Пут, формы, методы формирования и совершенствования художественного вкуса школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

1.1 Формирование искусствоведческих и эстетических знаний и представлений школьников в процессе восприятия и анализа произведений искусства. Взаимодействие искусства и действительности как принцип эстетического воспитания

1.2 Художественный вкус

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВКУСА

2.1 Роль учителя в ознакомлении детей с произведениями искусства

2.2 Восприятие произведений изобразительного искусства

2.3 Формы и методы формирования художественного вкуса школьников на уроках изобразительного искусства в процессе восприятия и анализа произведений искусства

ГЛАВА 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

3.1 Особенности эстетического воспитания в младшем школьном возрасте

3.2 Пути и средства эстетического воспитания младших школьников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ИСТОЧНИКИ

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях духовно-нравственного возрождения общества важная роль в формировании чувства прекрасного у подрастающего поколения, высокого эстетического вкуса, умения понимать, ценить красоту не только искусства, но и окружающей действительности, развитии творчески активной личности принадлежит школе, в частности, предметам художественно-эстетического цикла. При этом особое значение приобретает приобщение учащихся к богатейшим традициям мировой и отечественной культуры, постоянное использование в системе художественно-эстетических дисциплин творческого потенциала произведений искусства.

Обучение и воспитание учащихся с использованием произведений искусства способствует формированию эстетического отношения учащихся к окружающей действительности, стимулирует эмоционально-образную, художественно-познавательную активность школьников, способствует развитию их интереса к культуре.

Анализ методов преподавания изобразительного искусства на различных этапах развития общества показывает, что во все времена процесс обучения базировался на творческом обобщении опыта прошлого, использовании устоявшихся художественно-эстетических традиций изобразительного искусства. Этот важный принцип сохраняет актуальность и на современном этапе художественного образования и эстетического воспитания школьников.

Вопросы эстетического воспитания в общеобразовательной школе привлекают к себе все более пристальное внимание педагогов, работников искусства и широкие круги общественности. За последнее время проделана значительная работа по обсуждению и выработке определенных программ, рекомендаций и методических указаний как по общим, так и по частным вопросам эстетического воспитания учащихся на уроках изобразительного искусства. Однако состояние преподавания изобразительного искусства в массовой школе еще не отвечает должным требованиям, предъявляемым программой. Эстетическое воспитание на уроках нередко сводится лишь к обучению элементарным навыкам рисования. Интересы специалистов, разрабатывающих инновационные концепции образования, не соприкоснулись с проблемами развития у школьников способностей самостоятельного анализа произведений на занятиях по изобразительному искусству. Тогда как именно знакомство со структурой художественного произведения и с законами восприятия искусства должно актуализировать исследовательскую позицию учащегося, благодаря которой он сможет самостоятельно постигнуть смысл живописного (или графического) произведения, освоить способы художественного мышления.

Недостаточная разработанность вопросов эстетического воспитания школьника средствами изобразительного искусства, а также актуальность, теоретическая и практическая значимость исследования обусловили выбор темы «Эстетическое воспитание учащихся средствами изобразительного искусства». эстетическое воспитание искусствоведческий школьник

Цель исследования - поиск путей, форм и методов формирования и совершенствования художественного вкуса школьников в процессе восприятия и анализа произведений изобразительного искусства.

Задачи исследования:

- изучить и теоретически обобщить возможности использования произведений изобразительного искусства в художественно-педагогическом образовании школьников;

- разработать и апробировать на уроках изобразительного искусства педагогические условия эстетического воспитания школьников средствами изобразительного искусства;

- определить критерии, сформированные художественно-эстетическим восприятием произведений изобразительного искусства в процессе приобщения к художественной культуре.

Актуальность данной темы обусловлена, прежде всего, влиянием изобразительного искусства на эмоциональную и духовную жизнь школьников, формирование стойких эстетических интересов влияющих на развитие культуры в целом. Знакомство со структурой художественного произведения и с законами восприятия искусства позволяет актуализировать исследовательскую позицию учащегося, благодаря которой он сможет самостоятельно, через постижение внутренних законов построения и структуры художественного произведения последовательно приближаться к пониманию смысла живописного или графического произведения; освоить способы художественного мышления.

