Исследование эмоционального фона как ресурса преодоления стресса в учабно-практической деятельности студентов медицинских специальностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ФОНА КАК РЕСУРСА ПРЕОДОЛЕНИЯ СТРЕССА В УЧЕБНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Т.О. Гребенникова

преподаватель кафедры

второго иностранного языка

Аннотация

эмоциональный стрессовый образование учебный

В статье рассматриваются отдельные аспекты исследования стресса в учебно-практической деятельности, проведенного с участием студентов медицинских специальностей. Цель работы - исследование специфики эмоционального фона учебно-практической деятельности на разных уровнях образования у обучающихся по медицинским специальностям. Был проведен анализ значения эмоционального фона деятельности в качестве ресурса для преодоления стрессовых состояний.

Ключевые слова: стресс; медицинские специальности; эмоциональный фон деятельности; субъективное отношение к ситуации.

Annotation

T. O. Grebennikova Lecturer of the Second Language Department

EMOTIONAL BACKGROUND AS A RESOURCE FOR COPING WITH STRESS IN EDUCATIONAL AND PRACTICAL ACTIVITIES OF MEDICAL STUDENTS

The article is focused on some aspects of the research of stress in educational and practical activities conducted with the participation of medical students. The aim of the study consisted in analyzing the specifics of emotional background in both educational activities and practical training of medical students at different stages of training. The potential of emotional background for coping with stress was explored.

Key words: stress; medical training programs; emotional background; subjective image of a situation.

Введение

Эмоции играют значительную роль как в развитии и преодолении стрессовых ситуаций, так и в профессиональном самоопределении [Денисова 2008; Люкшина 2016]. Позитивный эмоциональный фон деятельности в условиях повышенной напряженности является одним из показателей стрессоустойчивости [Митина 2019]. Таким образом, эмоциональные переживания, в зависимости от своей модальности, могут являться фактором, способствующим совладанию со стрессом, или же обусловливать хронизацию стрессовой симптоматики. Необходимость адаптироваться к изменившимся условиям деятельности в рамках профессионального образования в вузе приводит к значительному возрастанию затрат как психологических, так и физиологических ресурсов. Успешная эмоциональная адаптация к условиям и содержанию учебно-практической деятельности позволяет нивелировать негативные последствия стресса и повысить уровень мотивационной включенности, а также обеспечивает дополнительный ресурс для совладания с факторами повышенной напряженности в деятельности [Люкшина 2016; Величковская 2017].

Следует отметить, что учебная деятельность представляет собой сложный, ответственный процесс, предполагающий освоение знаний, умений и навыков широкого диапазона, а также формирование целого ряда компетенций, не всегда связанных непосредственно с будущей профессией. К числу наиболее значимых компетенций такого рода могут быть отнесены общекультурные компетенции, такие как готовность к социальным взаимодействиям (что предполагает развитую эмпатию), способность действовать в нестандартных ситуациях, реализация творческого подхода к решению профессиональных задач, что отражает повышенные ожидания, предъявляемые современным обществом к уровню сформированности эмоциональной сферы человека как одного из основных ресурсов успешной профессионализации будущих специалистов. Такие требования к формированию профессионально важных качеств, безусловно, являются дополнительным фактором эмоциональной напряженности, однако нивелировать его воздействие на этапе подготовки будущих специалистов не представляется возможным.

Исследования напряженности ресурсов в рамках исследовательской парадигмы стресса указывают на многоплановый характер данного феномена [Леонова 2016]. Факторы социального и психологического генеза играют ключевую роль в развитии и переживании стресса. Индивидуальный опыт конкретного субъекта, определенные личностные черты, особенности эмоционального реагирования и специфика межличностных отношений обусловливают степень выраженности и своеобразие стрессовой симптоматики [Леонова 2016; Величковская, Гребенникова 2016; Ковалева 2010].

