Социальные проблемы архитектурного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат на тему:

«Социальные проблемы архитектурного образования»

Содержание

Введение

1. Архитектурное образование: истоки и становление

2. Социальные проблемы архитектурного образования и пути их решения

Заключение

Список литературы

Введение

С развитием государства и неизбежной эволюцией общества происходит прогресс в развитии таких сфер жизни как наука, медицина, техника, меняются формы жизнедеятельности, а это в свою очередь приводит к необходимости проведений реформ в образовании, в ходе которых образование станет наиболее эффективным. В настоящее время, рассматривая российский социум, помимо материальных и финансовых проблем можно столкнуться с проблемами в образовании, которые заключаются в отсутствие определенности целей и содержания. Поэтому главнейшей задачей в современном обществе является повышение качества образования в результате проводимых реформ.

Образование является фундаментом для построения устойчивого будущего не только для отдельного индивида, но и для общества в целом. На первой ступени обучения, в детском саду и в дальнейшем в школе, в индивидууме закладываются азы мышления, которые являются базой для дальнейшего обучения. Высшее образование является профессионально направленным и узкоспециализированным, оно помогает человеку достичь уровня специалиста в определенной области. Образование дает индивиду необходимые составляющие: инкультурацию и социализацию.

Предметом исследования в социологии образования является образование и связанные с ним проблемы. Приоритетами социологии образования являются социальные характеристики образования. Сообщества людей, организации, сфера образования -- это объекты социологии образования. Социология образования, являющаяся отраслью социологии исследует социальную среду, в которую входит функционирование процессов образования, действие определенных субъектов в форме разнообразных учебных занятий. Следовательно, объектом изучения является образование, рассмотренное со стороны его социальной природы.

Социология образования изучает влияние образования на многочисленные сферы деятельности человека (социальная, политическая, духовная, экономическая). Также социология образования изучает образовательные проблемы (функционирование и развитие системы образования, соответствие ее требованиям общества и эффективность ее организации).

архитектурное образование социальный

1. Архитектурное образование: истоки и становление

Профессия архитектора является древнейшей профессией. В Древнем Египте, например, будущий архитектор хоть и обучался в школе писцов, но мастерство прививалось в семье в ходе передачи из поколения в поколение всех необходимых приемов и индивидуальных навыков. В странах Древнего Востока архитектором не мог стать человек из бедной семьи, только выходцы из знатных семей могли претендовать на получение столь значимой профессии. В Древней Греции обучение будущих архитекторов проходило только в частных школах под непрестанным руководством самых опытных мастеров своего дела. С быстрым развитием строительства в Римской империи появились специальные архитектурные школы. Этот опыт Римской империи переняли и по другие страны, где начали ставиться новые задачи, более усложненные, связанные со строительством нового типа культовых построек. В средние века в западной Европе архитекторов обучали в цеховых мастерских, где они являлись преемниками своих учителей.

Впоследствие, по прошествии нескольких лет цеховое образование получило движение в Италии, где знаменитый теоретик искусства Альберти в «Десяти книгах о Зодчестве» говорит об архитекторе как о мастере и ученом в одном лице, удачно сформировавшем в себе художника и инженера. Архитектор приобретал свое искусство в ходе индивидуального обучения у одного мастера, участвовал в раскопках и занимался изучением древних памятников. В 17-18 веках традиция обучения у одного мастера продолжается, начинают появляться академии изящных искусств. Разрабатываются специальные курсы архитектуры, которые на тот момент имеют огромное научное значение в своем течении времени. В 19 веке постепенно начинает происходить разделение между архитектором - художником (индивидуальное строительство) и архитектором - инженером (утилитарное проектирование и строительство). В России в начале 20 века был положен принцип объединения художественного и технического обучения архитектора.

