Искусствоведение в современном гуманитарном знании и художественном образовании в России (1990-2000-е гг.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения

Специальность 17.00.09 - “Теория и история искусства”

Искусствоведение в современном гуманитарном знании и художественном образовании в России (1990-2000-е гг.)

Гольдман Ирина Леонидовна

Санкт-Петербург

2008



Работа выполнена на кафедре искусствоведения Санкт-Петербургского Гуманитарного университета профсоюзов

Научный руководитель: кандидат культурологии, доцент КАРПОВ Александр Владимирович

Официальные оппоненты:

доктор искусствоведения, профессор Мышьякова Наталья Михайловна

кандидат искусствоведения, доцент Грачева Светлана Михайловна

Ведущая организация: Санкт-Петербургская государственная академия театрального искусства

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат культурологии, доцент А.В.Карпов



1. Общая характеристика работы

искусствоведение гуманитарный знание

Актуальность исследования и его социальная значимость обусловлены активным развитием гуманитарного знания и гуманитарных наук в минувшее столетие. Особое значение среди совокупности наук о видах художественного творчества принадлежит искусствоведению. Если искусствознание - система знаний об искусстве, изучающая его роль в культуре и жизни социума, то искусствоведение осмысливает явления художественной культуры, определяет направления ее развития. В широком смысле искусствоведение имеет дело с любыми видами художественного творчества, а в узком смысле - с изобразительными видами искусства в отличие от театроведов, музыковедов, киноведов и т.д.

Несмотря на тесное взаимодействие с другими гуманитарными дисциплинами, прежде всего, философией, эстетикой, социологией, историей, культурорлогией, искусствоведение выработало свою методику и методологию, отличную от выше названных дисциплин.

В современных условиях мы стоим перед необходимостью переосмысления роли искусствоведения в сфере гуманитарного знания и образовательной деятельности. Поэтому в виду сложности проблемы, отсутствия ее достаточной теоретической разработанности, обобщающего, искусствоведческого труда, а также практической необходимости решения вопроса, нами была определена тема диссертации “Искусствоведение в современном гуманитарном знании и художественном образовании в России (1990-2000-е гг.)”.

Общий подход в изложении темы может быть определен исходя из понятия гуманитарности.

В настоящее время ставится под сомнение главенствующая роль организационно-педагогического, а не искусствоведческого компонента в художественном образовании с учетом непрерывности, интегральности, полихудожественности, комплексного подхода к преподаванию предметов искусства с другими дисциплинами. Искусствоведение (искусствознание), предлагая педагогике искусства историко-теоретический материал, формирует тем самым ее цели и задачи. Данные положения также определили актуальность диссертационного исследования.

Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования определяется необходимостью фундаментального осмысления роли искусствоведения как научной дисциплины в профильном обучении учащихся, что отвечает современным тенденциям развития художественной культуры и художественного образования.

Степень разработанности проблемы данной диссертации определяется научным осмыслением искусствоведческой деятельности, которое предпринимается в работах разных областей гуманитарного знания.

Изучением природы гуманитарности, особенностей гуманитарного постижения мира, поиском сущности гуманитарного сознания, анализом специфики гуманитарного знания, формированием его методологии занимались: С. Киркегор, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, М. Хайдеггер, Э. Гуссерль, В. Дильтей, В. Виндельбанд, Г. Риккерт, Х.-Г. Гадамер и др.

Среди западноевропейских теоретиков и историков искусства, исследовавших методологию науки об искусстве, можно выделить: Ф. Викхофа, А. Ригля, М. Дворжака, Ю. фон Шлоссера, Г. Вельфлина, М. Фридлендера, Г. Зедльмайра, О. Пехта, Э. Панофского, А. Хаузера, Я. Бялостоцкого, Э. Гомбриха, Р. Арнхейма, М. Фуко, Ж. Базена, Т. Митчелла, М. Баксандалла, Р. Барта, Ж. Деррида и др.

В свою очередь, проблемы определения предмета гуманитарного познания, его специфики и методов, логики и методологических стандартов гуманитарного познания и гуманитарных наук нашли отражение в трудах таких отечественных специалистов, как: М.А. Розов, Е.А. Фейнберг, М.М. Бахтин, Г.Г. Шпет, Т.В. Беда, А.Я. Зись, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, И.А. Ильин, В.Г. Кузнецов, В.Ф. Шаповалов, Ю.М. Шор, Т.Е. Шехтер, Ю.Н. Афанасьев, В.М. Межуев, М.Ф. Румянцева.

Вопросам теории, истории и методологии искусствознания в отечественной науке уделяли пристальное внимание: Н.Н. Пунин, А.Г. Габричевский, А.В. Бакушинский, И.И. Иоффе, Г.А. Недошивин М.В. Алпатов, В.Н. Лазарев, Б.Р. Виппер, С.Х. Раппопорт, В.В. Ванслов, Ю.М. Лотман, А.И. Мазаев, В.Н. Гращенков, В.П. Шестаков, Л.Ю. Лиманская, А.А. Курбановский, А.В. Рыков, В.А. Копцик, В.М. Петров, И.Р. Пригожин.

Определением роли искусствоведения в системе гуманитарного знания занимались: М.С. Каган, Г.Ю. Стернин, С.Х. Раппопорт, В.Г. Арсланов, С.М. Даниэль, И.Д. Саблин, Ю.М. Шор, Т.Е. Шехтер и др.

Влиянию искусствоведения на сферу гуманитарного образования, внедрению искусствоведческих знаний в пространство образовательного учреждения, методике и практике преподавания искусствоведческих дисциплин, использованию методологии искусствоведения в изучении мировой художественной культуры, различных видов искусства, вопросам эстетического воспитания и художественного образования, проблемам современной художественной культуры посвящены труды: О.А. Кривцуна, А.Я. Зися, М.С. Кагана, Ю.У. Фохт-Бабушкина, Н.И. Киященко Ю.В. Борева, Б.П. Юсова, Б.М. Неменского, В.С. Кузина, Б.М. Теплова, А.А. Мелик-Пашаева, Л.И. Предтеченской, Л.М. Мосоловой, Л.А. Рапацкой, Е.С. Медковой, М.Л. Шалабода, Н.И. Пьянковой и др.