Понятие «стресс» в научной литературе трактуется следующим образом: «Сильная неблагоприятная для организма физиологическая или психологическая реакция на действие стрессора»; «физиологические, психологические, социально-психологические, рабочие и другие реакции, возникающие при всяких ответах организма на экстремальные требования внешней среды»; «комплекс адаптационных реакций организма, но только тех, которые сходны и одинаково возникают при различных адаптационных состояниях» [Китаев-Смык 2009]. На современном этапе развития психологической науки не сформировалось единой концепции стресса; вариативность трактовки данного понятия находит свое отражение в теоретических работах, посвященных проблематике стресса. Однако, несмотря на многообразие существующих подходов к трактовке понятия «стресс», большинство исследователей отмечают высокую значимость эмоционального, мотивационного и деятельностного компонентов в возникновении стрессовых состояний; существует тесная взаимосвязь между субъективным восприятием человеком конкретной ситуации и особенностями формирования стрессового состояния.

Эмоциональная оценка контекста и содержания деятельности, в которую вовлечен индивид, обусловливает мотивационную включенность и степень удовлетворенности результатами.

Таким образом, возрастает актуальность изучения проблематики возникновения и специфических особенностей проявления стресса у различных контингентов обучающихся и роли эмоционального фона деятельности в качестве ресурса совладания с негативными последствиями стресса в учебной и практической деятельности будущих профессионалов.

Цель исследования - определить роль эмоционального фона в развитии и преодолении стрессовых состояний у студентов медицинских специальностей в учебно-практической деятельности.

Гипотеза исследования - положительный эмоциональный фон деятельности обусловливает успешность совладания со стрессом у студентов медицинских специальностей в учебно-практической деятельности.

Методика исследования

Для проверки предположения о том, что положительный эмоциональный фон деятельности обусловливает успешность совладания со стрессом у студентов медицинских специальностей в учебнопрактической деятельности применялся комплекс психодиагностических методик, подобранных с учетом цели исследования.

Для качественной интерпретации наиболее выраженных компонентов эмоционального фона осуществляемой учебно-практической деятельности применялась методика «Шкала дифференциальных эмоций» [Организационная психология 2016]. Методика позволяет дать качественную интерпретацию характера эмоциональных переживаний (в том числе тревожно-депрессивного, остронегативного и положительного спектра) и их специфических форм в аспекте преобладающих дифференциальных эмоций.

Характеристика уровня выраженности симптоматики хронического и острого стресса производилась с использованием методики «Опросник для оценки уровня переживаний острого и хронического стресса» [Организационная психология 2016]. Данная методика позволяет оценить специфические проявления симптоматики хронического (в том числе тревожность, астенизация, агрессия, нарушения цикла сна и бодрствования, депрессивность и реакции психосоматического генеза) и острого (включая ухудшение самочувствия, девиации в поведении, затруднения в коммуникации, нарушения когнитивной и аффективной сферы, признаки соматического дискомфорта) стресса. На их основе высчитываются общие индексы острого и хронического стресса - интегративные показатели, характеризующие степень их выраженности.

Для анализа субъективного отношения к учебно-практической деятельности, формирующегося у обучающихся на разных уровнях образования, применялась «Анкета для оценки субъективно важных характеристик деятельности» [Организационная психология 2016]. В данный опросник входит шесть базовых шкал, ориентированных на субъективную оценку степени разнообразия, сложности, значимости, автономности выполнения поставленных задач, а также присутствия внешней и внутренней обратной связи о качестве их выполнения и продуктивности деятельности в целом. На основании полученных оценок по каждой из базовых шкал рассчитывается интегральный показатель - «Индекс потенциальной мотивации», дающий представление о мотивационной включенности обучающихся в учебно-практическую деятельность.

Были использованы методы статистической обработки результатов, а именно - методы описательной статистики, факторного анализа.

