Лингвокультурная компетентность личности как культурологическая проблема

Психолингвистика - сравнительно молодая наука, изучающая языковое сознание личности и опирающаяся на данные экспериментальных исследований. В 1960-х г.г. усилился интерес всех наук - гуманитарных, естественных и точных - к тому, как человеческий разум обрабатывает и хранит информацию. Развитие информационных технологий привело к стремлению моделировать работу человеческого интеллекта. С другой стороны, возросло число исследований, связывающих поведение личности или группы людей с их культурой. Последние близки к лингвокультурологии, однако объектом изучения в них является не культура в ее коммуникативных проявлениях, а поведение, обусловленное культурой. Конецкая В.П. Социология коммуникации. Учебник. - М: Международный университет бизнеса и управления, 1997.

Психолингвистика активно развивается в нашей стране в последние десятилетия, соединяя опыт психологии и лингвистики. Она представлена такими ушедшими и ныне живущими учеными, как И.Н.Горелов, А.А.Залевская, И.А.Зимняя, Н.И.Жинкин, В.В.Красных, А.А.Леонтьев, Ю.А.Сорокин, Н.В.Уфимцева, З.М.Фрумкина и др. И.Н.Горелов указывает, что в отличие от лингвистики, изучающей язык как систему и стремящейся описать его с точки зрения его внутреннего строения, «предметом психолингвистики выступает языковая личность, рассматриваемая в индивидуально-психологическом аспекте» Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. - М: Лабиринт, 1998. - С. 5.. И.Н.Горелов также указывает, что психолингвистика занимается наблюдением за реальной коммуникацией, однако душой психолингвистического исследования стал эксперимент. Для реферируемого диссертационного исследования (Глава III) важно замечание И.Н.Горелова о том, что «разницу в языковых мирах разных этносов демонстрирует ассоциативный эксперимент» Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. - М: Лабиринт, 1998. - С. 116..

Во многом соглашаясь с И.Н.Гореловым, В.В.Красных пишет, что в «отечественной научной школе психолингвистика понималась и понимается как теория речевой деятельности». Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. - М.:ИТДГК «Гнозис», 2002. - С. 10. В западной традиции речевой деятельностью занимается коммуникативистика - молодая дисциплина, оформившаяся в самостоятельную науку тоже в 1960-е годы. Neuliep, James W. Human Communication Theory: Application and Case Studies. - Allyn & Bacon, 1996. - P. 9. Коммуникативистика занимается исследованием многих явлений, находящихся на стыке языка и культуры, языка и поведения, языка и мышления, которыми интересуются также лингвокультурология и психолингвистика, по-своему изучающие те же явления.

Связь коммуникативистики, лингвокультурологии и психолингвистики определяется не только общностью объектов исследования, но и использованием целого ряда методов, первоначально разработанных в психологии для изучения мышления и поведения людей, и в последствии активно освоенных психолингвистикой. Однако если психолингвистика интересуется речевой деятельностью и языковым сознанием независимо от культуры, коммуникативистика исследует интерактивное поведение людей, которое всегда реализуется во взаимодействии с другими людьми с помощью вербальных и невербальных знаков, то лингвокультурология изучает культуру через язык и общение.

В п. 3 Главы II рассматривается связь между свойствами лингвокультурной общности и формированием межкультурной компетентности личности. Лингвокультурная общность, т.е. совокупность носителей данной лингвокультуры, неоднородна, внутри нее возможны колебания по отдельным параметрам лингвокультуры: региональным, социальным, профессиональным и др. О.Л.Леонтович использует термин «социальная стратификация лингвокультуры» и выделяет следующие виды социальной идентичности личности применительно к лингвокультуре США, которые с небольшими уточнениями применимы и к другим лингвокультурам: гендерная, возрастная, расовая и этническая, географическая, классовая, имущественная, статусная идентичность. Леонтович О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения. М.: Гнозис, 2005.

Принадлежность личности какой-либо лингвокультурной общности определяется лингвокультурной компетентностью личности в рамках данной культуры, при этом операционным критерием является язык, на котором наиболее естественно для данной личности происходит общение, поскольку многие иные аспекты лингвокультуры (ценности, представления, отношение к окружающему) скрыты от наблюдения.

