К проблеме анализа мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

К проблеме анализа мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов вуза

Баранова А.Е.,

Кубанский государственный университет, Россия, г. Краснодар

Аннотация

Рассматриваются особенности мотивов учебной деятельности у студентов на разных этапах образования. Исследование построено на методологии Р. Валлеранда, в которой мотивация рассматривается в трех состояниях: внутренняя, внешняя, а также амотивация, проявляющихся на трех иерархических уровнях (глобальном, контекстном, ситуативном). Сравнения показали устойчивость внутренней положительной мотивации на всех этапах учебной деятельности при значительном снижении амотивирующих факторов к завершающему курсу. Подтверждена эвристичность концепции внутренних и внешних мотивов профессиональной самореализации личности и целесообразность ее применения в студенческой среде.

Ключевые слова: мотивация учебной деятельности; концепция Р. Валлеранда; внутренняя мотивация; внешняя мотивация; амотивация.

Abstract

TO THE PROBLEM OF ANALYZING THE MOTIVATION OF UNIVERSITY STUDENTS EDUCATIONAL AND PROFESSIONAL ACTIVITIES

Baranova A.E.,

Kuban State University, Russia, Krasnodar

The article discusses the motives features of students ' learning activities at different training and educational stages. The research is based on the methodology of R. Valerian, in which motivation is considered in three States: internal, external and amotivational, which are manifested at three hierarchical levels (global, contextual and situational). Comparisons showed stability of internal positive motivation at all stages of educational activity with a significant decrease in amotivating factors by thesenior year. The author confirms the heuristic nature of the concept of internal and external motives for professional self-realization of the individual and the expediency of its application in the student environment.

Keyword: educational activity motivation; R. Vallerand's concept; internal motivation; external motivation; amotivation.

Проблема и ее актуальность

Профессиональная мотивация - ключ к успеху. Изучение профессиональной мотивации - долгий и кропотливый процесс, имеющий множество «подводных камней». Несмотря на то, что эта проблема многие годы исследуется в разных науках о человеке, ее трудность заключается в том, что мотивация и детерминирующие ее потребности имеют специфику как в разных популяционных сегментах (демографических, гендерных, возрастных), так и на этапах профессиогенеза личности. В частности, требуют анализа мотивы и цели в студенческий период становления профессионала. Сегодня они находятся под влиянием стремительно меняющегося мира профессий, динамики рынка труда, возрастающим влиянием на личности информационного пространства и диджитализации всех видов деятельности современного человека.

В исследованиях установлено, что существует зависимость между индивидуальной эффективностью деятельности и мотивацией. Индивидуальная эффективность в значительной мере обусловлена мотивационным потенциалом работника. Профессиональная мотивация лежит в основе стремлений субъекта к достижениям, к профессиональной и личностной самореализации. К мотиваторам, определяющим этот процесс, относятся: интересы, предпочтения, желания, склонности, условия, при которых достигается цель, и т.д.[2]. И хотя на сегодняшний день существует множество концепций, посвященных мотивации, отдельного внимания заслуживает концепция Р. Валлеранда. Классификация, предложенная этим исследователем, описывает три состояния мотивации: состояния при внутренней или внешней мотивации, а также состояние амотивации. Эти состояния могут проявлять себя на трех различных иерархических уровнях: глобальном, контекстном и ситуативном. Как сказано в концепции Р. Валлеранда, именно социальные факторы, распространённые на все аспекты человеческой жизнедеятельности, обусловливают глобальную мотивацию. Глобальный уровень представляет собой наиболее широкие установки мотивации личности, обусловливаясь социокультурной средой, в которой на данный момент находится личность. Контекстные факторы напрямую зависят от особенностей и условий той деятельности, в которой сейчас находится субъект. Среди самых важных контекстов можно выделить уровень образования, межличностные отношения, способ проведения досуга и проч. В момент осуществления человеком фрагмента деятельности в ограниченном промежутке времени возникает ситуационная мотивация (спортивная тренировка, лекция и т.д.). На ситуационном уровне мотивация не является устойчивой основой регуляции поведения [3].

Вклад в изучение мотивации профессиональной деятельности внес также К. Замфир. В основе принятой им концепции тоже лежит рассмотрение двух источников потребностей, мотивирующих личность: внутренних и внешних. Внешние мотивы в концепции К. Замфира разделяются на положительные и отрицательные. Созданная К. Замфиром методика состоит из перечня семи мотивов, где: два мотива - внутренние мотивы профессиональной деятельности, три мотива - положительные внешние, два мотива - отрицательные внешние [1].

Основываясь на понимании проблемы, мы определили цель эмпирического исследования: опираясь на концепцию Р. Валлеранда, изучить особенности мотивов учебной деятельности у студентов на разных этапах образования.

Организация исследования

В исследовании приняли участи 32 студента вуза, из них 22 человека - студенты первого курса, 10 человек - студенты 4 курса.

Применена методика Опросник «Почему я учусь» (R.J. Vallerand). Опросник содержит 28 утверждений. Испытуемому дается инструкция: «Используя приведенную ниже шкалу, оцените, в какой степени каждое из предложений опросника соответствует тем причинам, по которым Вы учитесь». Каждое утверждение может быть оценено по трем параметрам: «Совсем не соответствует»; «Соответствует умеренно»; «Точно соответствует». При этом первый и третий параметры имеют два варианта оценок, а второй - три. В целом применена семибалльная шкала.

