Розвиток соціальної компетентності особистості при відхиленнях у поведінці

Постановка проблеми

Процес формування і розвитку сучасної сім'ї, який проходить в складних і суперечливих умовах економічної та соціально-політичної нестабільності, посилює проблему дезадаптації неповнолітніх та сприяє відхиленням у їх поведінці. Несприятливі сімейно-побутові відносини, надмірна зайнятість батьків, недоліки сімейного виховання та дитячо-батьківської взаємодії не сприяють створенню необхідних умов для становлення і розвитку особистості дитини, що набуває загострення у підлітковому віці. Особливої уваги потребують підлітки, виховання яких проходить у змінених умовах життєдіяльності, зокрема в дистантній сім'ї, члени якої тривалий час із різних причин проживають на відстані один від одного. Якщо вплив таких змін перевищує наявні адаптаційні можливості підлітка, то процес його соціальної адаптації блокується або відбувається невдало та виникають передумови для формування соціально дезадаптованої поведінки [1-4].

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Психологічні дослідження з означеної проблеми здебільшого були спрямовані на особливості роботи з дітьми з неблагополучних та неповних сімей. Зовнішні та внутрішні детермінанти процесу соціалізації підлітків із неповних сімей розкриває В. Іванченко; на психологічні особливості диспозиційної системи особистості у функціонально неспроможній родині вказує О. Волошок; формуванню соціальної компетентності підлітка з неповної сім'ї присвячені праці М. Докторович; вплив розлучення батьків на життєдіяльність та поведінку дитини вивчає І. Руденко; психологічні умови становлення життєвих домагань підлітків із неповної одностатевої сім'ї досліджує В. Третьяченко; формуванням соціальної активності підлітків із неповних сімей у навчально-виховному процесі основної школи займається Н. Клімкіна; особливості психологічної допомоги функціонально неповним сім'ям в умовах навчально- виховного комплексу досліджує І. Юрченко. Лише порівняно недавно вчені почали досліджувати окремі аспекти проблем дистантних сімей. Їх типологію пропонує О. Пенішкевич; на особливості емоційно-почуттєвої сфери підлітків із дистантних сімей вказують О. Двіжона, Я. Раєвська; зміни у поведінці дітей із сімей трудових мігрантів проаналізовано Т. Дорошок, Л. Ковальчук; уявлення про дитячо- батьківські стосунки у підлітків із сімей гастрабайтерів вивчає Г. Николаєва; запобіганню педагогічної занедбаності дітей з дискантних сімей та соціально- педагогічній роботі з ними присвячені праці Н. Гордієнко, Н. Куб'як; психолого- педагогічні технології адаптації дітей і підлітків із сімей мігрантів в системі освіти пропонує О. Пантелєєв.

Разом із цим питання психологічних особливостей соціально дезадаптованої поведінки підлітків із дистантних сімей та її корекції ще не знайшли достатнього висвітлення. Слід відзначити також відсутність чітких критеріїв, за якими можна було б оцінити рівень прояву соціально дезадаптованої поведінки підлітків із дистантної сім'ї психологічні чинники, які її обумовлюють, а відтак і розробити ефективну програму психокорекції відповідно до психологічних особливостей соціально дезадаптованої поведінки підлітків.

Мета статті: розкрити особливості розвитку соціальної компетентності особистості при відхиленнях у поведінці.

Виклад основного матеріалу і результатів дослідження

Констатовано, що дезадаптована поведінка як інтегральне поняття відображає різні прояви соціального, психологічного чи комплексного неблагополуччя особистості, яке полягає в дегармонізації її взаємодії з собою, соціумом, близьким оточенням, незалежно від джерела, природи й ступеня прояву (Ю. Єргакова, Н. Завацька, Н. Максимова). Така поведінка більшою мірою притаманна підліткам, оскільки криза перехідного періоду характеризується зниженням адаптаційних можливостей, за яких виникають пускові психологічні механізми (конфлікти мотиваційної сфери, порушення емоційно-вольових проявів, пізнавальні труднощі тощо), які деформують суб'єктні стосунки і породжують внутрішні і зовнішні труднощі.