Носители национальной лингвокультуры, как правило, говорят на разных вариантах национального языка, причем вариативность проявляется в большей или меньшей степени в зависимости от ряда факторов, что ставит на первый план вопрос об идентичности языка данной общности для определения ее границ.

Формирование лингвокультурной компетентности личности определяется единством и борьбой двух противоположных тенденций: тенденцией к стандартизации и тенденцией к вариативности. В реферируемой работе описываются различные подходы к понятиям языковой нормы и вариативности (прескриптивный и дескриптивный, вероятностный и детерминистский и др.). Делается вывод о том, что языковая норма играет важную роль в определении границ лингвокультурной общности, принципиальная неоднородность которой трактуется в диссертации через математическое понятие нечетких множеств. Владение языковой нормой считается в реферируемой работе важнейшим критерием принадлежности личности к ядру данной лингвокультурной общности. Сама же языковая норма, вследствие изменений и вариативности также представляющая собой нечеткое множество, все же является важнейшим компонентом лингвокультуры и сегодня становится все более объективируемой сущностью, благодаря данным корпусных исследований.

Формирование лингвокультурной компетентности связано с обретением индивидом или микросоциумом интракультурной и межкультурной компетентности в процессе образования. Сравнительный анализ трех подходов, наиболее часто использующихся в отечественном образовании в преподавании иностранных языков и межкультурной коммуникации, проведенный автором реферируемой диссертации по десяти параметрам и изложенный в п. 3. Главы II, показал наличие у сравниваемых подходов культурно-специфических черт на уровне ценностных установок, моделей поведения обучающих и обучаемых и использования артефактов. Выявленные расхождения нередко приводят к конфликту культур в образовании, для преодоления которого необходима инвентаризация компонентов лингвокультурной компетентности с целью их более тщательного отбора при составлении учебных программ и материалов.

В конце второй главы анализируется лингвокультурная ситуация в национальных республиках России, где одновременно могут изучаться не только родная и иностранная лингвокультуры, но две-три лингвокультуры, являющиеся обязательными компонентами учебных программ. Программы среднего образования в Российской Федерации в настоящее время весьма диверсифицированы за счет регионального и школьного компонентов, при этом русский язык и русская культура существуют в условиях мультикультурализма, являясь посредниками в освоении иностранных языков и культур. В этнических регионах наблюдаются две противоположные тенденции: стремление избежать посредничества русского языка и культуры для более активного возрождения национальных языков и культур и стремление вести преподавание всех предметов на русском языке для облегчения выпускникам школ вхождения в высшее образование и карьеру. На основе рассмотренных фактов делается вывод о том, что активная лингвокультурная диверсификация и поиск национальной идентичности нередко приводят к культурной сегрегации, отграничению от мультикультурного общества, и лишь владение несколькими лингвокультурами способно обеспечить человеку свободу и развитие.

В Главе III «Экспериментальные методы в лингвокультурологии» особое внимание уделяется методам, которые лингвокультурология может позаимствовать у других гуманитарных дисциплин - психолингвистики и лингводидактики. Один из них, метод свободных ассоциаций, пришедший в психолингвистику из психологии, описан в п. 1 Главы III и используется в эксперименте на выявление сходств и различий между русской и американской лингвокультурами, результаты которого приводятся в п. 2 Главы III.

Многолетний опыт проведения ассоциативных экспериментов показывает, что лишь немногие ассоциации бывают уникальными, большинство ответов типичны. При отсутствии времени на размышление респонденты дают наиболее типичные ответы, которые называются культурно-первичными, по которым можно судить о социокультурных различиях между группами людей.

В эксперименте участвовало 314 российских студентов и 182 американских студента в возрасте между 17 и 25 годами. Параметром сравнения было восприятие представителями данных лингвокультур проблемной международной ситуации, в данном случае - ситуации в Косово на территории бывшей Югославии в 1999 году. Эксперимент проводился одновременно с указанными событиями в нескольких университетах США и России.