Обоснование научной концепции данного исследования базировались на изучении научных трудов ученых-исследователей, анализе и творческой переработке соответствующей методической литературы, сборников научных статей и сообщений, а также на основе практического опыта преподавателей учебных заведений города.

ГЛАВА 1. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

1.1 Формирование искусствоведческих и эстетических знаний и представлений школьников в процессе восприятия и анализа произведений искусства

Искусство - это неотъемлемая часть культуры, художественная деятельность человека. Программа изобразительного искусства учитывает традиции и современные тенденции развития национальной и зарубежной художественной культуры. Основывается на идеях целостного эстетического развития личности на основе сознательного понимания общехудожественного и общекультурного образа света.

В основные задания курса входит формирование воображения сущности, виды и жанры изобразительного искусства, особенности художественно-образного языка, усвоение основных художественных приемов и закономерностей и соответствующей терминологии. Ученики распознают и характеризуют виды изобразительного искусства и их специфику, предметное и беспредметное (абстрактное) искусство, архитектурные стили и национальные традиции. Приводят примеры творчества реалистичного и декоративного, первобытного и современного искусства, произведений разных видов и жанров. Высказывают суждение о специфике образов пейзажного жанра, натюрморта как жанра изобразительного искусства, анимации, книжной графике и т. п. [21, с. 60 - 90].

Искусство не только отражает реальную жизнь, оно одновременно творит особую реальность, служит неким дополнением, а иногда и заменой реальной жизни. Творения искусства, являясь элементами материальной культуры, всегда несут в себе информацию об определённом культурно-историческом опыте человечества.

Говоря об искусстве с детьми, преподаватель сам должен иметь сформированные представления о стадиальном развитии искусства, о закономерностях смены художественных явлений. Поэтому он обязан уметь оперировать такими дефинициями, как «культурно-историческая эпоха», «стиль в искусстве», «художественное направление». И не только различать эти понятия, но и уметь донести их смысл до сознания подростков, научить видеть их во взаимодействии и развитии [18, с. 53].

Понятие «культурно-историческая эпоха» было введено в обиход европейскими мыслителями 1-й половины ХIХ века, прежде всего философами Й. Гердером и Г. В. Гегелем [2, с. 26]. В современном толковании это понятие складывается на основе взаимодействия множества факторов - экономических, политических, социальных, духовных.

Обычно выделяют такие эпохи в развитии мирового искусства: эпоха первобытности, эпоха формирования первых цивилизаций, эпоха античности, эпоха Средневековья, Возрождение - как переходное явление от Средневековья к Новому Времени, Новое Время (конец ХVI - 2-я половина ХIХ столетий), Новейшее Время (ХХ - начало ХХI) веков).

К примеру, значительным достоянием древнерусского искусства, имеющим мировое значение, является иконопись. К шедеврам иконописи ХI - ХII веков относятся иконы, художественный образ которых доносит до нас средневековые представления об «идеальном» человеке: «Спас», «Великая Панагия», «Св. Георгий», «Богоматерь Умиление», «Ангел «Златые Власы». В этих иконах влияние византийского искусства объединилось с собственно славянскими элементами [9, с. 41]. Изображение на иконах основано на тонком колористическом соотношении золотисто-желтых, вишневых, синих тонов, создающих в сочетании с мерцающим золотым фоном звучный цветовой аккорд.

Проводя параллели между сходными явлениями одной историко-культурной эпохи, преподаватель формирует у учащихся осознанные представления о данных понятиях.

Понятие «художественный стиль» основано на выявлении функциональных особенностей предмета, явления. Ю. Борев называл стиль «генным набором» культуры [3, с. 186], указывая на тот факт, что именно он обуславливает структуру произведения и определяет принадлежность его к определенному типу культуры.