В настоящее время критическая оценка российскому образованию исходит из того, что в результате цивилизационных сдвигов, с течением времени все чаще обнаруживается несоответствие между сложившейся системой образования в школе и формированием новых потребностей общества. Государство, применяя периодически какие-то попытки к реформам пытается изменить положение образования, но никакого результата на данный момент это не дает. В настоящее время социально-экономические процессы, происходящие в современном обществе, отсутствие финансирования, отсутствие цели образования -- являются одной из причин кризисного состояния образования в России. К сожалению, это не единственные причины кризисного состояния образования существует и глубинное содержание, которое связанно с эволюцией мировоззрения человечества. В данном случае проблематика школьного образования(некоторые из проблем - это баланс взаимодействия личности и социума, переход от монологического общения на уроке к диалогическому, введение единых образовательных стандартов на основе анализа процесса образования), являющейся фундаментальной общечеловеческой ценностью, становится на первый план, решением которых может является серьезный цивилизованный подход.

В данный момент в средних школах сломав старую систему образования и не создав новую, общество попадает в чрезвычайно затруднительную ситуацию. Подрастающее поколение попадает в ситуацию лишенную нравственных идеалов. Такая плачевная ситуация усугубляется попытками коммерциализации школы, которая только может понизить качество обучения. В целом оптимум между общеобразовательным и высшим образованиями пока не найден. В данном случае профессиональное образование подверглось серьезной критике, после чего приобрело гибкость, но все же уровень необходимый для подготовки квалифицированный специалистов еще далек от идеального и необходимого для дальнейшего продвижения по профессии. Следующий этап по ступени образования является профессиональное высшее образование, важнейший этап в становлении гражданской личности. При отсутствии связи между развитостью и профессионализмом происходят серьезные ошибки в практике работы с молодежью, причем овладение профессиональными знаниями противопоставляется общегуманитарной культуре. В результате возникает теоретическое обучение без привязанности к жизни, в отрыве от нее. Архитектурное высшее образование в последние годы подвергается несомненно высокой критике и находится в глубоком кризисе, причиной является жесткое следование традициям, что само по себе не является отрицательным фактом, но уровень общества постоянно растущий с большой скоростью требует гибкости и усовершенствования системы образования, при этом поддерживая современный темп развития жизни. Ректор МАрхИ Д.О. Швидковский говорит о том, что «в сложившейся ситуации встаёт задача нахождения баланса между необходимым сохранением традиций российской архитектурной школой и реформой образования в России».

Профессия архитектора -- одна из древнейших. В странах Др. Востока она была одной из самых почётных и доступна только знати. Образование в Др. Египте архитектор получал в школах писцов, а мастерству учился обычно в семье: навыки и приёмы передавались из поколения в поколение. В Др. Греции (5--2 вв. до н. э.) подготовка архитекторов осуществлялась в небольших частных школах под руководством опытных мастеров. О содержании архитектурного образования в последние века до н. э. можно судить по классическому труду римского архитектора Витрувия «Десять книг об архитектуре» (2-я половина 1 в. до н. э.). Архитектурное образование включало не только знания в области стройматериалов, строительного дела, конструкций зданий, но и сведения из геометрии, астрономии, истории, философии и др. С развитием строительства в Римской империи для подготовки архитекторов стали создаваться специальные архитектурные школы. Опыт Архитектурное образование в Римской империи был воспринят Византией и другими странами Ближнего Востока, где решались уже новые задачи при сооружении нового типа культовых построек.

В средние века подготовка архитекторов стала концентрироваться в монастырях, а в городах Зап. Европы архитекторы получали подготовку в цеховых мастерских, где сохранялась преемственность профессий. В эпоху Возрождения в Италии и соседних с ней странах Европы цеховая система архитектурного образования получила новое качественное развитие. Крупнейший итальянский теоретик искусства Альберти в «Десяти книгах о зодчестве» характеризует архитектора как универсального мастера и учёного, объединяющего в себе художника и инженера. В цеховых мастерских будущего зодчего отдавали для обучения к определённому мастеру, под руководством которого он изучал архитектурное искусство, классические памятники, т. н. ордера, стройматериалы, овладевал способами их обработки, знаниями в области математики и других наук. Многие выдающиеся архитекторы Возрождения -- Брунеллески, Браманте, Микеланджело и др. после ученичества у мастера совершенствовали своё архитектурное образование, участвуя в раскопках и изучая древние памятники.