Исследование проводилось с участием студентов медицинских специальностей в количестве 217 человек. Критерием разделения выборки послужил уровень образования обследованных. Были выделены группы обучающихся на 1-3 курсах (70 чел.), обучающихся на 4-6 курсах (74 чел.) и интернов (последипломное образование, 73 чел.). Средний возраст обследованных составил 22,7 года. В выборку вошли 83 мужчины и 134 женщины. Возраст обследованных варьировался в диапазоне от 18 до 53 лет.

Результаты

Данные, полученные с использованием методики «Шкала дифференциальных эмоций», позволили произвести качественную оценку доминирующих эмоциональных переживаний. На рисунке 1 представлены результаты оценки степени выраженности дифференциальных эмоций в обследованной выборке.

Рис. 1 Выраженность дифференциальных эмоций у студентов медицинских специальностей

На основании представленных данных можно сделать вывод о преобладании эмоций интереса и радости на каждом уровне образования. В группе студентов младших курсов отмечается самый высокий показатель эмоции радости. Это может быть связано с приобретением нового социального статуса, знакомством с особенностями студенческой жизни, а также косвенно указывать на положительное отношение обучающихся к учебно-практической деятельности. Студенты старших курсов характеризуются наиболее интенсивным переживанием эмоций острого негативного блока. Модальность эмоциональных переживаний в данной группе обучающихся может свидетельствовать о снижении интереса к учебной деятельности, возникающих затруднениях, обусловленных ее практической ориентированностью и необходимостью выбора специализации.

В группе интернов отмечаются довольно высокие показатели по степени переживания фундаментальных эмоций страха, стыда и вины. Это может быть связано с принципиальными изменениями в содержании учебно-практической деятельности на уровне последипломного образования. Интерны осуществляют профессиональную медицинскую деятельность под руководством квалифицированных медицинских работников, и несут личную ответственность за все принятые решения. Наличие у обучающихся профессиональных навыков и сформированных ключевых компетенций определяют не только успешность их деятельности, но и благополучие пациентов.

Далее с целью установить статистически значимые различий по всей выборке была применена процедура однофакторного дисперсионного анализа, что позволило выявить значимые различия по степени переживания эмоций интереса (p<0,05), отвращения (p<0,05) и вины (p<0,05). Интерес обучающихся к учебно-практической деятельности от одного уровня образования к другому только возрастает, что может рассматриваться как косвенный признак удовлетворенности ее содержанием. Переживания тревожно-депрессивного спектра предположительно обусловлены необходимостью обрабатывать значительные массивы информации, страхом неудачи и некоторой монотонностью решаемых задач.

Сравнительный анализ данных, полученных для различных групп испытуемых, проводился с использованием t-критерия Стьюдента для независимых выборок. Было сделано заключение о наличии статистически достоверных различий между группами студентов старших и младших курсов по уровню выраженности эмоций отвращения и интереса (p<0,05), а также по эмоции презрения на уровне тенденции (p<0,1). У студентов младших курсов и интернов обнаружены различия по интенсивности переживания эмоции интереса (p<0,05). Установленные различия могут быть обусловлены спецификой учебно-практической деятельности на уровне последипломного образования. Интерны прошли этап профессионального самоопределения, их субъективные представления о профессиональных обязанностях адекватны объективным условиям деятельности, что позволяет им сосредоточиться на самореализации в выбранной области, заниматься теми задачами, которые вызывают профессиональный интерес. У старших курсов и интернов установлены статистически значимые различия по интенсивности переживания эмоций отвращения и страха на уровне тенденции (p<0,1).

На основании результатов проведенного исследования было сделано заключение о неблагоприятном эмоциональном фоне учебнопрактической деятельности у обследованных групп обучающихся. Превалирование эмоциональных переживаний острого негативного и тревожно-депрессивного спектра способствуют хронизации стрессовой симптоматики.