Стиль - это набор специфических особенностей, позволяющий сразу определить, в какой исторический период создано произведение искусства. Всю историю мирового изобразительного искусства можно рассматривать как историю стилей. Определенный стиль в искусстве всегда соотносим с той или иной культурно-исторической эпохой, поэтому данные понятия тесно связаны.

К великим стилям относятся архаика и классика античности, романский и готический стили Средневековья, барокко и классицизм в эпоху Нового Времени. Последним стилем на рубеже ХIХ - ХХ вв. обычно называют модерн, [10, с. 21] в котором была сделана попытка возрождения единства архитектуры, декоративного и изобразительного искусства.

Но ни один из великих стилей не был единственно определяющим в искусстве конкретной эпохи или страны, все они тесно взаимосвязаны. Стили непрерывно преобразовывались и возрождались на следующем этапе в новом качестве. К примеру, классицизм ХVII века во Франции качественно отличается от неоклассицизма последней трети ХVIII века и, конечно же, от неоклассицизма как одного из направлений модерна.

Говоря о художественных стилях с учащимися, необходимо сравнивать их, выделяя общие и различные черты. Так, очень удобны для сравнения романский и готический стили - крупные художественные явления Средневековья. Постепенная смена этих стилей показывает прогрессивные изменения внутри конкретной культурно-исторической эпохи.

Термин «романский стиль» (от лат. romanus - римский) возник в начале ХIХ веке. В это время художники-романтики, открыв для себя искусство раннего Средневековья, заметили, что архитектура этой эпохи внешне напоминает древнеримское зодчество. Главной особенностью романского изобразительного искусства являлся его глубоко мистический, религиозный характер. Основными архитектурными сооружениями романской эпохи были собор, крепость и монастырский ансамбль. Романский стиль называют даже «монастырским стилем».

Между романским и готическим стилями нет четкой хронологической границы. Готика являлась высшей ступенью средневекового искусства и первым в истории общеевропейским стилем и, как никакой другой стиль, предоставила христианской церкви новые возможности для своего утверждения. Во всех чертах готического искусства виден расчет на натиск, на использование захватывающих театральных эффектов, на усиление эмоционального начала.

То есть романский и готический стили соотносятся как статический и динамический, замкнутый в себе и развивающийся, но основа у них одна - христианская идея, пропущенная через народное миропонимание.

Также следует отметить ещё две отличительные черты стилей в искусстве.

Во-первых, даже разные по смыслу и эстетическим характеристикам стили могли объединиться, создавая новую стилевую разновидность. Например, французский классицизм окончательно оформился в период правления Людовика ХIV. Идеалы абсолютизма требовали художественных форм, которые вызывали бы ассоциации с величием правителей древних греков и римлян. Но строгий рациональный классицизм казался недостаточно пышным и помпезным для прославления Людовика ХIV, «Короля-солнца». Поэтому художники обратились к прихотливым, вычурным формам итальянского барокко, связанного с демонстрацией мощи католицизма. В результате был создан один из самых ярких художественных стилей - «большой» или «королевский», [12, с. 53] наиболее полно выражающий идеи торжества национального единства и сильной, абсолютной королевской власти, в котором соединились элементы классицизма и барокко. Наглядным примером такого стиля стало создание ансамбля королевского дворца в Версале.

Во-вторых, логика развития стилей приводила к тому, что в недрах одного из них могли зарождаться приметы нового явления, абсолютно не схожего с предыдущим. Например, Ж. Л. Давид (1748 - 1825), ведущий представитель позднего классицизма во Франции, наиболее полно отразил противоречивые идеалы своей сложной эпохи. Поэтому в недрах его классицистической манеры зарождаются примеры романтизма. Динамичные, полные внутренней экспрессии работы Давида предвещают зарождение романтического взгляда на мир.

Представляя учащимся тот или иной художественный стиль, следует сразу выделить его основные качества, помня о том, что это - материал для изучения смежных дисциплин, на ту же тему учащиеся будут говорить на уроках литературы, истории.