Для данной диссертации важными являются проблемы соотношения “психологического” и “художественного” как фундаментальных категорий теории искусства и психологии искусства (Л.Я. Дорфман, Д.А. Леонтьев); анализ эмоциональных переживаний в процессах художественного творчества и художественного восприятия (Л.С. Выготский, С.Х. Раппопорт, Р. Арнхейм и др.). Осмыслением феномена противоречивости как принципа существования искусства занимается В.М. Аллахвердов. Вопросами восприятия и интерпретации произведений разных видов искусства, осмыслению их художественной образности занимаются Я.Б. Иоскевич, М.Б. Тимченко, Э.В. Леонтьева, Л.Н. Березовчук, С.Н. Добротворский, М.С. Трофименков и др.

Специфику эстетического и художественного интереса, актуальность приобщения учащихся к художественно-эстетической культуре охарактеризовали: Л.С. Выготский, Е.Н. Ильин, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Квятковский, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Н.Н. Ростовцев, Э.Б. Абдулин, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова и др.

Мелик-Пашаев А.А., в работах которого наиболее комплексно представлены особенности художественного развития в образовательном процессе¹¹ См. например, Мелик-Пашаев А.А. О целостности процесса эстетического воспитания // Целостный процесс эстетического развития личности. - М..: НИИ художественного воспитания АПН СССР 1989; и др., и другие педагоги искусства разрабатывали Концепцию эмоционально-эстетического и художественно-эстетического воспитания. Специфику обучения учащихся в классах с углублённым изучением отдельных предметов искусства определили Б.П. Юсов, Б.М. Неменский, Д.Б. Кабалевский и др. Проблема детерминации интересов и креативности недостаточно и фрагментарно исследовалась как проблема формирования творческой личности в предпрофессиональном образовании (Б.М. Теплов).

История искусства позволяет увидеть и осознать непреходящие свойства художественного творчества, его вневременные особенности. В этой связи художественные музеи играют существенную роль в современном образовательном процессе. Среди многообразия подходов и концепций в современном гуманитарном знании к осмыслению музейной деятельности следует выделить работы М.С. Кагана²² Каган М.С. Музей в системе культуры //Вопросы искусствознания. - 1994.- № 4. - С. 445-460., С.В. Пшеничной³³ Пшеничная С.В. “Музейный язык” и феномен музея // В диапазоне гуманитарного знания. Сборник к 80-летию профессора М.С. Кагана. Серия “Мыслители”. - СПБ.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. - Вып. 4. - С. 233-242., Б.А. Столярова⁴⁴ Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика: Учебное пособие / Б.А. Столяров. - М.: Высш. шк., 2004. и других.

Таким образом, как показал анализ научной литературы, целостного и системного изучения роли искусствоведения в современном гуманитарном знании и художественном образовании в России не проводилось. Искусствоведение как направление профильного обучения в учреждении общего среднего образования не рассматривалось; не ставилось задач использования искусствоведческого подхода и искусствоведческой методологии на занятиях по предмету “Мировая художественная культура” как основной профильной дисциплины. Специальные программы по искусству для образовательных учреждений искусствоведческого профиля абсолютно не исследовались с позиции современного искусствознания и искусствоведения.

Проблема диссертационного исследования заключается в отсутствии согласования между фундаментальным искусствоведческим потенциалом и его востребованностью в образовательной и развивающей практике, а также в несоответствии искусствоведческого осмысления МХК как области научного знания и как учебной дисциплины; определяется как научная разработка и экспериментальная проверка концепции “искусствоведения как направления профильного обучения” учащихся в рамках образовательной области “Искусство”, в основе которой лежит интегральный принцип в изучении разных видов искусства.

Объект исследования: искусствознание в системе гуманитарного знания и художественного образования.

Предмет исследования: особенности искусствоведения как научной дисциплины гуманитарного профиля, ее роль в образовательной области “Искусство”, а также анализ и оценка значимости специальной искусствоведческой программы “Художественная культура и театральное искусство”.

Гипотезой исследования является предположение о том, что осуществление комплексной искусствоведческой подготовки учащихся в образовательном учреждении зависит от реализации соответствующего профильного направления и использовании специальных программ по искусству, которые представляют собой связующее звено между фундаментальной наукой об искусстве и современными требованиями педагогики искусства, сотрудничества педагога с искусствоведом, при определяющем значении последнего.

Цeль диccepтaции - paccмотpeть искусствоведение в сфере гуманитарного знания и раскрыть значение искусствоведческих знаний в формировании образовательной области “Искусство” на примере специальной программы по искусству.

В соответствии с указанными целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

исследовать искусствоведение как форму гуманитарного знания, определить его роль в системе гуманитарных наук;

проследить особенности становления и формирования искусствоведения как научной дисциплины в европейской культурной традиции Нового времени и в условиях современной европейской культуры; исследовать формирование отечественного искусствоведения как научной дисциплины и его статус в современной России;

охарактеризовать содержание образовательной области “Искусство” и обозначить роль искусствоведения в ней;

разработать, обосновать, ввести в научный оборот понятие “искусствоведение как направление профильного обучения” в учреждении общего образования; раскрыть возможности и основные преимущества использования искусствоведческой методологии на занятиях по мировой художественной культуре;

рассмотреть специальную программу по искусству “Художественная культура и театральное искусство” как средство реализации искусствоведческой деятельности в образовательном учреждении с искусствоведческим профилем и раскрыть специфику “Мировой художественной культуры” как ее основного профильного курса;

выявить и проанализировать наиболее эффективные формы и виды искусствоведческой практики учащихся на занятиях по мировой художественной культуре.