В 17--18 вв. в Италии, Франции и затем в ряде других государств Европы были открыты академии изящных искусств, в которых наряду с художниками и скульпторами готовились архитекторы (в 1671 во Франции основана специальная Королевская академия архитектуры). В академических мастерских будущие зодчие проходили практическое обучение каждый у своего мастера архитектуры. В академиях были разработаны и изданы универсальные курсы архитектуры, имевшие для своего времени научное значение.

В середине 19 в. во Франции, Германии, России и некоторых других странах появились высшие технические школы, в том числе инженерно-строительные, в которых стали готовить, в частности, и инженеров архитектурного профиля. Это привело к разделению профессии архитектора на две -- архитектора-художника -- для сооружения монументальных зданий и инженера-архитектора, или гражданского инженера, -- для постройки утилитарных зданий. Разделение архитектурной школы на художественную и техническую в ряде западных стран (например, в Австрии, Франции, ФРГ, Швейцарии) остаётся и сейчас. Архитекторы, кончающие художественные школы, обязаны сдавать государственные технические экзамены для получения прав строителя, что удлиняет срок архитектурного образования иногда до 8--10 лет.

Истоки архитектурного образования в России восходят к периоду образования древнерусского государства (10 в.). В древности артели строителей воспитывали мастеров архитектуры на практике. В 16--17 вв. в Москве было организовано обучение мастеров каменных дел под контролем государства в Приказе каменных дел. Петр I посылал молодых зодчих учиться в Голландию и в другие страны Западной Европы и проектировал основание Академии художеств. В 1749 в Москве несколько частных профессиональных школ, «архитектурных команд» слились в команду выдающегося архитектора Д. В. Ухтомского.

В 1757 в Петербурге была основана «Академия трёх знатнейших художеств», преобразованная в 1764 в Академию художеств во главе с А.Ф. Кокориновым,из стен Академии вышли выдающиеся русские зодчие.

Ученик Ухтомского М.Ф. Казаков основал в конце 18 в. архитектурное училище при Экспедиции кремлёвского строения в Москве. С 1866 -- Училище живописи и ваяния (основано в Москве в 1846) начало подготовку архитектором и получило название Училища живописи, ваяния и зодчества (существовало до 1918). В середине 19 в. в Петербурге был открыт Институт гражданских инженеров для подготовки специалистов-строителей, в том числе архитекторов (в их подготовке преобладали технические науки).

После Великой Октябрьской социалистической революции в основу системы архитектурного образования был положен принцип объединения художественного и технического обучения будущего архитектора. Постановлением СНК РСФСР, подписанным В.И. Лениным (19 ноября 1920), были созданы в Москве на базе бывшего Училища живописи, ваяния и зодчества Высшие художественно-технические мастерские (Вхутемас), в том числе и архитектурные. В 1926--27 Вхутемас реорганизован в Высший художественно-технический институт (Вхутеин), где на архитектурном факультете была введена специализация по различным видам сооружений, по планировке городов и по декоративно-пространственной архитектуре. В 1930 на основе архитектурного факультета Вхутеина и такого же факультета, организованного в 1916 при Московском высшем техническом училище, был создан Высший архитектурно-строительный институт, с 1933 -- Московский архитектурный институт, который стал центром архитектурного образования в стране.

За годы Советской власти создана сеть архитектурных факультетов и отделений при вузах разного профиля -- инженерно-строительных, художественных, политехнических. В СССР в 1968 имелось около 40 таких факультетов и отделений, в том числе в Ленинграде, Свердловске, Новосибирске, Ростове-на-Дону, Киеве, Львове, Харькове, Минске, Таллинне, Риге, Каунасе, Вильнюсе, Тбилиси, Ереване, Баку, Ташкенте, Самарканде, Алма-Ате и др.