С целью подтверждения предположения о роли эмоционального фона деятельности в развитии и преодолении стресса, была осуществлена процедура факторизации всего массива полученных данных. Таким образом, была построена структура переживания стрессовых ситуаций и показана значимость эмоционального фона деятельности в ней, описывающая специфику данного явления применительно к студентам медицинских специальностей. Результаты, полученные в ходе проведенного факторного анализа, представлены в таблицах 1-4.

На основании полученного трехфакторного решения можно сделать следующие выводы:

• Фактор 1 описывает степень дифференцированности субъективного отношения к учебно-практической деятельности и мотивационной включенностью в нее.

• Фактор 2 характеризует отношение к учебно-практической деятельности с выходом на хронизацию симптомов стресса.

Таблица 1

Структура переживания стрессовых состояний у студентов медицинских направлений подготовки (N=217)

Таблица 2

Структура переживания стрессовых состояний у студентов младших курсов (N=70)

* Фактор 3 охватывает процесс регуляции переживания негативных последствий стресса на эмоциональном уровне.

Следует отметить высокую значимость выявленной в ходе факторизации массива полученных данных зависимости переживания стрессовых ситуаций и их негативных эффектов от эмоциональных переживаний обследованных. Последние могут стать фактором, обусловливающим накопление симптоматики острого стресса и его переход в хронические состояния. Напротив, положительные эмоции могут стать необходимым ресурсом для успешного совладания со стрессом.

Таблица 3

Структура переживания стрессовых состояний у студентов старших курсов (N=74)

Таблица 4

Структура переживания стрессовых состояний у интернов (N=73)

Также были получены трехфакторные решения, характеризующие зависимость качественной специфики переживания стресса относительно уровня образования для каждой из обследованных групп. Полученные данные представлены в таблицах 2-4.

В группе студентов младших курсов полученная факторная структура полностью соответствует данным по всей выборке в целом.

Структура переживания стресса студентами старших курсов может быть описана следующим образом:

• Фактор 1 связан с положительным отношением к профессиональной ситуации и мотивационной включенностью в учебно-практическую деятельность.

• Фактор 2 сопряжен с ухудшением эмоционального фона учебно-практической деятельности при недостатке автономии поведения.

• Фактор 3 описывает более интенсивное переживание состояний острого и хронического стресса при неблагоприятном эмоциональном фоне учебно-практической деятельности.

У студентов старших курсов модальность эмоциональных переживаний обусловливается степенью автономности их учебно-практической деятельности. Чем меньше автономность, тем чаще обучающиеся склонны давать негативную эмоциональную оценку условиям и содержанию учебно-практической деятельности. Неблагоприятный эмоциональный фон выступает фактором, способствующим интенсивной хронизации симптомов стресса у студентов старших курсов.

Структура переживания стресса интернами состоит из следующих компонентов:

• Фактор 1 связан с негативной эмоциональной оценкой учебно-практической деятельности при переживании состояний острого и хронического стресса.

• Фактор 2 характеризуется позитивным мотивационным отношением к содержанию учебно-практической деятельности.

• Фактор 3 представлен значимостью внутренней и внешней обратной связи и ее благотворным влиянием на эмоциональный фон учебно-практической деятельности.

На данном уровне образования неблагоприятный эмоциональный фон учебно-практической деятельности также выступает фактором, обусловливающим накопление негативных последствий стресса. Несмотря на напряженность учебно-практической деятельности, интерны отличаются самыми высокими показателями мотивационной включенности. Это может косвенно свидетельствовать об их удовлетворенности содержанием учебно-практической деятельности. Наличие устойчивой обратной связи от окружения и возможности самостоятельно оценить собственную успешность играют роль механизмов эмоциональной регуляции учебно-практической деятельности, нивелируя негативные последствия переживания стресса.

Выводы

На основании полученных в ходе исследования эмпирических данных можно сделать заключение о значительной роли, которую играет эмоциональный фон в процессе развития у обучающихся стрессовых состояний, а также их преодолении.