Методологической основой данного диссертационного исследования послужили следующие ключевые идеи, теории и подходы:

принцип диалогической природы гуманитарного познания (Ф. Шлейермахер, Л. Фейербах, В. Дильтей, М. Бубер, Г.-Х. Гадамер, Э. Корет; Вяч.И. Иванов, М.М. Бахтин, Д.С. Лихачев и др.);

“системный подход” к изучению гуманитарного знания и комплексному изучению искусства и осознание междисциплинарности современного искусствознания (М.С. Каган, Н.А. Хренов, Т.Е. Шехтер, О.Э. Кривцун, Ю.М. Лотман);

осмысление различных методологических подходов к истории искусства (М. Дворжак, Г. Зедльмайр, Э. Панофский);

специфика и динамика художественного сознания (Т.Е. Шехтер);

гуманитаризация образования как общекультурная проблема (Д.С. Лихачев, М.С. Каган, А.С. Запесоцкий и др.)

теория и история художественной культуры как инновационный компонент современного гуманитарного образования (С.В. Корнилова);

пути профилизации старшей школы в образовательной области “Искусство” (Б.М. Неменский, Л.М. Предтеченская, Л.А. Рапацкая, Ю.А. Солодовников, Г.И. Данилова, О.Б. Лисичкина, Т.В. Челышева и др.).

В работе над диссертацией для peшeния пocтaвлeнныx зaдaч автор использовал комплекс научных методов современного искусствознания, направленных на теоретическое и историко-художественное осмысление роли искусствоведения в современном гуманитарном знании и художественном образовании России, в том числе: типологический метод; метод искусствоведческого и философско-эстетического анализа; сравнительный метод, а также изучение и обобщение опыта, опубликованных данных искусствоведов, педагогов искусства и собственных наблюдений в ходе искусствоведческо-педагогической деятельности автора диссертации.

Источниками исследования являются:

научные труды, соответствующие теме диссертационного исследования (теория и история искусства, искусствознание, эстетика, психология);

нормативные акты и документы: закон Российской Федерации “Об образовании”(1992), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (2001), Концепция художественного образования (2001), Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002), Концепция образовательной области “Искусство” (2006);

программы по искусству для образовательного учреждения с искусствоведческим профилем;

анализ искусствоведческой и педагогической деятельности диссертанта в ГОУ школа № 203 имени А.С. Грибоедова;

практические разработки автора диссертации, направленные на поиск наиболее современных, эффективных и перспективных форм и видов искусствоведческой практики учащихся в образовательном учреждении.

Опытно-экспериментальная база:

Экспериментальная работа и внедрение ее результатов в практику проводились в Санкт-Петербургском государственном образовательном учреждении школа № 203 имени А.С. Грибоедова с искусствоведческим профилем. Был проанализирован опыт работы учебного заведения по программе “Художественная культура и театральное искусство” (1989-2008), разработанной совместно с Театральной Академией, с учетом искусствоведческой специфики и требований в творческие вузы.

Исследование проводилось с 2005 по 2008 год и включало в себя следующие этапы:

I этап (2005-2006 гг.) - разработка исходных теоретических позиций и методологии исследования: анализ специальной литературы; осмысление роли искусствоведения в системе гуманитарных наук; изучение особенностей становления искусствоведения как науки в европейской культурной традиции Нового времени и в современных условиях; исследование формирования отечественного искусствоведения как научной дисциплины, определение его статуса в современной России.

II этап (2006-2007) - изучение содержания образовательной области “Искусство” и обозначение роли искусствоведения в ней; введение в научный оборот понятия “искусствоведение как направление профильного обучения”; определение преимуществ искусствоведческого подхода и возможностей использования искусствоведческой методологии на занятиях МХК; выявление и апробация форм и методов искусствоведческой деятельности учащихся; апробация анализа художественного произведения как одного из основных видов искусствоведческой практики по предмету; проверка реализации искусствоведческого направления в процессе итоговой аттестации учащихся в форме дискуссий и рефератов в конце учебного года.

III этап (2007-2008 гг.) - продолжение опытно-экспериментальной работы; осмысление опыта пятилетней педагогической работы автора диссертации в искусствоведческих классах (2003-2008).

Апробация исследования. Проблематика и основные положения данной диссертации прошли апробацию, прежде всего, в ходе личной искусствоведческой и педагогической практики автора в СПбГОУ школа № 203 имени А.С. Грибоедова. Концептуальные положения исследования изложены в автореферате и 22 научных публикациях, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК. Кроме того, результаты работы обсуждались на всероссийских и международных научно-практических конференциях (2005-2008), Фестивалях педагогических идей “Открытый урок” (2006-2008). Все тезисы докладов изданы в сборниках конференций.

Научная новизна и теоретическая ценность:

научно-теоретически обоснована роль искусствоведения в сфере современного гуманитарного знания как факторе, влияющем на образовательный потенциал фундаментальной науки об искусстве;

научно-практически осмыcлена и проанализирована роль искусствоведения в развитии образовательной области “Искусство”;

разработано, обосновано и введено в научный оборот понятие “искусствоведение как направление профильного обучения” учащихся; определены научно-методические и методологические условия для его реализации в учреждении общего среднего образования;

раскрыты и обоснованы возможности использования искусствоведческого подхода, искусствоведческой методики и методологии на занятиях мировой художественной культуры;

выявлена специфика искусствоведческой деятельности учащихся в профильном образовательном учреждении на примере специальной программы по искусству.

Практическая значимость:

Результаты исследований могут быть использованы при создании интегральных программ по искусству, учебных пособий по вопросам искусствознания; стать образцом для обучения в учреждении дополнительного образования; служить научно-методологической и практической основой для разработки подходов к изучению искусствоведческих дисциплин в образовательном учреждении, а также:

для paзpaбoтки теоретических и мeтoдичecкиx peкoмeндaций, нaпpaвлeнныx нa coвepшeнcтвoвaниe coвpeмeннoй пpaктики реализации искусствоведческих знаний в образовательной области “Искусство”;

для создания комплексного искусствоведческого направления в целях профильного обучения учащихся старших классов;

для научно-методического и методологического обоснования искусствоведческого подхода к преподаванию мировой художественной культуры.