Характеризуя стиль, нужно выделить несколько моментов:

1) общественно-исторические условия возникновения;

2) идейная основа;

3) основные художественно-эстетические принципы;

4) особенности реализации в творчестве отдельных мастеров.

При этом преподаватель должен быть предельно краток, а его комментарий отличаться простотой и лаконичностью.

Еще одним важным понятием теории и философии искусства является такое понятие, как «направление». Направление в искусстве всегда представляет определенную художественную концепцию личности и мира. Смена художественных направлений является результатом смены духовных и образных представлений о мире.

Средневековое искусство, выдвигая на первый план Бога, в иллюзорной форме осмысляло Вселенную в ее отношении к человеку. Возрождение поставило в центр мироздания осознающую себя личность. Классицизм рассматривал государство как средоточие мира и подчинил человека его нуждам. Романтизм сделал основой художественной концепции внутренний мир личности. Реализм выдвинул в центр произведения такие проблемы, как «народ и власть», «личность и общество».

Различные произведения сосуществовали нередко в контексте одной эпохи, причем они происходили из одного корня. Например, и древнегреческое и древнеримское искусство являются воплощениями античной культуры. Но искусство эллинов выработало героическую концепцию человека, утверждало единство личности и общества, гармонию внутреннего мира индивида, органически включая в себя философские, религиозные, научные, моральные идеи. Искусство у римлян подчинялось задачам государственного строительства, и художественное осмысление жизни несло на себе печать тщательного анализа [20, с. 203].

Фундаментальной основой искусствоведческих знаний являются знания о родах и видах искусства. Этот блок информации имеет под собою эстетическое основание [11, с. 237]. Классификация произведений искусства по видам (живопись, графика, скульптура) и жанрам связана с вычленением из многообразия жизненных явлений каких-то более или менее ограниченных групп тем и образов.

Говоря с детьми об особенностях пластических искусств, важно уметь выделить черты, отличающие их от других видов искусства, но одновременно подчеркнуть то общее, что есть у всех искусств - способность оперировать образами и влиять на разум и чувства человека.

Все виды искусства, доступные человеку, можно классифицировать по форме воплощения, особенностям восприятия их человеком, способам существования в пространстве и во времени.

Образы живописи, графики, скульптуры статичны, занимают определенное место в пространстве, поэтому их можно назвать пространственными. Материалом для всех пространственных искусств является мертвая материя (дерево, камень, краска, полотно, уголь, карандаш и другие), которая наделяется формой. Художественный образ возникает в сознании художника под непосредственным впечатлением от действительности или создается его фантазией на основании образов, оставшихся в памяти. Такая формотворческая функция стала основанием для объединения живописи, скульптуры, графики в группу «пластических искусств».

В сравнении с архитектурой и декоративным искусством, скульптура, живопись, графика имеют определенные возможности, чем и обозначена их особенная роль в жизни человека. Они волнуют нас тем, что их образы мы отождествляем с реальными явлениями.

Определение видовой характеристики является одним из основных моментов анализа с учащимися произведения искусства, но при этом нужно всегда обращать внимание слушателей на возможность решения одной темы в разных материалах и техниках, при помощи разнообразных выразительных средств, то есть на существование одного и того же жанра в живописи, скульптуре, графике. Такой разговор необходим при разработке бесед, посвященных конкретному жанру изобразительного искусства.

Таким образом, формируя у детей понятие о направлении в искусстве, необходимо помнить, что это сложное, многокомпонентное явление, имевшее место в каждом конкретном виде художественной деятельности человека.

Уже в древности люди задумывались о том, что сильнее всего влияет на формирование эстетического мира человека. И по сей день этот вопрос продолжает оставаться в центре внимания ученых. В последние два десятилетия вышло в свет значительное количество работ по эстетическому воспитанию. Абсолютное большинство из них посвящено художественному воспитанию, то есть воспитанию средствами искусства. Роль искусства в приобщении к эстетическим ценностям жизни поистине огромна и незаменима.

Для формирования эстетической воспитанности в равной степени ценно и необходимо приобщение человека и к искусству, и к действительности.