С достаточной долей уверенности можно предположить, что специфика формирования стрессовых состояний у обучающихся по медицинским специальностям в значительной степени определяется эмоциональным фоном учебно-практической деятельности. Негативная эмоциональная оценка условий и содержания учебно-практической деятельности приводит к состоянию дезадаптации, влияет на восприятие обучающимися собственной продуктивности. Будущие специалисты подвергают сомнению выбор специализации и возможность успешной профессионализации, что, в свою очередь, ускоряет накопление стрессовой симптоматики, переход острых стрессовых реакций в хронические состояния. Негативное влияние стресс-факторов в условиях повышенной напряженности учебно-практической деятельности может быть нивелировано устойчивыми положительными эмоциональными переживаниями. Необходима разработка мер профилактики и успешного совладания с негативными последствиями стресса. Такой комплекс мер может включать создание тренингов, позволяющих снизить эмоциональное напряжение, сформировать навыки эмоциональной регуляции стрессовых состояний, например, тренинг «антивыгорание», направленный на изучение и освоение приемов управления психоэмоциональным состоянием и переосмысление эмоционального отношения к себе, окружению и профессии [Густелева 2009].

Список литературы

1. Бортнюк О. А. Свобода выбора медицинской профессии: социологический анализ // Современные исследования социальных проблем. 2015. № 6. С. 3-10.

2. Величковская С. Б., Гребенникова Т. О. Роль эмоционального фона деятельности в развитии и преодолении стрессовых состояний (на примере студентов психологических направлений подготовки) // Год экологии в России: педагогика и психология в интересах устойчивого развития: сборник статей научно-практической конференции (4-5 декабря 2017, Москва) / сост.: М. О. Мдивани, В. И. Панов, Ю. Г. Панюкова. М.: Перо, 2017. С. 116-121.

3. Величковская С. Б., Гребенникова Т. О. Факторы напряженности в учебной и практической деятельности студентов медицинских специальностей на разных этапах обучения // Психология состояний: сб. материалов юбилейной Международной школы / под ред. Б. С. Алишева, А. О. Прохорова. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2016. С. 72-77.

4. ГустелеваА. Н. Личностные факторы устойчивости к синдрому выгорания в профессии учителя: дис.... канд. психол. наук. Хабаровск, 2009. 186 с.

5. Денисова О. В. Особенности эмоционально-ценностного отношения студентов-медиков к своей будущей профессии // Аспирантские тетради / Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. № 35 (76): Аспирантские тетради. Часть II. (Педагогика, психология, теория и методика обучения). СПб., 2008. С. 89-92.

6. Китаев-Смык Л. А. Психология стресса: психологическая антропология стресса. М.: Академический проект, 2009. 943 с.

7. Ковалёва Л. М. Исследование особенностей проявления стрессовых состояний студентов медицинских колледжей в период их профессиональной подготовки // Вісник СевНТУ. Педагогіка: зб. наук. пр. Сев.: СевНТУ, 2010. Вип. 104. С. 103-106.

8. Леонова А. Б. Комплексные психологические технологии управления стрессом и оценка индивидуальной стресс-резистентности: опыт интеграции различных исследовательских парадигм // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2016. № 3. С. 63-72.

9. Люкшина Д. С. Отношение студентов медицинского вуза к профессиональной деятельности // Тихоокеанский медицинский журнал. 2016. Т. 61 (3). С. 96-98.

10. Митина О. В., Перпер А. М., Абдуллаева Л. Ш. Исследование взаимосвязи личностных характеристик и динамики эмоциональной сферы в ситуации длительного стресса // Психологические исследования. 2019. Т. 12, № 63. С. 6. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 10.04.2020).

11. Организационная психология: учебник/ под общ. ред. А.Б. Леоновой; А.Б. Леонова, М. М. Абдуллаева, Т. Ю. Базаров и др. М.: ИНФРА-М, 2016. 429 с.