На защиту выносятся следующие положения:

Обоснование сущности и роли искусствоведения в сфере современного гуманитарного знания.

Характеристика основных этапов формирования отечественного искусствоведения как научной дисциплины и его статус в современной России.

Определение роли искусствоведения в современном образовательном пространстве и его обоснование в качестве направления профильного обучения.

Обоснование искусствоведческого подхода в процессе освоения учащимися предмета “Мировая художественная культура” как эффективной формы актуализации исторических смыслов искусства в современном культурном контексте.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (340 наименований), примечаний, трех приложений. Общий объем диссертации 266 страниц.

2. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются цели и задачи работы, степень ее разработанности, методология, источники и методы исследования, выделяются основные этапы опытно-экспериментальной работы, апробация исследования, обосновываются практическое значение, научная новизна и теоретическая ценность исследования, положения, вынесенные на защиту.

Первая глава “Искусствоведение в сфере гуманитарного знания” носит историко-теоретический и методологический характер, содержит в себе положения, являющиеся базовыми для дальнейшего исследования.

В первом параграфе диссертант исследует “Искусствоведение в системе гуманитарных наук (предмет и метод искусствознания)”, отмечая, что гуманитарно-познавательная система, разрабатывающаяся с середины XIX века, еще только ищет свое законное место в ряду других наук⁵⁵ Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарного знания. - М.: Прогресс, 1977.. Проблема специфики гуманитарного знания рассматривается как проблема методологического своеобразия гуманитарных наук, на которую впервые обратили пристальное внимание неокантианство (В. Виндельбанд и Г. Риккерт) и философия жизни (В. Дильтей). Гуманитарное знание - это знание “субъективно-объективного типа”, может включать в себя и не научные сферы. Гуманитарность, следует понимать как познание духа, сущности наук, в том числе и духа наук о духе (Ю.Н. Афанасьев). Гуманитарная наука связана с текстом как особым социокультурным феноменом, который читается в определенном контексте, задающем поле для интерпретаций (М.М. Бахтин). Его идеи созвучны пониманию человека Э. Кассирером как “существа символического”.⁶⁶ Кассирер Э. Опыт о человеке: введение в философию человеческой культуры //Проблема человека в западной философии. Сб. пер. М.: Прогресс, 1988. - С. 3-30.

Кризис гуманитарного знания начинается с расхождения разумности и историчности как характеристик человеческого бытия (В.М. Межуев). В этой связи поиск новой парадигмы гуманитарного знания ведется сегодня в разных областях наук (искусствоведение, культурология, философия и т.д.), затрагивает проблемы гуманитарного образования. Приоритетным направлением становится соотнесение человеческого вектора образования с проблемами цивилизации (А.С. Запесоцкий). Отсюда XXI век может стать веком расцвета гуманитарной культуры, формирующейся на основании знаний человека о культуре повседневности, искусстве и искусствознании (Д.С. Лихачев).

В диссертации обосновывается тот факт, что статус и определение роли искусствоведения как гуманитарной науки за рубежом велико. Если Э. Панофский историю искусства назвал гуманистической (гуманитарной) дисциплиной, то для Г. Зельдмайра задача истории искусства - интерпретация великих творений прошлого, взгляд на произведение как на что-то самобытное, имеющее духовно-образный характер. Была выдвинута концепция “всеобщей науки об искусстве” (Макс Дессуар).

Развитие отечественного искусствоведения претерпевало в XX столетии значительные изменения: академическое искусствоведение осталось в поле зрения традиционных искусствоведов, будучи тесно связано с общественно-философскими взглядами (Н.Н. Пунин, В.П. Лазарев, Б.Р. Виппер, А.А. Эфрос). Несмотря на то, что начало “подлинно научного” развития гуманитарности можно отсчитывать с формализма, искусствоведческий подход к анализу процессов художественного творчества представляет традиционно историко-художественный тип исследования.

Пытаясь определить роль искусствоведения в системе гуманитарных наук, диссертант обращается к позициям отечественных специалистов. По И.Д. Саблину такой науки как искусствоведение в данный момент нет. Вместе с тем, душевно-духовное переживание истории искусства способствует ее становлению как гуманитарной дисциплины (Ю.М. Шор). Опираясь на труды В.В. Ванслова, можно говорить о взаимодействии искусствознания с педагогикой и системой художественного образования.⁷⁷ Ванслов В.В. Постижение искусства. 2-е издание. - М.: Знание, 2006. - С. 20. Кроме того, искусствоведение может рассматриваться в контексте теории систем, кибернетики, семиотики, теории моделирования, теории ценностей. Но именно эстетика передает искусствоведению исследовательский опыт разных наук (С.Х. Раппопорт). Для Г.Ю. Стернина, XX век - век “истории искусства”, история активно влияет на развитие искусствоведения; стремление создать “комплексную” историю искусства приводит к методологическим сложностям. Искусствознание - наука двойного зрения: обращена на зримое и на зрителя (С.М. Даниэль). Поэтому невозможно было игнорировать междисциплинарный характер искусства: c одной стороны, гуманитарное суммирование эстетики и теории искусства с историей, социологией, философией, психологией, педагогикой, с другой - изучение искусства с позиции математики, биологии, психофизиологии и т.д. (В.И. Тасалов). Взаимодействие с культурологией позволяет представить художественный процесс в его историко-культурной целостности (О.А. Кривцун).

Справедливы рассуждения Т.Е. Шехтер о том, что в XX веке новой нетрадиционной системой творческого мышления стала экспериментальная, художественная практика, а искусство оказалось единственной, комплексной формой духовного и культурного бытия человека.