Система советского архитектурного образования строится с учётом новых требований, предъявляемых к архитектору современным уровнем развития архитектуры как науки и искусства и практикой современного строительства. Подготовку архитекторов в СССР осуществляют по специализациям: гражданское строительство, промышленное строительство, градостроительство (планировка населенных мест), озеленение, интерьер и внутреннее оборудование зданий, с.-х. строительство. Из общего срока обучения (5 лет 6 мес.) первые 2 года уделяются общей подготовке: по математике, физике, строительной механике, строительному производству, стройматериалам, по истории архитектуры и искусства, по рисунку, скульптуре и живописи; на старших курсах проводится специализация. Ведущий предмет -- курс архитектурного проектирования -- творческая комплексная дисциплина, позволяющая будущему архитектору приобрести профессиональный опыт при переходе от проектирования простых зданий к сложным. В связи с тем, что в современном строительстве всё большее применение получают новые стройматериалы, широко внедряются механизация и домостроение из готовых конструктивных элементов, значительно усилилась техническая подготовка будущих архитекторов, возросла потребность и в техниках-архитекторах.

Их готовят архитектурно-строительные и строительные техникумы в Москве, Минске, Ленинграде, Вильнюсе и Кишиневе (по дневной и вечерней формам обучения; срок обучения на дневных отделениях 4 года, на вечерних -- 5 лет). Будущие техники-архитекторы изучают, помимо общеобразовательных предметов, технологию строительного производства, архитектурные конструкции, основы планировки городов, экономику, организацию и планирование строительно-монтажных работ и др.

В 50--60-х гг. в связи с реконструкцией и строительством городов, ростом городского населения и общим повышением требований к жилищным условиям А. о. получило широкое развитие в большинстве стран. Свыше 10 крупных архитектурных школ в виде факультетов университетов имеется во Франции (Париж, Лион, Марсель и др.) и в Италии (Рим, Милан, Венеция, Флоренция, Неаполь и др.), более 20 -- в Англии (Лондон, Эдинбург, Бирмингем, Портсмут, Манчестер и др.), около 70 -- в США (многие из них не государственные, а частные). Архитектурные школы есть в Швейцарии, ФРГ, Швеции, Мексике, Чили, Бразилии, Аргентине. Общепризнанным центром А. о. в Зап. Европе является Париж.

Особенно интенсивно развивается архитектурное образование в социалистических странах, где постоянно растет потребность народного хозяйства в зодчих. Несколько крупных архитектурных школ существует в Польше, ГДР, Чехословакии (Варшава, Краков, Дрезден, Веймар, Прага, Брно и др.), Болгарии и Румынии (в столицах). (Созданы архитектурные школы в КНДР, ДРВ, КНР, Кубе, в развивающихся странах -- Индии, Бирме, Алжире, ОАР, Гвинее, Гане и др.

2. Социальные проблемы архитектурного образования и пути их решения

архитектурный образование социальный

Заглавной задачей исследовательской работы последних лет, руководимой УМО, было выявление и введение в новые стандарты базовых ориентиров актуального сегодня в рамках всеобщего процесса антропологизации постмодернистского образования с его ведущей концепцией самообразования и главной целью - воспитание творческих личностей, и прежде всего, развитие их творческих потенциалов самоопределения в профессии и обществе, и в первую очередь: «студентоориентированный учебный процесс», «компетентностный подход», «зачетно-кредитная система» Основные их параметры - следующие:

1. Модель уровневого образования (бакалавриат, магистратура), конечно, ближе к концепции студентоориентированного учебного процесса, чем моноуровневая, безальтернативная, на которую отечественное образование перешло после Октябрьской революции 1917 года. Главное неоспоримое достоинство модели уровневого образования в том, что она обладает несколько большим потенциалом выбора, то есть она позволяет учащимся выбирать (учиться или работать) не один раз при поступлении в вуз (как это имеет место при моноуровневой системе образования), а как минимум два раза - и при поступлении в вуз, и после окончания Бакалавриата. А такая возможность - возможность более широкого выбора - и есть одно из основных условий становления творческой личности. Хотя, если бы наряду с уровневой моделью образования, на равных правах оставалась бы и отечественная моноуровневая модель образования, то выбор для студентов стал бы еще более широким, что соответствует требованиям современного образования. А для исследователей сложилась бы уникальная возможность наблюдать конкурентную борьбу двух моделей - западной и отечественной, и выявлять преимущества и недостатки каждой для того, чтобы найти новую еще более эффективную современную модель для отечественного образования.