З'ясовано, що в працях, присвячених вивченню соціально дезадаптованої поведінки підлітків, розглядаються проблеми типологізації дезадаптованих осіб, значна увага приділяється акцентуаціям та психічним розладам дитини, визначаються особливості поведінки дезадаптованих підлітків, відповідно до їх ролі у структурі асоціальних угрупувань та дефектів розвитку дитини (С. Бочарова, О. Землянська), розроблено класифікацію протиправної поведінки з урахуванням ступеня антигромадської спрямованості особистості (К. Мілютіна та ін.), представлено різні види корекційної роботи (О. Бондарчук, Ю. Бохонкова, С. Кузікова, В. Харченко та ін.). При цьому суто психологічні засоби корекції підлітків (В. Татенко та ін.) здійснюються переважно в руслі індивідуального підходу, тобто працюють лише з дезадаптованою дитиною, не впливаючи на її оточення, а серед групових видів корекції найбільш поширеною формою є тренінг соціальних навичок. Проте необхідним є наукове обґрунтування ефективних заходів корекційного впливу на соціально дезадаптовану поведінку підлітків, які перебувають в несприятливих умовах соціалізації, зокрема виховуються в дистантній сім'ї.

Показано, що специфікою дистантної сім'ї,члени якої перебувають на відстані один від одного з різних причин (найчастіше внаслідок специфіки професійної діяльності - сім'ї трудових мігрантів, військових та ін.) є: відсутність або значне порушення функціонування основних компонентів в системі сімейних взаємин: мети (невідповідність мети дорослих членів родини призначенню сімейної системи), порядку функціонування (дезорганізація сімейних зв'язків, що виявляється у відсутності адекватного розподілу сімейних ролей, неузгодженості цілей та правил у функціонуванні сім'ї як цілісної системи), енергетики системи (брак активності, спрямованої на задоволення потреб інших членів родини, відсутність спрямованості на розвиток сім'ї і відповідно неготовність до змін як у житті кожного окремого члена родини, так і сім'ї в цілому); низька якість функціонування сім'ї аж до повного невиконання сімейних обов'язків членами родини і, відповідно, незадоволення їх основних потреб.

Визначено, що відсутність контролю за поведінкою дитини з боку дорослого в такій сім'ї, протест проти того, що батько/мати поїхали, відсутність підтримки, почуття незахищеності, потрапляння під негативний вплив оточення, відчуження від шкільного колективу, є передумовою негативних змін у становленні та розвитку особистості підлітка із дистантних сімей та проявів у нього соціально дезадаптованої поведінки (Я. Гошовський, В. Харченко).

Обґрунтовано, що розуміння етіології соціально дезадаптованої поведінки підлітків із дистантних сімей потребує використання комплексних методів допомоги. Одним із провідних видів допомоги у цьому комплексі є психотерапія (А. Айхінгер, А. Елліс, Е. Еріксон, Ф. Перлз, В. Холл, Т. Яценко та ін.). З'ясовано, що у підлітків із соціально дезадаптованою поведінкою, які виховуються в умовах дистантної сім'ї, основною складовою такої допомоги вважається сімейна психотерапія (О. Бондарчук, Е. Ейдеміллер, В. Юстицкіс). У дослідженнях

Н. Аккермана, Дж. Брауна, Г. Паттерсона, В. Сатір указується на необхідність застосування сімейної психотерапії при адаптаційних розладах та порушеннях поведінки у дітей. Проте здебільшого пропонуються загальні стратегії психотерапії для дітей з різними невротичними розладами чи психопатологією.

Недостатня ефективність заходів, спрямованих на корекцію соціально дезадаптованої поведінки підлітків із дистантних сімей, пояснюється як відсутністю системного підходу, так і тим, що ці заходи не повною мірою артикулюють психологічні особливості такої поведінки, зокрема рівні її прояву та основні системоутворюючі чинники. Визначення таких особливостей надасть можливість розробити ефективну програму психологічної корекції соціально дезадаптованої поведінки підлітків із дистантних сімей, враховуючи несприятливі умови їхньої соціалізації.

Представлено принципи побудови та зміст програми психологічної корекції соціально дезадаптованої поведінки підлітків із дистантних сімей.

У психокорекційній роботі взяло участь 49 досліджуваних (25 хлопців та 24 дівчини) експериментальної групи (ЕГ) з різними рівнями прояву соціально дезадаптованої поведінки. Відбір досліджуваних відбувався за принципом добровільності. Усі досліджувані були розподілені на 6 підгруп (по 7-8 підлітків у кожній з них). Тривалість психокорекційної' роботи становила один рік з періодичністю занять один-два рази на тиждень. Контрольну групу (КГ) складав 41 підліток (21 хлопець та 20 дівчат). У КГ процедура психокорекції не відбувалася. Соціально адаптовані досліджувані до психокорекційної роботи також не залучалися.