Студенты должны были выполнить следующее задание, которое не предварялось никакими иными пояснениями: «Напишите в любом порядке от 5 до 10 существительных или двухсловных номинативных словосочетаний (существительное+существительное или прилагательное + существительное), которые приходят вам в голову в связи с ситуацией в Югославии. Старайтесь не задумываться, а писать первое, что приходит в голову». Задание давалось устно, дублировалось письменно на доске, и в его формулировке приходилось тщательно избегать слов «конфликт», «кризис», «война» и любых иных эмоционально окрашенных слов, которые могли бы навязывать респондентам то или иное отношение к указанным событиям. Количество запрашиваемых ответов - от 5 до 10 слов - связано с ограниченным объемом краткосрочной памяти.

Количество ответов, полученных от российских студентов - 2746, от американских - 1140. Разделив это количество на количество респондентов с той и другой стороны, получим, что россияне в среднем давали 8,75 ассоциаций, американцы - 6,26, что можно объяснить, в частности, большим интересом россиян к событиям в Югославии в силу экономических, исторических и культурных связей с данным регионом.

Анализ ответов американских студентов показывает, что отдельные слова, такие как stupidity, mistakes, violence, tragedy, pain, destruction, anger, suffering, explosions, children, religion и т.п., передают их отношение к событиям, но ничего не сообщают о том, какой стороне конфликта сочувствует респондент. Многие ассоциации выдают растерянность, непонимание, страх (confusion, sorry, uninformed, worried, fear, very disturbing, pointless) или свидетельствуют о сочувствии албанцам, повторяя лексику комментариев из американских газет и телепередач того времени (discrimination, massacres, helpless civilians, refugees, fleeing, mass exodus, dictatorship, poverty, tears, camps, human rights, homeless, starving children, atrocities).

В ответах российских респондентов часто встречаются многословные и/или предикативные словосочетания, которые по смыслу можно разделить на два вида: а) констатирующие трагизм происходящих в Косово событий и страх их последствий без осуждения сторон (боязнь, что война перекинется к нам, человек против человека, беспомощная Европа и слабая Россия, туда нельзя поехать, третья мировая война, хочу жить, полное уничтожение Югославии); б) резко и эмоционально выражающие осуждение политики США (янки - капут, какое дело американцам до этого, неоправданная агрессия Америки, НАТО - Новая Американская Террористическая Организация, американцы хотят доказать, что они и есть весь мир, тухлые помидоры - на посольство США, Клинтон отвлекает общество, Клинтон и Олбрайт - негодяи).

Выявлено, что у каждого респондента с обеих сторон наблюдалась последовательность позиции по отношению к проблеме, т.е. противоречивых ответов практически не наблюдалось. Это свидетельствует о наличии у студентов четкой гражданской позиции по этому вопросу.

Из всех ответов, соответствовавших условиям эксперимента, были выявлены наиболее частотные ассоциации в российской и американской выборках. Их количественное сравнение показало, что россияне гораздо более единодушны в своих ассоциациях, т.к. у большего процента российских респондентов выявлены идентичные или схожие ассоциации, чем это наблюдается у американских респондентов. Например, у россиян наиболее частотным оказалось слово смерть, его отметили 39% россиян, второе по частотности слово война выявлено у 36% респондентов, третье по частотности слово бомба отмечено у 31% российских респондентов. Аналогичные цифры для первых трех наиболее часто отмечавшихся слов в американском списке таковы: war - 26%, ethnic - 22%, death - 21%.

Десять наиболее частотных существительных, выявленных у российских респондентов, были (в порядке убывания частотности): смерть, война, бомба, страх, беженцы, НАТО, ужас, кровь, убийство, голод. В американской выборке такими существительными являются следующие: war, ethnic, death, refugees, NATO, bomb, sad, genocide, religion, suffering. В этих списках много общего: пять из десяти существительных эквивалентны по значению. Хотя их места в соответствующих списках не совпадают, и в том, и в другом они вошли в первую десятку: смерть, война, бомба, беженцы, НАТО. Наличие таких близких соответствий свидетельствует о принципиальном сходстве представлений об указанных событиях в обеих лингвокультурах, несмотря на противоположное освещение указанных событий в российских и американских СМИ того периода. Мониторинг российских и американских газет и журналов того периода проводился автором данного исследования для выявления сходств и различий в освещении указанных событий. Он позволил констатировать наличие противоположных позиций российских и американских СМИ, касающихся осуждения или оправдания действий сторон, сочувствия мирному населению с той или другой стороны конфликта, правомерности или неправомерности вмешательства НАТО и многого другого.