2. Сроки архитектурного образования в Стандартах третьего поколения заложены совершенно конкретные как для бакалавриата, так и для магистратуры: если в Европе они колеблются от 4+2 до 5+2; в США - от 5+2 до 6+2; то в России они заложены 5+2 и для специалитета - 6 лет. Но именно по этому параметру ФГОС заведомо обладает одним существенным, родовым, недостатком - он задает сроки образования только одним однозначным, жестким, способом (или 5, или 6, или 7 лет), и не предоставляет возможности вузам и субъектам образовательного процесса самим выбирать для себя индивидуальные условия и сроки для самообразования последние десять лет выявили мировые тенденции к увеличению сроков образования профессионально ориентированных специалистов в области архитектуры. Этого требует, прежде всего, уникальность содержания профессии, где увеличение сроков образования диктуется наличием здесь трёх в равной мере развитых, весьма нагруженных чрезвычайной социальной ответственностью и постоянно усложняющихся блоков компетенций и соответствующих им дисциплинарных комплексов: научно-технического, социально-гуманитарного и композиционно-художественного.

Например, сегодня и в Европе, и Америке (в соответствии с требованиями международных культурных и профессиональных организаций - ЮНЕСКО, Международный Союз Архитекторов, Совет Архитекторов Европы, и требованиями работодателей западных стран) профессиональными признаются лишь те образовательные программы бакалавров, на которых теоретическое обучение составляет не менее пяти лет, а время проектной практики - не менее двух лет.

3. Содержание Стандартов, с точки зрения деятельностного подхода, максимально приближено к содержанию профессиональной практики современного архитектора, в частности отражает четыре базовых комплексных вида профессиональной архитектурной деятельности: «проектная»; «теоретическая, научно-исследовательская и критическая»; «организационно-управленческая и коммуникативная»; «педагогическая». Такой модульный подход к построению учебного содержания позволяет увеличить, прежде всего, свободу выбора и мобильность студентов. ФГОС ВПО третьего поколения имеет две составляющие части: «базовую» (федеральную, неизменную и обязательную: в бакалавриате - это примерно 50% трудоемкости, в магистратуре - 30% трудоемкости), и «вариативную» (вузовскую, наполняемую каждым вузом самостоятельно: в бакалавриате - не менее 50% трудоемкости, в магистратуре - не менее 70% трудоемкости), и ряд профилей (специализаций), например во ФГОС Бакалавра архитектуры таких профилей семь (архитектурное проектирование, градостроительное проектирование, проектирование городской среды, проектирование интерьера, ландшафтное проектирование, реставрационное проектирование, художественное проектирование), а во ФГОС Магистра архитектуры подобных специализаций две (иссследовательско-проектная и исследовательско-педагогическая).

Такая структура Стандартов подготовки выпускников разного уровня и профессиональной направленности являются эффективным инструментом построения собственных образовательных программ вузами и индивидуальных путей образования учащимися, то есть в построении вузами студентоориентированного учебного процесса. Это позволит вузам со временем создать архитектурные школы с индивидуальным, неповторимым творческим обликом, избавиться от сложившейся унифицированности и занять собственные ниши в профессиональном спектре образовательных услуг в России и в более широком контексте. Фактически это будет означать начало процесса создания авторских архитектурных школ в нашей стране.

4. Компетентностная модель впервые составила ядро ФГОС ВПО третьего поколения, в противоположность предшествующему Стандарту второго поколения, составленному на основе «дисциплинарного подхода». В чем их разница? Дисциплинарный подход, унаследованный сферой образования от классической науки, требует заполнения всего предметного содержания учебных процессов, по сути, научными дисциплинами. Вследствие этого, студент должен знать основы (а нередко и более глубоко) изучаемой дисциплины, где, вследствие логики построения дисциплины, включено немало материала, который не имеет или мало имеет отношения к осваиваемой профессии. В результате, студент изучает много, перегружен дисциплинами (ему даже порою не хватает времени), а в его профессиональный метод многое из этого не укладывается вовсе. То есть к.п.д. образования - намного ниже ожидаемого. Компетентностный подход стремится избежать этого и требует заполнять поле предметного содержания в учебных процессах лишь теми учебными курсами, которые непосредственно нужны будущему профессионалу.