Таким образом, автор диссертации приходит к выводу, что в минувшее столетие наука об искусстве определила развитие современной гуманитарной мысли. Любое гуманитарное исследование включает художественные элементы, тогда как в искусствоведческом исследовании художественное мышление остается единственным средством познания. Междисциплинарный и интегральный характер искусствоведения позволяет разработать новую методологию.

Во втором параграфе “Становление искусствоведения как научной дисциплины в европейской культурной традиции Нового времени” диссертант указывает на то, что на рубеже XIX-XX веков эмпирическая история искусства и теория истории искусства оказались не нужными друг другу (О.Э. Кривцун). Доминировали три основные школы: формальная, Венская (Европа и США), иконологическая.

Немецкая школа искусствознания получила мировую известность благодаря трудам Г. Вельфлина, Л. Шпитцера, Б. Зейферта, А. Гильдебранда и др. Одна из центральных проблем ее изучения - типология искусства (О. Вальцель, К. Фосслер). Г. Вельфлин разработал понятие “художественного видения”. К. Фидлер и указанные выше представители формальной школы предложили концепцию почти полной автономии искусства от действительности. Таким образом, немецкая школа соединила в себе тщательный и глубокий микроанализ конкретного материала истории литературы, изобразительного искусства, музыки и эстетический анализ, генерализирующий исследуемые тенденции в понятия художественного цикла; этапов бытования отдельных стилей.

Основатели Венской школы, А. Ригль (опирался на интуицию и “художественную волю”) и Ф. Викхоф (подробный анализ произведения), доказывали равноценность исторических эпох в истории искусства. Венская школа обратилась к теоретическому искусствознанию, связанному с достижениями философии, археологии. Внутри Венской школы много подходов и направлений: крочеанство Ю. фон Шлоссера, психоанализ Э. Криса и т.д. (В.П. Шестаков), а психологизм как общий признак позволяет рассуждать о законах формообразования, языке и т.д.

Однако особая роль в поиске базисных основ европейской искусствоведческой науки принадлежит М. Дворжаку, Г. Зедльмайру, Э. Панофскому. У Дворжака - это дух времени как комплексное культурфилософское содержание, всякий раз радикально преобразующее форму; возможность построения истории искусств без имен. Зедльмайр выделяет несколько стадий в развитии истории искусства как науки: первая - от Дж. Вазари до И. Винкельмана; вторая (1900-1925/30-е гг.) - концепции истории искусства как науки, как история стиля (А. Ригль, Г. Вельфлин, А. Шмарзов); третья (с 1930-х гг.) - изучение структуры и развития художественных эпох, анализа отдельных произведений (Б. Кроче, О. Курц, О. Пехт); четвертая (с 1950 года) - постижение многого в эпохе строго научными методами. “Иконологическая интерпретация” произведений Панофского представляет собой трехступенчатую (эмпирическое описание и формальный анализ, иконографический анализ, иконологический анализ) систему. Если у Зедльмайра намерения художника не подлежат вербализации, то для Панофского суть искусствоведения - прояснить глубинную интенцию творца.

Диссертант также обращается к проблематике знаточества Макса Фридлендера, согласно которой, если историки искусства рассматривают результаты художественного творчества, то знатоки обращают внимание на детали конкретного произведения.

Таким образом, благодаря разработанным представителями формальной, Венской, иконологической школ и знаточества методологическим походам к изучению художественных процессов искусствоведение обрело статус фундаментальной науки в европейской культурной традиции Нового времени.

В третьем параграфе автором анализируются “Особенности формирования искусствоведения как научной дисциплины в условиях современной европейской культуры”. Современное искусствознание характеризуется двумя уровнями исследовательской мысли: накоплением новых фактов истории искусства и раскрытием закономерностей художественного творчества, когда возникает потребность в методологии, обусловившей формирование теоретического искусствознания в XX веке.

Современные европейские искусствоведы критически настроены к типологии формальной школы, иконологии, семиотике. Представитель Франкфуртской школы Теодор Адорно, как известно, доказывал, что творчество великого художника всегда не укладывается в рамки одного стиля. Отсюда неудачные попытки западных искусствоведов преодолеть релятивизм и догматизм современного сознания (В.Г. Арсланов).

Диссертант обращается к опыту американской теории искусства (М. Фрид, Дж. Кошут, Д. Джадд) в 1960-90-е годы, изучением которой занимаются и отечественные ученые (А.В. Рыков). Искусство акцентрирует внимание на чистоте художественно-выразительных средств (К. Гринберг), а в теорию вводится понятие “индексальный знак” для осмысления искусства как “письма”, нечто бесформленного (Р. Краусс).

Как показывает анализ работы, особая роль принадлежит Эрнсту Гомбриху, который выступает за превращение искусствознания в теоретическую дисциплину, за его связи с культурологией, ориентируясь при этом на междисциплинарный подход: от иконологии к рассмотрению философских проблем и к психологии зрительного восприятия. Для Макса Баксандалла семиотический анализ искусства заменяет иконологическую концепцию интенциональности символического смысла художественного образа, а использование структурно-антропологического анализа визуальной культуры общества позволяет ему создать свой “когнитивный стиль”⁸⁸ Лиманская Л.Ю. Теория искусства в аспекте культурно-исторического опыта: исследования по теории и методологии искусствознания. - М.: РГГУ, 2004..

В своей диссертации автор отмечает, что Дональд Прециози называет искусствознание “застенчивой” наукой (Coy science). Отсюда “анаморфический” взгляд, когда искусствовед надзирает за изобразительным искусством. История искусства предстает в искаженном виде, поскольку подчинена мужскому взгляду (Г. Поллок). Томас Митчелл предлагает метод “диалектического плюрализма”. Для решения проблем современного искусствознания он и его группа “Лаокоон” пытаются совершить восхождение от Гудмена, Панофского и Гомбриха к Лессингу, а затем вернуться к Теодору Адорно.