Основними принципами побудови психокорекційної програми були: принцип єдності діагностики й корекції, що є основоположним у всій корекційній роботі, оскільки контроль за ефективністю корекції вимагає проведення діагностичних процедур, які дозволяють отримати необхідні дані та зворотний зв'язок у діагностичній роботі; принцип системності, який полягав у тому, що процес корекції соціально дезадаптованої поведінки підлітків із дистантних сімей був спрямований не тільки на самих досліджуваних, але й такою ж мірою включав цілісну систему соціальних відносин, суб'єктами якої вони є, і насамперед сімейне оточення, адже система стосунків з референтними особами, особливості їхнього спілкування, форми спільної діяльності, засоби її впровадження відіграють важливу роль у процесі соціально-психологічної адаптації підлітків; принцип комплексності, що вимагає поетапних психологічних дій з використанням відповідних методичних засобів, консультативних та організаційних прийомів; принцип динамічності, згідно

з яким вся процедура психокорекції розглядалася як поетапний пролонгований процес, що передбачав раціональну послідовність заходів формувального впливу, моніторинг динаміки змін показників соціально дезадаптованої поведінки підлітків; принцип диференційованості, який полягав у визначенні змістовних і формальних аспектів психокорекційної програми відповідно до рівнів прояву соціально дезадаптованої поведінки підлітків, їхнього соціометричного статусу, емоційної насиченості та міцності соціальних зв'язків.

Програма складалася з трьох взаємопов'язаних блоків: первинного, базового та заключного.

Первинний блок передбачав отримання інформації про особистісні особливості підлітка, сприйняття ним свого місця в сім'ї й у класі, його соціометричного статусу, аналіз даних щодо особливостей сімейної взаємодії. Проводилася настанова на заходи психокорекційного впливу, формування мотивів самовдосконалення, самопізнання та особистісного зростання, підвищення впевненості в собі.

Базовий блок був спрямований на реалізацію формувального впливу, орієнтованого на відновлення рівноваги досліджуваних через вирішення внутрішніх конфліктів, зняття проявів соціально дезадаптованої' поведінки, формування і закріплення навичок ефективного самоствердження, розширення усвідомлення батьками функціонального взаємозв'язку власної поведінки з поведінкою дитини та корекції дезадаптивних форм батьківського ставлення. Зазначені напрямки роботи розглядалися як складові єдиної системи.

Розвитку навичок саморегуляції й толерантного ставлення до оточуючих сприяли вправи на самопізнання та пізнання інших: «Ми схожі», «Питання- відповідь», «Мені подобається, коли ти...»; для виробітки конструктивним формам поведінки виявилися ефективними психогімнастика для відтворення окремих (проблемних) форм відносин із однолітками, психологічна гра «Що люди відчувають», вправи «Спільний рахунок», «Очікування»; розвитку позитивного мислення та доброзичливого спілкування сприяли вправи: «Поділися добрим настроєм», «Посмішка по колу», «Я тобі дарую», «Радість», мозковий штурм «Що зважає спілкуванню»; для виробітки вміння управляти своїми емоційними станами ефективними були вправи «Мій настрій», «Намалюй свій страх», «Обійми прекрасне»; розпізнаванню та корекції агресивних імпульсів сприяли вправи: «Агресія в моєму житті», «Мотиви наших вчинків», мозковий штурм «Впевнено чи агресивно», етюд «Яка норма»; формування відповідального ставлення до себе, свого життя і навколишнього світу досягалося завдяки роздумам (бесідам) над етичними проблемами, вправам «Відобрази свої емоції», «10 подій», «Почуття, яке ти переживаєш зараз», «Тільки від мене залежить»; розвитку позитивного самоусвідомлення й самооцінки сприяли вправи «Я-реальний, Я-ідеальний», «Краще про себе», «Я люблю...», рольове програвання ситуацій.