- Бакалавр архитектуры представляет собою первую профессиональную академическую степень, ориентирующую выпускников на решение, в первую очередь, массовых проектных задач, требующих, главным образом, исполнительской культуры.

- Магистр архитектуры рассматривается как вторая профессиональная академическая степень либо исследовательско-проектной, либо научно-педагогической профилизации, требующая поисково-концептуальной культуры. Однако надо признать, что наши бакалавры и магистры по своим возможностям все же не адекватны соответствующим степеням в Европе и особенно в США.

Часто упускается главное - мы живем в постмодернистской культуре, где и профессиональная образованность ценится тоже совсем другая, чем в индустриальной эпохе. Если в индустриальной эпохе шло соревнование сфер образования по программам подготовки «специалистов-разработчиков», универсально способных разрабатывать любые проекты, то есть соревновались в подготовке т. н. «специалистов широкого профиля». То сегодня в профессии ценятся специалисты узкого профиля и особенно их элита - «специалисты-идеологи» (т.н. Концептуалисты), способные задать новые траектории понимания архитектуры, культуры и в целом сферы обитания. А их подготовка строится на качественно иных основаниях: не столько на принципах «образования» ремесленников (то есть, обучения, натаскивания на ремесленные действия), сколько на принципах «воспитания» мыслителей (то есть, выращивания пионеров прогрессивного развития социального содержания. Не адекватны бакалавры и по своему статусу. Например в США, два десятка лет назад сложилась такая ситуация в проектной практике, когда основными трудовыми кадрами рассматривались бакалавры (с 5-6-летней подготовкой). Магистры (с 7-9-летней подготовкой) ориентировались, главным образом, на исследовательско-педагогическую практику, и их выпускали в небольшом количестве - примерно 10% от числа выпускниковбакалавров. Но вследствие узкой прикладной подготовки, бакалавры со временем стали вытесняться магистрами и в проектной практике. И сегодня основной трудовой силой в проектной сфере стали рассматриваться уже не Бакалавры, а магистры, и их процент выпуска значительно вырос, практически до 100% по отношению к выпуску бакалавров. В нашем законодательстве заложено все прямо наоборот. Основной трудовой силой в проектировании рассматривается бакалавр (с 4,5-5летней подготовкой), а магистров предполагается выпускать примерно 10% от выпуска бакалавров. То есть мы воспроизводим американскую ситуацию 20-летней давности, и таким образом закладываем сами себе (понимая это или нет) 20-летнее отставание от современной американской образовательной практики. 5. Образовательные модули. В соответствии с общей мировой практикой организации архитектурного образования и исходя из требований компетентностного подхода предлагается рассматривать в качестве обязательной структуры предметного содержания его и базовой, и вариативной частей, не дисциплины, а «модули», которые дисциплинарно могут самостоятельно наполняться вузами. ...предложено модулирование профессионального цикла на семь учебных модулей - «проектирование»; «архитектурно-строительные конструкции, материалы и технологии», «инженерные системы и среда», «история и теория», «профессиональный язык и средства коммуникации», «менеджмент, право и этика», «педагогика».

6. Основные образовательные программы. Разработанный ФГОС на основе компетентностного подхода является основой для разработки вузами своих собственных основных образовательных программ..

Переход от компетентностных моделей к структуре ООП предполагается осуществлять по следующей схеме: комплексные виды деятельности - компетенции - модули профессионального цикла ООП - дисциплины - структурные элементы дисциплин (теоретический и практический; вводный, основной и продвинутый).