Наибольшие различия ассоциаций были выявлены в отношении следующих слов: слово голод отмечено у 14,33% российских респондентов, тогда как hunger и starvation - у менее 4% опрошенных американцев; genocide отмечено у 11% американцев, геноцид встречается менее, чем у 4% опрошенных россиян; religion отмечено почти у 9% американцев, религия встречается только у одного респондента-россиянина, что составляет 0,32% от числа опрошенных россиян; ethnic встретилось у 22% американцев, тогда как слово этнический было отмечено лишь 1,59% российских респондентов. В реферируемой работе по количественному показателю дается подробный лингвокультурологический комментарий, касающийся роли соответствующих понятий в истории, культуре или СМИ России и США.

Частотность слов genocide, religion, ethnic в ответах американских респондентов весьма значима с точки зрения убеждающих воздействий, применявшихся в тот период американскими средствами массовой информации, которые создавали общественное мнение по поводу югославских событий задолго до бомбардировок, делая акцент на этнических чистках албанского населения на религиозной почве и постоянно называя национальный конфликт геноцидом албанского народа. По этой же причине с первую двадцатку американского списка попало слово holocaust, вообще не встречающееся у российских респондентов. Употребление таких слов, как holocaust и genocide, в расширительном значении является очень мощным средством воздействия на общественное сознание, Larson, Ch. Persuasion: Reception and Responsility. 8th ed., - Wadsworth Pub. Co, 1998. поскольку не существует никаких оправданий уничтожению миллионов людей по национальному признаку. Метафорическое употребление этих слов мгновенно парализует оппонентов, в том числе, политиков и журналистов, поскольку никто не станет публично оправдывать геноцид и холокост.

Анализ результатов проведенного эксперимента показывает, что несовпадение лексических ассоциаций в ответах американских и русских респондентов объясняется различной ролью, которую соответствующие понятия играют в двух лингвокультурах. Словесные выражения этих понятий являются переводными эквивалентами, но несут совершенно разную культурную нагрузку в двух сравниваемых лингвокультурах.

При формировании отношения респондентов к затрагиваемым в эксперименте событиям на первый план выходят понятия, присутствовавшие ранее в их лингвокультуре и игравшие в ней значительную роль.

При всех отмеченных несовпадениях эксперимент показал, что несмотря на разную историческую, географическую и культурную близость к территории и участникам событий, а также несмотря на различное толкование указанных событий российскими и американскими СМИ того периода, в российской и американской лингвокультурах больше сходств, чем различий в отношении к данным событиям, поскольку эти события воздействовали на сущностные, вневременные пласты каждой из лингвокультур.

Другой метод, который лингвокультурология может успешно заимствовать для своих целей - метод тестирования, пришедший из лингводидактики, хотя еще раньше он начал использоваться в психологии, в частности, для определения IQ - интеллектуального коэффициента. Результаты второго эксперимента, проведенного на основе тестологической методики, описаны в п. 3 Главы III.

Как подробнее излагается в последней главе реферируемого исследования, одним из важнейших лингвокультурных принципов вежливости в англоязычном мире и в других индивидуалистических культурах является снижение импозитивности, т.е. навязывания чего-либо (вкусов, мнений, советов и пр.) собеседнику и покушения на его время и другие ресурсы. Активно применяемым средством снижения импозитивности в англоязычных культурах является использование ряда специальных коммуникативных стратегий, например, необходимость употреблять вопросительные предложения вместо утвердительных и повелительных. Это происходит в тех случаях, когда говорящий вынужден предлагать что-то собеседнику или покушаться на его ресурсы, высказывая просьбы, приказы, критические замечания, советы т.п. На то, что данная стратегия является ключевой для выражения вежливости в лингвокультурах англоязычного мира, указывают исследователи. Ларина Т.В. Категория вежливости в английской и русской коммуникативных культурах. - М.: РУДН, 2003; Кузьменкова Ю.Б. От традиций культуры к нормам речевого поведения британцев, американцев и россиян. - М.: ВШЭ, 2005.