С помощью искусства обращается внимание на то, что повседневно, привычно, буднично. Человек видел это в жизни множество раз, но не остановился, не удивился. Мастер искусства показал ему и подсказал: «Это достойно внимания. Это замечательно». Его слова, краски, звуки отозвались, и сознание зрителя сделало увиденное частью самого себя. Уровень впечатлительности, восприимчивости, наблюдательности стал более высоким. Но чтобы он достиг необходимой степени, и впечатлительность, и восприимчивость, и наблюдательность нуждаются в общении с людьми и природой, в других многообразных видах деятельности, развивающих эстетическое созерцание, видение всей жизни.

Искусство развивает способность к сопереживанию. Произведения искусства трогают сердце человека - и тогда рождаются смех, грусть, тоска, радость, слезы. Зритель переживает то же состояние, что и герои искусства. Он испытывает те же чувства, что и автор. В одном случае это новые чувства, в другом - испытываемые вновь прежние чувства. Но можно переживать многообразную гамму художественных чувств и быть равнодушным к людям.

Восприятие произведений искусства формирует психологическую зоркость человека, понимание внутреннего мира героев, эмоционально-образное мышление. Непостигнутое и неистолкованное раньше становится духовно освоенным.

Искусство создает золотой запас впечатлений. Зрители живут под обаянием воспринятых произведений и приумножают свою жизнь накоплением новых наблюдений. Память человеческая - как нить, прошивающая все переживаемое человеком. Начало памяти и продолжение ее - в жизненных впечатлениях от искусства.

Искусство сопутствует человеку во всей жизни. Жизнь разворачивается как бы в присутствии прекрасных героев. Отсюда - взыскательность к себе. Воля помогает человеку искать себя и в себе, идти по пути самовоспитания и совершенствования жизни.

Процесс эстетического воспитания требует взаимодействия всех факторов в конкретной возрастной ученической среде: возраст учеников в самой значительной мере определяет характер взаимодействия всех факторов системы, функционирующей с 1 класса по выпускной.

Важность художественного воспитания не столько в его расширении, сколько в его качественном осуществлении [7, с. 7, 123 - 124].

1.2 Художественный вкус

Художественный вкус представляет собой способность психики особым образом оценивать произведения искусства, отличать среди них художественные от антихудожественных, а также уровень художественности всего произведения и отдельных его компонентов.

Вкус тесно связан с общей и специальной художественно-психологической установкой, поскольку он имеет те же основания, составляет своеобразный модуль личности, действует автоматически. Однако вкус есть не столько готовность к психическому действию, сколько само действие: оценка произведения и его компонентов. Но это лишь предварительная оценка: полная складывается в результате всего процесса восприятия и его обдумывания. Оценка вкуса служит предуготовленности психики к художественному восприятию, она его уточняет и активизирует - не больше. Вкус вызывает активную предрасположенность к постижению произведения и получению художественного наслаждения, если его оценка положительна; в противном случае он как бы отталкивает от произведения. Вкус производит предварительный отбор, в одних случаях расчищая дорогу и усиливая работу психологической установки, в других - прекращая ее.

Оценочными критериями развитого вкуса служат художественные шедевры. В изменениях вкуса отражается прогресс искусства. Поскольку же развитие искусства в разных его сферах протекает по-своему, вкус приобретает специфические черты в пределах каждого вида искусства и связан (подобно специальной художественно-психологической установке) с определенной исторической системой внутри данного вида. Можно обладать тончайшим вкусом в отношении музыки и быть слепым в живописи, глухим в поэзии. Поэтому формирование и развитие художественного вкуса личности протекает в двух направлениях: вширь, охватывая разные сферы искусства и разные его системы, и вглубь, совершенствуясь в данной сфере.