Утверждения Опросника распределяются по семи субшкалам: три шкалы показывают, насколько выражены внутренние мотивы; три шкалы отражают выраженность внешних мотивов; одна шкала названа «Амотивация».

Результаты и их обсуждение

мотивация профессиональная деятельность студент

Среднее значение суммы баллов по всем семи шкалам, включая шкалу «Амотивация», опросника Р. Валеранда составило 120,7±22,0 баллов. Из 32-х опрошенных студентов лишь 7 человек (21,9%) имеют показатели, приближенные к низкому уровню мотивации (менее 100 баллов из 196 возможных). Остальные респонденты (25 чел./ 78,1%) имеют средний или высокий уровень мотивации (более 100 баллов из 196 возможных). Это говорит о том, что большая часть опрошенных обладает достаточной внешней и внутренней мотивацией, а также низким уровнем амотивации, чтобы продолжать обучение по выбранной специальности с переходом в профессиональную деятельность.

В целом по выборке установлено, что в студенческой среде преобладают виды внутренней мотивации. Приведем данные, подтверждающие это наблюдение.

Среднегрупповое значение диагностических показателей по шкале «Внутренняя мотивация/ знания» составило 21,2 балла (о=3,8); по шкале «Внутренняя мотивация/ компетентность» - 20,8 баллов(о=4,8).

«Внешняя мотивация»

Наименьший показатель мотивации выявлен в шкале (М=15,7±5,1).

Таким образом, мотивационный комплекс студентов имеет структуру, в которой ведущими являются внутренние побуждения, что означает принятие студентами учебной и профессиональной деятельности как значимой в их жизни, желание развивать компетентность в выбранной специальности, наличие стремления совершенствоваться в данной области, получать знания и соответствовать социальным требованиям.

Общее значение шкалы «Амотивация» составляет 9,7 баллов(о=4,1). Показатели можно отнести к положительным, поскольку высокий уровень амотивации (21 балл из 24 возможных) имеет только один респондент; 5 человек (15,6%) обнаружили средний уровень амотивации (диапазон баллов от 14 до 17). Остальные испытуемые(26 чел.; 81,3%) обладают низким уровнем амотивации, что свидетельствует о положительной самооценке способностей и возможностей, вере в реальность достижения поставленных целей и результатов.

Дифференцированный анализ по курсам показал следующую картину.

На первом курсе, как и на четвертом, студенты отдают предпочтения шкалам «Внутренняя мотивация / знания» (М=21,3±4,3 и 21,0±2,8 соответственно) и «Внутренняя мотивация / компетентность» М=20,8±5,4 и 20,9±3,4 соответственно). Это значит, что в процессе учебно-профессиональной деятельности у студентов неизменно преобладает стремление к получению знаний и приобретению профессиональной компетентности.

У студентов первого курса шкалы «Внутренняя мотивация/ новые впечатления» (М=17,7±5,3) и «Внешняя мотивация/ идентификация» (М=19,1±4,8) находятся примерно в одинаковом диапазоне значений. По сравнению с преобладающими мотивами, эти мотивы занимают вторые позиции, но имеют также достаточно высокий уровень выраженности.

Иная картина наблюдается со шкалой «Амотивация». На первом курсе среднегрупповое значение данной шкале составило 9,6±4,7 баллов. Только один человек показал высокий уровень амотивации. У 4-х студентов (18,2%) амотивация имеет среднюю выраженность. У остальных первокурсников (17 человек/ 77,3%) амотивация не выражена, то есть имеет показатели, соответствующие низкому уровню.

На четвертом курсе картина значительно меняется. Здесь лишь один показатель по шкале «Амотивация» равен среднему уровню, а остальные студенты показали низкий уровень этого мотива. Таким образом, на последнем этапе обучения по избранной специальности уверенность студентов в своих возможностях увеличивается, они активны в формировании перспективы профессионального развития.

Выводы

Анализ особенностей мотивов учебной деятельности у студентов на разных этапах образования показал следующее.

Во-первых, можно говорить об устойчивой положительной мотивированности студентов на всех этапах обучения, о преобладании стремлений к получению знаний и профессиональной компетентности.

Во-вторых, важным маркером личностного и профессионального становления будущих специалистов является значительное снижение влияния амотиваторов на формирование интереса к учебной деятельности к периоду окончания образования в вузе.

Проведенное исследование показало эвристичность концепции внутренних и внешних мотивов профессиональной самореализации личности и целесообразность расширение исследований в этом направлении путем увеличения выборки испытуемых и привлечения дополнительных психодиагностических методов анализа мотивационно-потребностной сферы субъектов учебно-профессиональной деятельности.

Примечания

1. Замфир К. Удовлетворенность трудом: мнение социолога. Москва: Политиздат, 1983.

2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Санкт-Петербург: Питер, 2008.

3. Vallerand R.J. Perreault S. Intrinsic and Extrinsic Motivation in Sport: toward a Hierarchical Model // Essential reading in sport and exercise psychology. Champaign: Human Kinetics, 2007.

Размещено на Allbest.ru