Для выявления того, в какой степени российские школьники, студенты и учителя, владеющие английским языком приблизительно на уровне В2 Совета Европы, владеют межкультурной компетентностью в указанном аспекте стратегий вежливости, было проведено сопоставительное экспериментальное исследование. В его рамках учащиеся выполняли разработанный автором данной диссертации лингвокультурологический тест на использование вопросов для снижения категоричности при выражении просьбы, приказа, критики и пр., т.е. для минимизации угрозы негативному или позитивному лицу. Задача испытуемого была, как бы находясь в функции реципиента, понять обращенные к себе просьбу, приказ, предложение, совет и пр., несмотря на то, что выражение указанных смыслов завуалировано вопросительной формой.

Тест был составлен на основе разработок Ю.Б.Кузьменковой. Кузьменкова Ю.Б. ABC's of Effective Communication. / Азы вежливого общения. - Обнинск: Титул, 2001. В десяти предложениях требовалось найти соответствия между вопросительными предложениями и их коммуникативными функциями. Заголовок и подробная формулировка задания подталкивали к осознанию его лингвокультурного смысла:

One of typical politeness strategies in English is softening orders, requests, critical opinions, etc., by asking a question instead of making an imperative sentence or a statement. Match the questions on the left with their communicative functions on the right.

Правильные ответы: 1g, 2e, 3d, 4f, 5a, 6i, 7c, 8b, 9j, 10h.

культура лингвокультурный компетентность личность

В тестировании участвовало три группы испытуемых: старшеклассники - победители региональных олимпиад по английскому языку, отобранные для участия во Всероссийской олимпиаде (208 испытуемых), студенты-регионоведы факультета иностранных языков и регионоведения МГУ (46 испытуемых) и учителя английского языка общеобразовательных школ Московской области (49 испытуемых).

Результаты эксперимента представлены в п. 3 Главы III в нескольких таблицах. Процентное количество правильных ответов на вопросы 1-10 у трех групп испытуемых представлено в сводной таблице:

Исследование позволило выявить у испытуемых три основных уровня межкультурной компетентности: низкий, средний и высокий. Из таблицы следует, что для каждого из десяти вопросов отмечается одинаковая корреляция: число правильных интерпретаций неизменно выше у школьников, затем следуют студенты, на последнем месте - учителя.

В реферируемой работе показано, что степень владения стратегиями вежливости как составляющей межкультурной компетентности можно измерить и сравнить для разных категорий людей, представляющих разные социальные, возрастные или профессиональные срезы общества. Тестологические методы позволяют измерить уровень межкультурной компетентности личности по какой-либо из ее составляющих. Благодаря такому подходу можно более объективно проводить сопоставительные лингвокультурологические исследования.

Очевидно, что знакомство с неимпозитивностью как ценностной ориентацией и средствами ее вербального воплощения является составляющей межкультурной компетентности. Без сознательной или интуитивной опоры на эту ценностную ориентацию не может быть осуществлено эффективное общение с представителями англоязычных культур. Необходимо отметить, что нормы и принципы вежливости, легко и естественно усваиваемые носителями языка в результате инкультурации, не всегда ими осознаются. В результате исследования сделан вывод о том, что овладение стратегиями вежливости представителями иных лингвокультур при аккультурации происходит иначе, чем при инкультурации, основанной на имитационном усвоении родной лингвокультуры. При аккультурации требуется гораздо большее осознание того, как устроена вежливость в другой лингвокультуре по сравнению с родной, что подтверждает роль межкультурной компетентности в овладении новой лингвокультурой.

В Главе III показано, что эффективными методами сопоставительных лингвокультурологических исследований являются эксперимент, позволяющий выявить национальную специфику лингвокультур, а также тест, позволяющий измерить межкультурную компетентность отдельной личности и доминантных групп в интересующем исследователя аспекте.