12. Bonnano G. L., Button С. L. Regulatory Flexibility: An Individual Differences Perspective on Coping and Emotion Regulation // Perspectives on Psychological Science. 2013. No 8 (6). P. 591-612.

References

1. Bortnjuk O. A. Svoboda vybora medicinskoj professii: sociologicheskij analiz // Sovremennye issledovanija social'nyh problem. 2015. № 6. S. 3-10.

2. V'dichkovskaja S. B., Grebennikova T. O. Rol' jemocional'nogo fona dejatel'nosti v razvitii i preodolenii stressovyh sostojanij (na primere studentov psiho- logicheskih napravlenij podgotovki) // God jekologii v Rossii: pedagogika i psihologija v interesah ustojchivogo razvitija: sbornik statej nauchno-prak- ticheskoj konferencii (4-5 dekabrja 2017, Moskva) / sost.: M. O. Mdivani, V. I. Panov, Ju. G. Panjukova. M.: Pero, 2017. S. 116-121.

3. Velichkovskaja S. B., Grebennikova T O. Faktory naprjazhennosti v uchebnoj i prakticheskoj dejatel'nosti studentov medicinskih special'nostej na raznyh jetapah obuchenija // Psihologija sostojanij: sb. materialov jubilejnoj Mezhd- unarodnoj shkoly / pod red. B. S. Alisheva, A. O. Prohorova. Kazan': Izd-vo Kazan. un-ta, 2016. S. 72-77.

4. GustelevaA. N. Lichnostnye faktory ustojchivosti k sindromu vygoranija v professii uchitelja: dis.... kand. psihol. nauk. Habarovsk, 2009. 186 s.

5. Denisova O. V Osobennosti jemocional'no-cennostnogo otnoshenija studentov- medikov k svoej budushhej professii // Aspirantskie tetradi / Izvestija Ros- sijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gercena. № 35 (76): Aspirantskie tetradi. Chast' II. (Pedagogika, psihologija, teorija i metodika obuchenija). SPb., 2008. S. 89-92.

6. Kitaev-Smyk L. A. Psihologija stressa: psihologicheskaja antropologija stressa. M.: Akademicheskij proekt, 2009. 943 s.

7. Kovaljova L. M. Issledovanie osobennostej projavlenija stressovyh sostojanij studentov medicinskih kolledzhej v period ih professional'noj podgotovki // Visnik SevNTU. Pedagogika: zb. nauk. pr. Sev.: SevNTU, 2010. Vip. 104. S. 103-106.

8. Leonova A. B. Kompleksnye psihologicheskie tehnologii upravlenija stressom i ocenka individual'noj stress-rezistentnosti: opyt integracii razlichnyh issledo- vatel'skih paradigm // Vestnik Moskovskogo universiteta. Serija 14: Psihologija. 2016. № 3. S. 63-72.

9. Ljukshina D. S. Otnoshenie studentov medicinskogo vuza k professional'noj dejatel'nosti // Tihookeanskij medicinskij zhurnal. 2016. T. 61 (3). S. 96-98.

10. Mitina O. V., Perper A. M., Abdullaeva L. Sh. Issledovanie vzaimosvjazi lichnost- nyh harakteristik i dinamiki jemocional'noj sfery v situacii dlitel'nogo stressa // Psihologicheskie issledovanija. 2019. T 12, № 63. S. 6. URL: http://psystudy. ru (data obrashhenija: 10.04.2020).

11. Organizacionnaja psihologija: uchebnik / pod obshh. red. A. B. Leonovoj ; A. B. Leonova, M. M. Abdullaeva, T. Ju. Bazarov i dr. M.: INFRA-M, 2016. 429 s.

12. Bonnano G. L., Button S. L. Regulatory Flexibility: An Individual Differences Perspective on Coping and Emotion Regulation // Perspectives on Psychological Science. 2013. No 8 (6). P 591-612.

Размещено на Allbest.ru