Такой подход позволил взаимообусловить компетенции и модули образовательных программ. Например, дисциплинарное наполнение модуля «проектирование» запланировано по двум направлениям одновременно - «теоретическая часть» и «практическая часть». Теоретическая часть впервые предложена как обязательная и суверенная составляющая модуля и включает следующие учебные курсы и дисциплины: «Введение в теорию и методологию проектирования», «Теория и методология проектирования», «Теория и методология специализированных, междисциплинарных и продвинутых сфер проектирования». Практическая часть модуля включает следующие три почти традиционные дисциплины: «Введение в проектирование»; «Архитектурное проектирование-I», проектирование 1-го уровня, уровня бакалавриата; «Архитектурное проектирование-II», проектирование 2-го уровня, уровня магистратуры.

Заключение

В целом стандартизация третьего поколения представляет собою шаг вперед по сравнению со стандартизацией второго поколения, и приближает отечественное образование, находящееся еще в значительной мере в границах требований индустриальной эпохи, к современному постмодернистскому образованию, образованию постиндустриальной эпохи. И тем не менее во ФГОСы еще столько много актуального не включено, чтобы они могли максимально отражать мировые тенденции и в сфере культуры, и в сфере образования. А это означает, что настоящие Стандарты можно считать лишь в той или иной степени удачности паллиативным решением, так как «за бортом» ФГОСов осталось немало важнейших актуальных неразрешенных проблем, которые здесь можно лишь назвать:

? во-первых, стандартизация лишь ВПО без взаимоувязки со школьным и средне-специальным больше ставит вопросов, чем дает ответов на выдвигаемые временем образовательные проблемы;

? во-вторых, доступность высшего образования осталась на том же «элитном» уровне, то есть со вступительными экзаменами, а это означает, что не каждый выпускник школы, желающий дальше учиться, может воспользоваться своим конституционным правом - правом на образование. А такое положение дел в нашей стране с доступностью образования значительно отдаляет наше образование от европейских и американских норм, где для зачисления в вуз выпускнику средней школы, в соответствии с его конституционными правами, достаточно написать только заявление. Более того, в ряде стран (Япония, Франция и др.) разрабатываются нормативы введения всеобщего высшего образования;

? в-третьих, проблема обучения «в течение всей жизни», которая в европейских странах практически решена (то есть студент учится тогда, когда может и может учиться столько, сколько надо, хоть всю жизнь), в наших стандартах даже и не затрагивается; ? в-четвертых, бесплатность высшего образования для всех осталась только в воспоминаниях от советского времени, в то время как западное образование, практически, решило эту проблему;

? в-пятых, двухуровневая система образования, вводимая в нашей стране, вместо трехуровневой (бакалавриат-магистратура-докторантура), которая существует в США и в ряде стран Европы, будет, безусловно, отдалять профессиональное образование от научного образования, а тем самым будет отдаляться сфера образования от науки, в то время как Болонские принципы требуют их сближения; ? в-шестых, отечественная стандартизация проводится Министерством образования и науки под флагом максимально возможного «сокращения специальностей» (может быть даже исключительно из-за экономических соображений). Но в результате этого, в отечественном архитектурном образовании может остаться (если жестко следовать этому принципу) только одна специальность - «архитектура», а все остальные сферы профессиональной занятости могут обеспечиваться специалистами-выпускниками «профилей» или магистратур, которых может быть не более десятка. В то время как у наших конкурентов - США - архитектурных специальностей насчитывается более пятидесяти, а профилей - более пятисот.

Список литературы

1. Волчок Ю. Архитектурное образование: Проблемы развития, г. Моска, 2002.

1. Нечаев В.Я. Социология образования, г. Москва,1992.

2. А.В. Степанов, К.В. Кияненко, «Архитектурный вестник», 2007, №2.

3. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г. Социальные проблемы вузовской науки, СОЦИС, 1996, № 6.

4. Статья: Пресс-конференция Совета по образованию Союза архитекторов России на тему «Проблемы перехода к непрерывному архитектурному образованию в России», 2011

5. Смелзер Н. Дж. Социология, Москва, 1998

6.Большая советская энциклопедия. -- М.: Советская энциклопедия.1969--1978.

Размещено на Allbest.ru