В Главе IV «Национальная специфика лингвокультурной компетентности в письменной коммуникации» рассматривается важнейшая составляющая лингвокультурной компетентности образованного носителя языка - способность ясно и убедительно излагать свои соображения в различных жанрах письменной речи. Более того, в реферируемой работе высказывается убеждение, что между развитием письменных компонентов национальной лингвокультурной компетентности отдельной личности и развитием письменной культуры всего общества существует тесная связь.

В течение восьми лет автором данного диссертационного исследования проводился анализ письменных работ студентов факультета иностранных языков и регионоведения МГУ, выполненных на английском и русском языках в рамках курсов по межкультурной коммуникации, читавшихся автором. Анализ более тысячи письменных работ студентов позволил выявить специфические трудности российских студентов в разных жанрах академического письма на содержательно-структурном, коммуникативном и формально-языковом уровнях. К таким трудностям относятся выявление причинно-следственных связей, аргументирование своей точки зрения, решение проблемы, объяснение концепции, формулирование оценки, инкорпорирование чужих мыслей и рассуждений в свой текст, правильное стилистическое оформление текста и т.п.

В то же время, анализ текстов научных публикаций, проведенный в рамках данной работы, позволил сделать вывод о том, что наличие доказательной базы, опора на факты, стремление избегать умозрительных заключений, в том числе, в гуманитарных науках, являются отличительными чертами англоязычной академической культуры.

Далее рассматриваются межкультурные и педагогические аспекты отношения к интеллектуальной собственности и плагиату в учебной и научной коммуникации. Разные лингвокультуры по-разному относятся к нарушению интеллектуальных прав в учебной и научной коммуникации, а плагиат или отсутствие ссылок на источник информации вызывают разную реакцию лингвокультурного сообщества. Анализ и обсуждение студенческих работ показали сравнительно большую терпимость русской академической лингвокультуры к плагиату, что приводит к многочисленным конфликтам в международных образовательных программах. В работе установлены как причины, так и пути преодоления недостаточного уважения к источнику информации в письменном дискурсе, наблюдающегося не только в русской, но и в других культурах, преимущественно коллективистского типа.

В п. 2 четвертой главы рассматривается еще один важный компонент лингвокультурной компетентности образованного человека - владение письменными формами научно-деловой коммуникации, в частности отчетами, которые в академическом контексте имеют форму курсовых работ, дипломов и диссертаций. Знание конвенций данного жанра, свойственных иностранной лингвокультуре, является отдельной составляющей межкультурной компетентности и необходимо профессионалам, участвующим в международных исследовательских или образовательных проектах. В реферируемой диссертации предложен алгоритм обучения данному виду межкультурной письменной коммуникации, на основе которого автором издано учебное пособие.

Интракультурная и межкультурная компетентность личности в письменной коммуникации, развиваемая через образование, науку, литературу, играет огромную общественную роль, поскольку без письменной культуры всего лингвокультурного сообщества невозможно политическое, экономическое и иное развитие в современном мире, все более зависящем от письменных форм коммуникации.

В Главе V «Национальная специфика лингвокультурной компетентности в устной коммуникации» рассматриваются ритуалы общения, а также типы вежливости в русской и англоязычной лингвокультурах. Ритуал понимается в данной работе как последовательность семиотически значимых вербальных и невербальных действий, нарушения которых воспринимаются представителями данной лингвокультуры как неадекватное коммуникативное поведение. К составляющим лингвокультурной компетентности в устном общении относится владение нормативными для данной лингвокультуры ритуализованными формами общения, к которым относятся как традиционные обряды, так и повседневные формы общения (деловые переговоры, урок в школе или вузе, визит к врачу, политический митинг, судебное заседание, светская беседа и т.п.).

