емоційною - прояввзаємнихоціннихставлень, ставленнявчителя до учня як особистості; експресивніреакціїкожноїзісторінспілкування;

соціальноюсамопрезентацією.

Діалогічнеспілкуванняпередбачаєставлення до іншоїлюдини як до цінності, неповторноїіндивідуальності. Тому його часто називаютьгуманістичнимспілкуванням, яке характеризуютьтакіпринципи (К. Роджерс):

- конгруентність (лат. -- відповідність, узгодженість) партнерів по спілкуванню. Йдеться про відповідністьсоціальногодосвіду, йогоусвідомлення і засобівспілкуванняучасниківвзаємодії;

- довірливесприйманняособистості партнера. За таких умов неактуальним є оцінюванняякостей і рис співрозмовника, оскількидомінуєсприйняттяйого як певноїцінності;

- сприйманняіншогоучасникавзаємодії як рівного, якиймає право на власну точку зору і рішення. Йдеться не про фактичнурівністьпартнерів, особливо в ситуаціях, де виявляєтьсярізнасоціальнапозиція (вчитель -- учень, лікар -- пацієнттощо), а про рівність людей у їхлюдськійсуті;

- проблемний, дискусійний характер спілкування. Цеозначає, щорозмовамаєрозгортатися на рівніпозицій, а не на рівні догм; тощо.

Гуманістичнеспілкування є найприйнятнішим з огляду на продуктивністьміжособистіснихконтактів.

23. Стилі педагогічного спілкування

Виокремлюються різні стилі спілкування як індивідуально-типологічні особливості педагогічної взаємодії вчителя з учнями, в яких віддзеркалюються особливості комунікативних здібностей педагога; характер його взаємин зі школярами, що склалися на цей момент; творча індивідуальність педагога та особливості особистості конкретного учня і класу загалом.

Класифікаціятиповихстилівпедагогічногоспілкування (за В. О. Кан-Каликом).

Спілкування на основізахопленняспільноютворчоюдіяльністю. Основою цього стилю є єдністьвисокогопрофесіоналізму та морально-етичнихнастанов педагога.

Спілкуванняна основідружньоїприхильності. Такий стиль спілкуванняможнарозглядати як передумовууспішногоздійснення будь-якоїспільноїдіяльності, у т. ч. навчально-професійної. Дещойогоможнарозглядати як підготовчийетап до реалізаціївищеназваного стилю спілкування. Дійсно, дружняприхильність - найважливіший регулятор як спілкуваннявзагалі, так і діловогопедагогічногоспілкуваннязокрема. Цеемоційно-психологічний стимулятор розвитку і плідностівзаємин педагога з вихованцями на основідружби й захопленостіспільною справою. Цістиліспілкуваннятіснопов'язаніміж собою.

Спілкування - дистанція. Цей стиль притаманний як досвідченим педагогам, так і початківцям. Його суть полягає в тому, що в системівзаємин педагога і школярів роль обмежувачавідіграєсоціальнадистанція. Одночасноважливододержуватисяміри. Надмірнадистанція веде до формалізаціївсієїсистемипедагогічноївзаємодії і не сприяєствореннюпо-справжньомутворчоїатмосфери. Водночасдеякадистанціянеодмінно повинна існувати в системівзаємин «учитель - учень». Вона є педагогічнодоцільною, оскількивчитель і учнімаютьрізнийсоціальний статус і коженреалізуєсвоїспецифічнісоціально-рольовіфункції. Дистанція в педагогічномуспілкуванні є показникомпровідноїролі педагога та ґрунтується на йогоавторитеті.

Спілкування-залякування. Цей стиль, до якоготакожінодівдаютьсявчителі-початківці, часто пов'язанийізневмінняморганізуватипродуктивнеспілкування на основізахопленостіспільноюдіяльністю. У зв'язку з циммолодий педагог часто йде шляхом найменшого опору, обираючиспілкування-залякуванняабоспілкування-дистанцію в їїкрайньомупрояві. З поглядутворчостіспілкування-залякуваннявзагалінемає перспектив. Воно не лише не створюєкомунікативноїатмосфери, яка б забезпечувалатворчудіяльність, а навпаки, надмірнорегламентуєїї, орієнтуючистудентів не стільки на те, щопотрібно й можнаробити, скільки на те, чого не дозволяєтьсяїмробити. Цепозбавляєпедагогічнеспілкуваннядружності, на якійґрунтуєтьсявзаєморозуміння, такенеобхідне для спільноїтворчоїдіяльності.

Спілкування-загравання, яке також більш притаманне молодим педагогам і пов'язане з невмінням організувати продуктивне професійно-педагогічне спілкування. У цьомустиліспілкуванняпроявляєтьсянамаганнявчителя завоюватидешевий авторитет у школярів, щосуперечитьвимогампедагогічноїетики. Появацього стилю спілкуваннявикликана, з одного боку, намаганням молодого педагогашвидконалагодити контакт з учнями, потребою бути визнаним,викликати до себе симпатію, а з іншого, - відсутністюнеобхідноїзагальнопедагогічної і комунікативноїкультури, умінь і навичокпедагогічногоспілкування.