До сих пор мы говорили о вкусе как составляющей общественного художественного сознания. Но имеются, конечно, и индивидуальные пристрастия к тому или иному виду, направлению искусства, творчеству того или иного художника. В этом смысле можно говорить, что о вкусах не спорят. Что же касается критериев художественности и способности на их основе оценивать произведения искусства, то они являются общими для всех людей с развитым вкусом, складываются в общественном сознании и присваиваются личностью в художественной практике. Поэтому уровень вкуса личности определяется не ее индивидуальными пристрастиями, а чуткостью психики к установившимся в общественном сознании критериям художественности и способностью к точной предварительной оценке произведений искусства на основе этих критериев. Вкус может быть в этом смысле неразвитым и развитым, менее и более развитым. Развитие его ведет ко все более точному различению художественного, от нехудожественного, все более точному влиянию на все более сложные художественно-психологические установки.

Мы говорили до сих пор о «внешней» установке, то есть. складывающейся до контакта с произведением, в предкоммуниктивной стадии. Но уже благодаря действию вкуса она проникает и внутрь: вкус меняется, усиливается или ослабляется ее и в ходе восприятия. Но и само произведение создает установки. Их мы будем называть «внутренними».

Уже название настраивает на определенный лад и может дать ключ к раскрытию пафоса произведения. Важную роль играет и вся экспозиция.

В арсенале каждого вида искусства накапливаются особые средства, с помощью которых художник направляет ход восприятия, настраивая нужным образом психику читателя, зрителя, слушателя, меняя эту настройку, когда это необходимо, усиливая, ослабляя и т.п. Каждый момент и слой восприятия по-своему подготавливают к восприятию следующего, как бы вводя в него, ни на минуту не прекращая своего организующего влияния на протекание процесса художественного восприятия в целом [19, с. 236 - 238].

Художественное восприятие выступает, прежде всего, как психический процесс, который протекает под непосредственным воздействием произведения искусства.

Произведение искусства - это материальный предмет. Он, воздействуя на наше зрение и слух, отражается психикой. Воспринимая картину, мы не стремимся получить сведения о веществе холста и красок, слушая музыку - о физических свойствах звучания, читая книгу - о качестве бумаги и типографской краски. Художественному восприятию перцепция этого предмета нужна для сложного и протекающего на интеллектуальном уровне психики процесса постижения «заложенной» в воспринимаемом предмете авторской идеальной модели действительности, воплощенных в нем художественных образов [19, с. 232]. Характер восприятия зависит от того, что мы выделяем в воспринимаемом и как, в каком направлении его осмысливаем. Поэтому важна установка на выявление и фиксацию именно эстетических признаков, на восприятие с целью оценить эстетически. Скульптор А. С. Голубкина указывает: «Многое мы не видим только потому, что не требуем от себя этой способности, не заставляем себя рассматривать и понимать, не знаем, что можем видеть» [8, с. 12].

Потребность всматриваться и вслушиваться, желание увидеть зависит, прежде всего, от того, насколько интересна, эмоционально окрашена для ребенка та или иная задача, поставленная педагогом. Во взволнованную душу впечатления проникают легче, глубже, укладываются прочнее. Интерес возникает к той деятельности, в которой человек может проявить духовную активность. В народе говорят: «Смотрел - да не увидел». Иное дело - смотреть и думать. Это уже ориентация на активность восприятия. Думать - значит анализировать, сравнивать с тем, что увидено раньше, что понравилось [5, с. 27-29].

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВКУСА

2.1 Роль учителя в ознакомлении детей с произведениями искусства

Роль учителя в ознакомлении детей с произведениями искусства трудно переоценить. «Для ребят, особенно в начальной школе, учитель _ самый главный человек. Все для них начинается с учителя, который помог преодолеть первые трудные шаги в жизни...» [1, c. 13]. Учитель выступает посредником между ребенком и обширным, прекрасным миром искусства. Педагогическая задача учителя состоит в такой организации процесса познания искусства, которая способствует естественному и органическому проявлению собственных духовных сил ребенка, соответствующей данной ступени его развития.