Цей блок включав також тренінгові заняття, спрямовані на підтримку та підвищення ефективності взаємин у дистантних сім'ях, зниження рівня конфліктності між ії членами та покращення дитячо-батьківських відносин. Дієвими виявилися такі методи активного соціально-психологічного навчання, як групові дискусії за темами «Проблеми нашої сім'ї», «Стосунки батьків і дітей», «Конфлікти в сім'ї та їхнє вирішення», психотерапевтичні вправи: «Сформований результат», «Асоціації», «Вікно у моє внутрішнє Я», «Подорож в храм», «Вибачення», «Три кола», «Наслідки егоцентризму».

Заключний блок програми передбачав оцінку ефективності впроваджених корекційних заходів.

З'ясовано, що в ЕГ відбулися позитивні зміни за параметром «самооцінка». Так, у групі підлітків із низьким рівнем прояву соціально дезадаптованої поведінки зросла кількість досліджуваних з адекватною самооцінкою ^^„=21; р<0,05). Позитивні зміни за цим параметром відбулися і у підлітків із середнім рівнем прояву соціально дезадаптованої поведінки:виявилося значно менше

досліджуваних із заниженою самооцінкою (G^^H; р<0,05); знизилася кількість підлітків із нестійкою та неадекватно завищеною самооцінкою ^„^=25; р<0,05). У досліджуваних з високим рівнем прояву соціально дезадаптованої поведінки значущих відмінностей за параметром самооцінки не відбулося.

Констатовано, що показником успішності формувального впливу стало зближення показників в методиці Т. Лірі за актуальним і реальним «Я» (Т=1785; р<0,02). Так, у досліджуваних із низьким рівнем прояву соціально дезадаптованої поведінки та з переважанням в структурі особистості стенічних рис, більш стійких до стресу, неагресивних, з помірною розбіжністю між показниками ідеального і реального «Я» спостерігалася відносна помірність і рівномірність балів за всіма октантами з незначним переважанням V або VI. Аналіз динаміки змін свідчить про підвищення інтернальності та ступеня самосприйняття досліджуваних із середнім та високим рівнями прояву соціально дезадаптованої поведінки (Т=1567; р<0,06).

Визначено збільшення показників за даними методики «РСК» Дж. Роттера по підшкалах «Загальна інтернальність» (Т=2343; р<0,07), «Інтернальність у сфері досягнень» (Т=3886; р<0,05), «Інтернальність у сфері невдач» (Т=2577; р<0,01). Серед досліджуваних із високим рівнем прояву соціально дезадаптованої поведінки знизилася кількість підлітків із крайнім ступенем екстернальності (Т=1787; р<0,02).

Щодо КГ, то за результатами 1-го та 2-го діагностичних зрізів зафіксовані лише незначні зміни, які в цілому істотно не змінили самооцінку досліджуваних. Не відбулося статистично значущих змін за параметрами локусу контролю та ступеню самоприйняття досліджуваних.

Встановлено зниження параметру агресивності (Т=2567; р<0,01). Це вказує на підвищення контролю агресивних тенденцій та стриманості у поведінці. У підлітків із високим рівнем прояву соціально дезадаптованої поведінки покращення не досягає ступеня статистичної значущості, що свідчить про перевагу агресивних тенденцій у поведінці.

При порівняльному аналізі рівнів тривожності до і після корекції встановлено достовірні зрушення як високої (О_кпит=17; р<0,05) у підлітків із низьким рівнем прояву соціально дезадаптованої поведінки, так і низької тривожності (в_крит =24; р<0,05) у підлітків із середнім та високим рівнями її прояву. Стосовно КГ такої динаміки не спостерігалось.

Аналіз динаміки змін, які відбулися в мотиваційно-ціннісній сфері досліджуваних ЕГ, показав зниження коефіцієнту рівня дезінтеграції між головними цінностями та можливостями у їх досягненні (Т=2568; р<0,01). У досліджуваних КГ в динаміці зазначених параметрів статистично значущих відмінностей не відбулося.

Показано, що забезпечення умов для задоволення соціальних потреб підлітків та спрямованість на формування згуртованості соціального середовища класу зменшувало ризик виникнення проявів соціально дезадаптованої поведінки (Т=1932; р<0,05), підвищувало комунікативну активність підлітків та сприяло налагодженню їхніх контактів з однолітками та дорослими (Т=1576; р<0,06). Відбулося вірогідне зниження кількості «відторгнутих» та «ізольованих» підлітків у класах ^_крит=19; р<0,05). Значно зросла кількість виборів між підлітками з проявами соціально дезадаптованої поведінки та однолітками, які мали статус «обрані» (G^ = 24; р<0,05).