24. Протиріччя та бар'єри спілкування, причини їх виникнення та засоби регулювання

Протиріччя в педагогічній взаємодії - це вияв протилежних інтересів, поглядів, думок; незгода тощо. Серед них є протиріччя як рушійна сила психічногорозвитку («хочу - не можу», «потрібно - не маю можливостей» тощо). У ційнизці є такожпротиріччя в сферіміжособистіснихвзаємин людей, які є носіямиунікального за своїмвнутрішнімзмістомжиття.

Виникнення подібних протиріч у спілкуванні між вчителем та учнями є закономірним, оскільки кожна людина є особистістю, індивідуальністю.

Протиріччя можуть породжувати бар'єри спілкування - перешкоди, труднощі, що ускладнюють, знижують ефективність спілкування. Суб'єктивно бар'єр може відчуватися як «стіна» між співрозмовниками. Психологічні «бар'єри» спілкування виникають непомітно і спочатку можуть не усвідомлюватися викладачем, проте студенти сприймають їх одразу. Але якщо «бар'єр» закріпився, то й сам педагог починаєвідчувати дискомфорт, тривогу, нервовість. Цей стан стаєстійким, заважаєплідномуконтактовізі студентами та, зрештою, впливає на характер педагога - формує так званий «неправильний» педагогічний характер.

Бар'єри можна розподілити на три групи, виходячи із структури спілкування:

І група - бар'єри комунікації

- смисловий бар'єр - одне й те самеявище (слово, фраза, подія) маютьрізнийсмисл для різних людей.

- логічний - невміння висловлювати думки;

- фонетичний - погана техніка мовлення;

- модальнісний - неспівпадання каналів отримання інформації;

-особистісний - несумісність характерів

ІІ група - бар'єри взаємодії

- мотиваційний - різні мотиви;

- бар'єр некомпетентності - недостатній рівень знань у партнера;

- етичний - розходження моральних позицій;

- бар'єр стилів спілкування - різні стилі спілкування, які залежать від індивідуальних особливостей та мотивів.

ІІІ група - бар'єри розуміння та сприймання

- естетичний - не подобається співрозмовник;

- соціальний - різний соціальний статус у співрозмовників;

- бар'єр негативних емоцій - виникає якщо співрозмовник виклакає роздратування, злість;

- бар'єр настанови - упереджене ставлення до співрозмовника;

- бар'єр «двійника» - думаємо про співрозмовника як про себе;

- бар'єр грубості, невихованості;

- бар'єр невміння слухати, відсутність інтересу.

У педагогічній взаємодій можуть виникати специфічні бар'єри професійно-педагогічного спілкування:

«бар'єр»невідповідностінастанов і мотивів	педагог приходить ізтворчимизадумамицікавогозаняття, захоплений ним, а класбайдужий, учнінеуважні, щодратує, викладача
«бар'єр»побоюваннякласу	педагог-початківець непогано володіє матеріалом, добре підготувався до заняття, однак сама думка про безпосередній контакт з аудиторією «відлякує» його, пригнічує творчу ініціативу
«бар'єр»відсутності контакту	педагог заходить до аудиторії і замість того, щобшвидкоорганізувативзаємодію з учнями, починаєдіяти автономно (наприклад, пише тему уроку на дошці)
«бар'єр»звуженняфункційспілкування	педагог враховує лише інформаційні функції спілкування, нехтуючи соціально-перцептивними, афективно-комунікативними, організаційними та ін
«бар'єр»негативноїнастанови на клас	яка інколи може формуватися апріорно на основі думки інших педагогів, що працюють із цим класом або є наслідком минулого негативного досвіду педагогічного спілкування з даним класом або учнями
«бар'єр»побоюванняпед.помилок	не знаєвідповідь на «каверзне» запитанняучнівабо на зауваження, що неправильно виставленаоцінка
«бар'єр»наслідування	молодий педагог намагаєтьсянаслідуватиманериспілкування, стиль діяльність авторитетного педагога, не враховуючисвоїіндивідуальніособливості.

25. Особливості педагогічного конфлікту

Протиріччя є підґрунтямдля виникнення конфліктнихситуацій. Конфліктнаситуація - виникнення і загостренняпротирічміж членами групи. Усвідомленняконфліктноїситуації, яке виникає через певний час, активізуєїїучасників на прийняттянеобхіднихзаходів, коли не вдаєтьсяврегулюватигострісуперечності, виникаєконфлікт.

Конфлікт - це зіткнення протилежно спрямованих інтересів, поглядів, думок суб'єктів спілкування.

Конфлікт виникає при наявності таких умов: наявність протилежних поглядів і наявність протидії між ними.

Особливості педагогічного конфлікту.

1. Професійна відповідальність педагога за педагогічно правильне розв'язання ситуації (школа - модель суспільства, де учень оволодіває соціальними нормами).

...