В п. 2 последней главы рассматриваются типы вежливости в англоязычных культурах, которые проявляется как на уровне ценностных представлений, норм и правил, так и на уровне их выражения средствами соответствующего языка. Обе формы вежливости, описанные в литературе - вежливость сближения и вежливость дистанцирования - оформляются в англоязычных культурах иначе, чем в русской, что приводит к многочисленным ошибкам и недоразумениям в устном общении. Однако более важным является выбор стратегии вежливости, основанный на глубинных свойствах лингвокультур. Если в англоязычных культурах важнейшую роль играет представление их носителей о неимпозитивности общения, выражающееся в предпочтении вежливости дистанцирования, то в русской лингвокультуре прослеживается большее внимание к защите лица, выражающееся в предпочтении вежливости сближения.

Для научного осмысления категории вежливости в рамках культурологии необходимо описывать ее не только как норму речевого этикета, Hines, Sally. Good Manners in the Nutshell. - Cedar Books, 1954; Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет. - М.: Икар, 2005. но и как важнейшую категорию лингвокультурологии, имеющую двоякую сущность. С одной стороны, будучи присуща всем лингвокультурам, вежливость является универсальной категорией лингвокультурологии, с другой - имея уникальные черты в разных лингвокультурах, вежливость является национально-специфической категорией лингвокультурологии. Представляется, что вежливость как «система коммуникативных стратегий и тактик, нацеленных на достижение гармонии и взаимопонимания» Ларина Т.В. Категория вежливости в английской и русской коммуникативных культурах. - М.: Изд-во РУДН, 2003. - С. 17. является неотъемлемой чертой всех форм коммуникации: межличностной, групповой, организационной, публичной и массовой.

В п. 3 пятой главы рассматриваются невербальные компоненты русской и англоязычных лингвокультур, овладение которыми невозможно или затруднено без понимания причин их несовпадения на содержательном, энциклопедическом, этнографическом уровне межкультурной компетентности. Невербальные знаки накладывают своеобразную сетку на вербальные компоненты лингвокультур, по-своему дополняя их и членя единый и неделимый мир движений, жестов, прикосновений, улыбок и пр., данный нам в ощущениях. Поскольку ощущения - далеко не всегда хороший штурман на пути в иную культуру, рациональная интерпретация невербальных символов наряду с анализом лингвистических механизмов межкультурной коммуникации служит важным звеном в построении моделей межкультурной компетентности - цели, приближению осуществления которой призвано способствовать и данное диссертационное исследование.

В Заключении подводятся основные итоги диссертационного исследования.

Дальнейшие перспективы развития лингвокультурологии в заданном диссертацией направлении видятся в следующем:

· исследование понятия лингвокультурной общности и анализ его неоднородности применительно к разным национальным культурам;

· определение роли различных субкультур (возрастных, гендерных, профессиональных и пр.) в лингвокультуре народа;

· анализ взаимодействия и взаимовлияния национальных лингвокультур в мультикультурном пространстве;

· оценка влияния доминантных личностей (политиков, писателей, авторитетных деятелей науки и искусства и др.) на лингвокультуру народа;

· оценка различных воздействий (образования, средств массовой информации, популярного искусства, кино, рекламы, интернет-сети) на развитие лингвокультуры в целом и лингвокультурной компетентности разных субкультур внутри одной культуры;

· расширение анализа способов формирования как межкультурной компетентности, так и интракультурной компетентности личности;

· дальнейшая разработка методологии лингвокультурологических исследований с привлечением и адаптацией методов других гуманитарных наук.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

1. Gorodetskaya L.A. The Problems of Teaching Sociocultural Competence within a Foreign Language Course // American Studies International. - Washington D.C.: The George Washington University, 1996, Vol. XXXIV, №2. - 17 с.

2. Городецкая Л.А. Стратегии вежливости в английском языке в сопоставлении с русским // Россия и Запад: Диалог культур. Материалы 2-ой международной конференции. - М.: Центр по изучению взаимодействия культур, 1996. - 12 c.

3. Gorodetskaya L.A. Teaching Intercultural Communication in ESP Courses // ESP Russia, 1996, №№2-3. - Moscow: The British Council. - 9 с.

4. Городецкая Л.А. Обучение письменной речи и культура общественной полемики: опыт США в Российском образовании // Россия и Запад: диалог культур. Материалы 3-ей международной конференции. - М.: Центр по изучению взаимодействия культур, 1997. - 10 с.