Взаимодействие искусствоведения с другими гуманитарными науками способствовало применению таких методов, как: поструктурализм (Р. Барт, Ж. Деррида), феноменология (М. Фуко, М. Мерло-Понти), герменевтический (Х.-Г. Гадамер, П. Рикерт и др.). Благодаря использованию инструментария точных наук, сложились следующие подходы: статистический, корреляционный, линейный и др. Также выделяются системный (Л. Уайт, В. Фукс) и информационный подходы (А. Моль, И.Р. Пригожин), структурно-симметрологический, семиотический, методы синергетики, прикладной статистики, психологических экспериментов к изучению восприятия (R. Penrose, R. Arnbein и др.), кластерного анализа.

Таким образом, автор диссертации приходит к выводу, что при стремительном развитии искусствоведения в условиях современной европейской культуры, формировании его методологии, сознательный поиск в нем “истинной середины” пока не обнаруживается. Если XX век опирался на экзистенциальное мировосприятие с ярко выраженной субъективностью автора, то в конце минувшего столетия основной акцент перешел на объективную оценку художественного произведения.

В четвертом параграфе диссертант подробно рассматривает “Формирование отечественного искусствоведения как научной дисциплины и его статус в современной России”.

Становление отечественного искусствоведения как самостоятельной науки приходится на 20-е годы XX столетия и связано с ГАХН. Первым шагом стало открытие В.П. Зубовым Института истории искусств в Петербурге (1912 год). Затем был организован при Румянцевском музее Семинар теории искусствоведения и музееведения, ставший школой формального метода (В.Б. Шкловский, Ю.Н. Тынянов, Б.М. Эйхенбаум). Тем не менее, о методологии советского искусствознания 20-х годов следует говорить на примере “формализма” и “вульгарного социологизма”. В 1924-1925 годы на основе пересмотра методов социологии искусства в соответствии с художественной критикой Луначарского и историей искусства Г.В. Плеханова (А.И. Мазаев), в ней можно выделить два принципа: “социологизм” и “историзм”.

В своем исследовании диссертант показывает, что в своей борьбе с эстетикой социологи искусства сблизились с формальной школой. А.Г. Габричевский, Н.И. Романов, Б.Р. Виппер, В.Н. Лазарев и др. ученые, представляя академическое искусствознание, в восприятии формы исходили из идей И. Гете, стремясь конкретизировать понятия формы и содержания в разных видах искусства. Например, Д.С. Недович говорил о “дифференциальном искусствоведении”, а А.В. Бакушинский снял вопрос о дуализме формы и содержания в живописи и архитектуре. О комплексном изучении искусства рассуждали А.А. Сидоров, П.Н. Сакулин, Ф.И. Шмит, И.И. Иоффе.

В 1930-1980-е годы искусствознание опирается на фактологию, источниковедение, систематизацию и атрибуцию, что подтверждается в издававшихся альбомах, журналах (“Искусство”, “Творчество” и т.д.). В диссертации обосновывается, что большие достижения принадлежали историческому искусствознанию. В.Н. Лазарев предложил использование иконографического и формального методов для связи художественных особенностей конкретного произведения со всей эпохой. Б.Р. Виппер, выдвигая духовно-исторический метод, переходя от познания искусства определенной эпохи к познанию духа этой эпохи, не нашел ответа на вопрос о первопричинах художественного развития в целом и не признает совершенной методологию западноевропейского искусствознания.

Алпатовский метод “антропологического искусствознания” заключается в индивидуальной интерпретации искусства в его единстве и целостности (Д.В. Сарабьянов). Объединяя формально-стилистический, сюжетно-символический и историко-средовой подходы, М.В. Алпатов отделяет образ от текста, вводит понятие “художественного мифа” для определения основных тенденций в развитии культуры в конкретный исторический период.

Как отмечается в диссертации, уже в начале 60-х годов в искусствоведческих трудах рассмотрение целостности культурно-художественного феномена становится более актуальным. Огромную роль в становлении художественной критики 70-х годов оказало “академическое” искусствознание, обращение к концепциям 20-30-х годов (Н.М. Тарабукин, А.Я. Тугендхольд). Отсюда можно судить о взаимодействии академического и публицистического искусствознания. Вопросы методологии в 70-е годы рассматривались Т.С. Щукиной, В.Н. Прокофьевым, Г.Ю. Стерниным. Наблюдалась культурологическая ориентация в художественной критике в этот период (А.Т. Ягодовская), превращение описательно - знаточеской истории искусства в инструмент с позиции исторического материализма, интерес к проблемам периодизации (В.Н. Гращенков, Г.Г. Поспелов). Но теория еще не стала методологической базой исторического искусствознания (В.В. Ванслов).

В 1970-е годы приобрели особое значение тенденции комплексного культурно-исторического рассмотрения художественного процесса, получившие выражение в трудах “форсовцев”. В художественной критике и искусствознании их развивали Б.М. Берштейн (научные подходы ориентированы на исключение ценностного момента) и М.С. Каган (сфера научного изучения художественной деятельности включает природные, социальные, художественные явления). Неопозитивизм и методы математической логики, кибернетики, семиотики, структурализма, расширив возможности изучения искусства, ушли от его проблем.

В 1980-1990-е годы продолжает последовательно обосновываться культурологический подход, учитывающий внутрихудожественные особенности развития искусства и общекультурные изменения, влияние ментальности эпохи (О.Э. Кривцун). Благодаря междисциплинарному исследованию в искусствознании стали использоваться методы точных наук: системный (А.А. Пелипенко, И.П. Яковенко, В.А. Копцик), информационный (А.А. Харкевич), синергетический (А.Г. Голицын, Е.Н. Князев), симметрологический (В.М. Петров), кибернетический (И.Н. Крюковский) статистический, корреляционный, линейный и др.