Визначено позитивні зміни у взаємостосунках в сім'ях досліджуваних: ймовірнісно зменшилась напруженість та конфліктність між членами сім'ї, що сприяло зниженню тривожності, почуття неповноцінності і ворожості в сімейній ситуації ^_крит=16; р<0,05). Зафіксовано зниження прояву дезадаптивних форм батьківського ставлення, що сприяло зменшенню імпульсивних реакцій, адекватному прояву емоцій у відповідності до соціальних норм та вимог ^_крит=23; р<0,05). У КГ за результатами 1-го та 2-го зрізів статистично значущих відмінностей не відбулося.

Констатовано, що найбільш виражені позитивні зміни зафіксовані в групі підлітків із низьким та середнім рівнями прояву соціально дезадаптованої поведінки, меншою мірою - у дітей з високим рівнем її прояву.

Отже, отримані результати показали, що запропонована програма формувального впливу сприяє психологічній корекції соціально дезадаптованої поведінки підлітків із дистантних сімей та підвищенню ефективності процесу їх соціально-психологічної адаптації в умовах дистанціювання батьків.

Висновки

Розкрито особливості розвитку соціальної компетентності особистості при відхиленнях у поведінці. Показано, що процес соціально- психологічної адаптації особистості має поліфункціональний характер: є засобом оптимізації взаємин із широким соціальним довкіллям; через адаптацію відбувається формування соціальної сутності особистості; це дієва складова її успішної соціалізації у суспільстві. Наслідком порушення цього процесу є соціально дезадаптована поведінка як результат дії психодинамічних, генетичних, середовищних чинників. Зазначено, що сім'я забезпечує соціально-психологічний розвиток особистості, її особистісне становлення, але в дистантній сім'ї не задовольняються у повній мірі потреби духовного (культурного) спілкування та обмежені функції первинного соціального контролю. Реакцією на відсутність батьків, повноцінного сімейного спілкування стають складність процесу соціалізації особистості, розлади й перепади настрою, закомплексованість, несформованість Я-образу,статево-рольовоїідентичності, ціннісно-

мотиваційної регуляції, деформація ціннісно-нормативних уявлень (системи внутрішньої регуляції, референтних орієнтацій), що проявляється у соціально дезадаптованій поведінці. Розробка ефективних психологічних засобів корекції соціально дезадаптованої поведінки особистості сприятиме попередженню та виправленню негативних тенденцій її прояву.

Запропоновано програму психологічної корекції соціально дезадаптованої поведінки підлітків із дистантних сімей, яка побудована на принципах єдності діагностики й корекції, системності, комплексності, динамічності та диференційованості, складалася із первинного, базового та заключного блоків, із застосуванням методів індивідуальної, групової психокорекції та сімейної психотерапії. Ефективність розробленої програми констатована зниженням рівня особистісної та ситуативної тривожності підлітків, зменшенням кількості агресивно- захисних реакцій, підвищенням емоційної стійкості, рівня самоконтролю та саморегуляції поведінки, а також їхнього соціометричного статусу. Вплив розробленої системи психокорекційних заходів сприяв формуванню адекватної самооцінки, збалансованості локусу контролю, інтеграції між потребою в досягненні головних життєвих цінностей та можливістю їх досягнення в реальності, налагодженню міжособистісної взаємодії. У результаті формувального впливу зменшилась напруженість та конфліктність між членами сім'ї, зафіксовано зниження прояву дезадаптивних форм батьківського ставлення.

References

1. Amato P. R. The consequences of divorce for adults and children. Journal of Marriage and the Family. 2000. Vol. 62. Р. 1269 - 1287. [in English].

2. Angel Castillo M.C., Herrera M.T. The lack of academic achievement in the new family structure. Universitas Psychologica. Bogota, Colombia, 2008. Vol.7, № 2. Р. 403 - 409. [in English].

3. Montoya Flores B.I., Hernandez R.L. Satisfaccion con la vida y autoestima en jovenes de familias monoparentales y biparentales. Psicologia y Salud. Xalapa, Mexico, 2008. Vol.18, № 1. Р. 117 - 122. [in English].

4. Munteanu V. Serviciul de Stat Migratiune - altremativa si solutii posibile deprevenire si combatere a traficului de fiinte umane (femei). Tu si migratia, 2002. № 2. Р. 2 - 3. [in English].

Размещено на Allbest.ru