5. Gorodetskaya L.A. How to Develop Students' Intercultural Competence in the Process of Foreign Language Acquisition // «Вестник Московского университета», Серия 19 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». - М. Изд-во Моск. ун-та, 1998, №2. - 14 с.

6. Городецкая Л.А. Взаимодействие подходов к преподаванию английского языка в российском образовании // Пути взаимодействия языковых и профилирующих кафедр в неязыковом вузе. - М.: Изд-во «Высшая школа экономики», 1999. - 10 с.

7. Городецкая Л.А. Универсальная теория вежливости и ее значение для сопоставительной культурологии // Межкультурная коммуникация. - М.: Изд-во «Высшая школа экономики», 2000. - 25 с.

8. Городецкая Л.А. Концепция многокультурности в американском образовании и ее применимость к российским общественным реалиям // Вестник Московского университета, Серия 19 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001, № 1. - 11 с.

9. Городецкая Л.А. Культурно-обусловленные ритуалы общения: обязательность соблюдения и возможность нарушения // Вестник Московского университета, Серия 19 «Лингвистика и межкультурная коммуникация».- М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001, №2. - 11 с.

10. Городецкая Л.А. Ассоциативный эксперимент в коммуникативных исследованиях // Теория коммуникации и прикладная коммуникация. - Ростов-на-Дону: Изд-во института менеджмента, бизнеса и права, 2002, выпуск 1. - 8 с.

11. Городецкая Л.А. Теория аргументации и искусство убеждать. Программа спецкурса // Программы теоретических курсов лекций, спецкурсов и спецсеминаров. - М.: Факультет иностранных языков МГУ, 2002. - 7 с.

12. Городецкая Л.А. Теория и практика межкультурной коммуникации. Программа теоретического курса // Программы теоретических курсов лекций, спецкурсов и спецсеминаров. - М.: Факультет иностранных языков МГУ, 2002. - 9 с.

13. Gorodetskaya L.A. Career-oriented Genres in Academic Writing: How to Write Effective Grant Proposals // Проблемы преподавания иностранных языков в контексте модернизации образования. - Самара: Изд-во Самарского аэрокосмического университета, 2003. - 10 с.

14. Gorodetskaya L.A. Cultural Diversity in Teaching Languages in Russia // Вестник Московского университета, Серия 19 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003, №1. - 9 с.

15. Городецкая Л.А. Academic Writing Guide for Social Sciences. Учебное пособие. - M.: Изд-во Моск. Ун-та, 2003. - 63 с. (в соавторстве с К.Иваненко, М.Офицеровой).

16. Городецкая Л.А. Обучение иноязычной письменной речи в контексте университетского образования: написание научных отчетов // Современные теории и методики обучения иностранным языкам. - М.: Изд-во «Экзамен», 2004. - 10 с.

17. Gorodetskaya L.A. Intellectual Property and Copyright in Russian ELT: Legal, Cultural and Pedagogical Issues // Обучение английскому языку: новые возможности. - Самара: Изд-во Самарского аэрокосмического университета, 2004. - 8 с.

18. Городецкая Л.А. Интеллектуальная собственность в области преподавания иностранных языков: педагогическая традиция и культура // Вестник Московского университета, Серия 19 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2005, №1. - 10 с.

19. Городецкая Л.А. Норма и вариативность в английской лингвокультуре // Профессионально ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе. - М.: Изд-во Российского ун-та дружбы народов, 2006. - 5 с.

20. Городецкая Л.А. Норма и вариативность в английском языке через призму британской научной и учебной литературы // Сборник научных и научно-методических трудов кафедры теории преподавания иностранных языков МГУ им. М.В. Ломоносова. Выпуск 4. - М.: МАКС-Пресс, 2007. - 6 с.

21. Городецкая Л.А. Лингвокультурная компетентность личности. Монография. - М.: МАКС-Пресс, 2007. - 224 с.

Работы под №№ 5, 8, 9, 14, 18 опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК.

Размещено на Allbest.ru