В настоящее время осуществляется создание синтетической истории искусств в двух направлениях: фактографическая история искусств и ее эстетический анализ. Исследуются методы научной проверки чувственных данных. Например, семиотические исследования искусства (Ю.М. Лотман). Обобщающим методом формального и семиотического подходов может служить герменевтический (Г.Г. Шпет, М.М. Бахтин). При этом невозможно заменить один подход другим. Изменения в искусствоведении в начале XXI столетия объясняются развитием виртуального искусства. Таким образом, исследуя формирование отечественного искусствоведения как науки, диссертант приходит к выводу, что в минувшем столетии оно определило направления научного изучения искусства, исходя из историко-теоретических предпосылок, объекта и предмета исследования, методологии, что и позволило ему влиять на развитие гуманитарного знания и методологию гуманитарных наук в XXI веке.

Во второй главе автор рассматривает “Искусствоведение как направление образовательной области “Искусство”.

В первом параграфе диссертант анализирует “Содержание образовательной области “Искусство”, особенности ее формирования, развития и специфики, вызывающие споры среди специалистов.

В диссертации отмечается, что отечественное искусствоведение только в конце 70-80-х годов минувшего столетия наиболее остро поставило вопрос о теоретическом обосновании роли искусствоведческих знаний в образовательном процессе учащихся. Появились концепции образовательной области “Искусство”, разработанные с учетом существующих нормативных документов, образовательного стандарта и профиля обучения, которые подробно рассматриваются в исследовании.

Согласно “Концепции образовательной области “Искусство” в XII -летнем образовательном учреждении (2000) в центре современного развития находится личность учащегося. Авторы проекта - Министерство образования РФ, ведущие специалисты по эстетическому воспитанию и художественному образованию: С.П. Ломов, В.С. Кузин, В.В. Алеев, Б.М. Неменский, Е.В. Шорохов, Л.В. Школяр, Л.В. Пешикова и др. Концепция предусматривает преподавание изобразительного искусства (ИЗО) и музыки с I по X класс, мировой художественной культуры (МХК), обобщающей полученные знания по искусству, - с IX по X класс в основном звене, с XI по XII класс в учреждениях всех типов и профилей; ставит своей целью формирование целостных представлений об искусстве. В профильных классах изучение МХК предполагает разные подходы. Вовлечение их в творческий процесс способствует овладению языком искусства, навыками образного и пространственного мышления, искусствоведческого анализа произведения.

Авторами другого проекта Концепции образовательной области “Искусство”(2001), предложенного Министерством образования РФ и Национальным фондом подготовки кадров, стали В.В. Алексеева, В.И. Гараджа. В нем определено появление культурологических программ в разных образовательных областях. Процесс обучения строится на трех уровнях: почувствовать искусство, узнать и осмыслить его, а основные изменения содержания области “Искусство” происходят в двух направлениях: совершенствование имеющегося; создание нового как итога интеграции разных видов искусств и модульных систем. Необходимо создание ситуаций обобщения итогов художественной деятельности с учащимися регионов и с федеральным центром; разработка интегрированного художественно-исторического или искусствоведческого курс для старшего звена.

Свое видение области “Искусство”, или “Культура”⁹⁹ Юсов Б.П. Проблема художественного воспитания и развития школьников: Автореф. дис на соиск. учен. степ. д-ра пед. наук (13.00.01).- М.: НИИ общ. пробл. воспитания АПН СССР, 1984. предложил Б.П. Юсов. В дополненной Концепции (2002) представлены направления модернизации области “Искусство” как раздела общего образования:

1. Соединение с научно-естественными и гуманитарными основами общего образования.

2. Понятие образа как концептуально-психологическое основание искусства, где образ - формообразующий фактор культуры.

3. Искусство как особая область образования.

4. Включение всех видов искусства и современных технологий художественного творчества (с I до XI-го (или XII-го) класса).

5. Единая природа всех видов искусства, их синтез и интеграция. Основа продвижения учащихся - носители художественной культуры и произведения искусства.

6. Перемещение с профессионально-искусствоведческой системы на художественно-творческую деятельность учащихся. Полихудожественный подход к развитию учащегося в искусстве.

7. Смена одного вида искусства другим в процессе образования по модульной системе и в зависимости от возраста учащихся.

В диссертации также делается анализ последней расширенной Концепции образовательной области “Искусство”, представленной в январе 2006 года в научно-методическом журнале “Искусство в школе”. В ней обобщаются материалы ранее предложенных концепций. Ее авторы, А. Мелик-Пашаева и З. Новлянской полагают, что занятия искусством должны носить прикладной характер. Несмотря на то, что художественное видение мира наиболее целенаправленно развивается на занятиях ИЗО и литературы, содержание и перечень предметов области “Искусство” остаются открытыми, а преподавание может носить художественно-педагогический, культурологический, философско-эстетический характер.

Таким образом, проанализировав все представленные выше Концепции, диссертант делает общий вывод: содержание образовательной области “Искусство” зависит от поставленных задач и выбранного подхода к изучению предметов искусства; определяется направленностью и профилем учебного заведения, методиками, программами. Однако сохранение культурного контекста остается неизменным.

Второй параграф посвящен “Роли искусствоведения в развитии образовательной области “Искусство” в условиях перехода современного общеобразовательного учреждения на профильную систему. Входящие в нее дисциплины можно отнести к разряду искусствоведческих, они отражают развитие разных видов искусства; искусствоведческого знания.

Как отмечается в диссертации, многие знаменитые ученые и практики занимались изучением особенностей приобщения учащихся к к искусству: музыканты и композиторы Р.М. Глиэр, Б.В. Асафьев, Е.Ф. Гнесина; художники И.Е. Репин, А.Н. Бенуа, С.В. Герасимов; литераторы и театралы Ю.М. Бонди, А.А. Блок, К.С. Станиславский; педагоги С.Т. Шацкий, П.П. Блонский; психологи Л.С. Выготский, Б.М. Теплов и др.

Существующая ныне практика преподавания искусствоведческих дисциплин не позволяет достигнуть таких целей: развития у учащегося навыков быть читателем, зрителем и слушателем; креативности и стремления к исследовательской работе; формирования в сознании учащегося целостной картины мира; профессионального самоопределения в сфере искусства. Причиной такой ситуации, по мнению диссертанта, является чаще всего несоответствие теоретико-методологического (искусствоведческого), и методического (педагогического) компонентов в обучении искусству. Однако решение педагогических задач заключается в аспектах взаимодействия самого искусства, науки о нем и навыков практической деятельности (Е.Д. Павлова, В.В. Алеев). А индивидуально-личностное восприятие художественных произведений связано с научным познанием искусства, раскрывающим закономерности процессов художественного творчества, используя соответствующие понятия (В.В. Ванслов). О проблеме восприятия искусства как цельного явления, интеграции различных видов искусства в современном образовательном процессе говорили Б.Л. Яворский, Д.Б. Кабалевский, В.В. Лубенко и др.

Анализ существующих программ Г.И. Даниловой, Л.А. Рапацкой, Л.Г. Емохоновой, О.Б. Лисичкиной по МХК, показывает, что преподавание ориентировано, прежде всего, на использование объектов культурного наследия в качестве иллюстраций к тем или иным темам по истории искусства. Крайне сложно найти программы, направленные на личностное развитие учащегося, где предусмотрено изучение истории искусства с теорией и методологией исследования (Е.С. Медкова, Т.В. Себар, А.М. Вачьянц), а задания строятся на сравнительном анализе (С.А. Ивлев). Решение этих проблем требует комплексного, системного подхода, особой культурной политики образовательного учреждения. Об искусстве нужно говорить языком искусства, а профессия искусствоведа предполагает умение преподавать и вовлекать учащегося в диалог с искусством.

Таким образом, автор диссертации приходит к выводу, что положение предметов искусства в общеобразовательном пространстве зависит от формирования области “Искусство” (определения приоритетных задач художественного образования, статуса предметов искусства, уровня обучения и содержательного компонента программ по искусству, осмысления специфики разных видов художественного творчества, использования соответствующей методики и методологических подходов) и от роли искусствоведения в ее развитии, а также от сближения искусствоведения и педагогики искусства. Кроме того, искусство как модель образования способствует приданию предметам искусства статуса основополагающих в блоке гуманитарных дисциплин, особенно в рамках соответствующего профиля обучения, что является важным для раскрытия темы диссертационного исследования.

В третьем параграфе автор диссертации рассматривает “Искусствоведение как направление профильного обучения в учреждении общего образования”. Согласно “Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года” (Распоряжение Правительства РФ от 29.12.01 г. № 1756-р). от образовательного учреждения требуется введение базовых, профильных и элективных курсов, а также сотрудничество с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Профильное обучение на старшей ступени ввели сравнительно недавно, что вызвало трудности при выборе профильного направления, поиске инновационных подходов к изучению соответствующих дисциплин. С 2004 года формируется система профилей. В рамках образовательной области “Искусство” получили развитие профили: художественно-эстетический, гуманитарно-художественный, художественно-педагогический, культурологический. Характеризуя развитие профильного обучения искусству, диссертант показывает, что оно становится приоритетным в Санкт-Петербурге. Художественно-эстетический профиль, предусмотренный Федеральным базисным учебным планом и особая роль искусствоведческих дисциплин в области “Искусство”, позволили автору разработать, обосновать и ввести в научный оборот понятие “искусствоведение как направление профильного обучения” в учреждении общего среднего образования.

Как правило, в обычном общеобразовательном учреждении и учреждении с другим профилем предметы искусства повышают общий гуманитарный уровень, а в учреждении дополнительного образования дают общую художественно-практическую подготовку. Искусствоведы изучают содержание искусства с научной точки зрения, то учащиеся воспринимают произведения лишь на эмоциональном уровне (Б.М. Неменский). Однако, автор диссертации доказывает, что в реализации профильной искусствоведческой подготовки учащихся старшего звена использование фундаментальных знаний на занятиях превалирует над педагогическими задачами; способствует подготовке в творческий вуз. Формированию интереса к театру и кино, к режиссуре кино и театра, фотоискусству, дизайну способствует предпрофильная подготовка. Таким образом, необходимо учитывать непрерывность процесса освоения искусствоведческих дисциплин, реализация которого зависит от целостности, преемственность, комплексности, персонализации, единства теории и практики.

Четвертый параграф диссертации посвящен использованию “Искусствоведческой методологии в преподавании МХК”, подходы к изучению которой могут быть разные и интегрировать друг с другом: исторический, культурологический, форсологический, менталитетный и т.д. Особые способы ее анализа предлагали Л.М. Предтеченская, Л.В. Пешикова, М.С. Каган, Л.М. Мосолова и др. МХК имеет полипредметную основу (М.Л. Шалабод), став предметом теоретического осмысления во второй половине XX века. В свою очередь, искусствоведение как междисциплинарная наука, также тяготеет к полипредметности и установлению межпредметных связей. Отсюда, очевидно, что именно искусствоведческий подход, позволяет рассмотреть развитие художественной культуры цельно, комплексно, непрерывно, используя интегральный и полихудожественный методы.¹¹⁰ Медкова Е.С. Искусствоведческие методики в преподавании МХК. Курс лекций // Искусство (приложение к газете “Первое сентября”).- 2005. - № 17-24.⁰.

На рубеже XX-XXI веков с открытием новых путей к познанию человеческих истин задачи образовательного учреждения и преподавателя МХК, меняются и усложняются. Следя за развитием его мысли, учащиеся стремятся решить проблемные ситуации, используя опыт науки об искусстве. В диссертации обосновывается, что попытка осмыслить аспекты взаимодействия искусствоведения и МХК как структурно-образующего предмета области “Искусство”, ориентируясь на изобразительно искусство, педагогическую интерпретацию методологии искусствоведения в преподавании МХК, культурологические обобщения (Е.С. Медкова), не позволяет достаточно раскрыть содержание предмета.

...