Учитель должен не только систематизировать разрозненные знания ребенка об искусстве, но и организовать работу по усвоению детьми новых знаний, получению чувственного опыта, эстетических переживаний. Эта работа должна быть системной, последовательной, поэтому необходимо педагогическое планирование. «Планирование _ это процесс разработки организационного чертежа, формирования в мозгу модели (системы), которая впоследствии руководит деятельностью» [6, c. 21]. При планировании эстетического воспитания школьников надо учитывать следующие этапы. Прежде всего необходимо оценить педагогическую обстановку с точки зрения вышестоящих целей эстетического воспитания: воспитать гуманную, всесторонне развитую личность. Общая цель должна быть реализована в частных целях. Формулирование целей прогнозирует деятельность, позволяет видеть ход и результаты труда. Определение системы частных целей облегчает возможность сформировать систему действий, избрать для них целесообразные методы и средства. Если общая цель не будет расчленена на частные, то это затруднит умственную и практическую деятельность, обречет ее на стихийность. Весьма ответственный шаг планирования - это расчет работы во времени и пространстве. Одно дело проводить занятие в привычном классе и совсем другое - на улице или в музее. Если не была учтена форма проведения урока в его планировании, то можно не успеть реализовать на занятии всего запланированного. В процессе планирования важно не только создать из разрозненных частей (задач) целостную систему, но и ограничить ее размер определенными рамками, рассчитывать работу во времени и пространстве, учесть все возможные факты, взвесить возможности и силы учащихся, свои знания, методические и организационные возможности, степень подготовленности учащихся и многое другое. Также нельзя забывать о системе учета и контроля, что необходимо при систематизации и усвоении знаний. При планировании необходимо учитывать индивидуальные и возрастные возможности школьников, их потенциал. Школьники легче усваивают материал, если идти от практики к теории. Однако нельзя полностью игнорировать теоретическую основу. В ходе познавательных бесед и дискуссий дети должны узнавать историю вопроса, получить начальные знания о тех видах искусства, которые изучаются ими. Практика и теория должны быть взаимосвязаны, чтобы знания и непосредственное впечатление подкрепляли друг друга. Кроме четкого планирования учитель не должен забывать и о педагогическом творчестве. Это не обычный процесс совершенствования каких-либо знаний, навыков и умений, а процесс взаимосвязанных количественных и качественных преобразований, изменений и на этой основе самоопределения, самовыражения и самоутверждения личности учителя. Без творчества нет движения вперед. Для учителя весь процесс эстетического воспитания должен быть четко планированным. Но при ознакомлении детей с произведениями искусства мастерство педагога состоит в том, чтобы весь процесс восприятия искусства сделать непосредственным, чтобы дети сами, самостоятельно вошли в храм искусства. Посредничество педагога требует тонкости и деликатности. Хотя учитель осуществляет определенные педагогические задачи, сами эти задачи будут тем быстрее и надежнее решены, чем незаметнее они для детей. «Сохранение естественности постижения искусства - необходимое условие художественного воспитания. И не только художественного, но и всякого воспитания - идейного, интеллектуального, нравственного и трудового» [17, c. 104]. Всколыхнув все творческие способности, все существо ребенка при восприятии искусства, педагог может вызвать всю сферу нравственных и эстетических чувств, которой и определяется творческое отношение к работе, труду, учебе, возникновение соответствующих суждений, которые могут перерасти в убеждения. Роль учителя - в организации правильного эстетического воспитания. «Правильное … воспитание вовсе не означает искусственного привития детям извне совершенно чуждых им чувств, идеалов или настроений. Правильное воспитание заключается в том, чтобы разбудить в ребенке то, что в нем есть, помочь этому развиваться и направить это развитие в определенную сторону» [4, c. 46]. Если же учитель не опирается на возрастные возможности ребенка, побуждая их к активности, или использует такие методы, которые «принуждают» ребенка наслаждаться искусством, то неизбежным результатом этого окажется свертывание активности ребенка, торможение творческого процесса восприятия искусства. Таким образом, учитель должен реализовать три группы задач при ознакомлении детей с любым видом искусства: образовательную, развивающую и воспитательную. Если одна из этих групп будет слабо выражена, то процесс ознакомления с искусством не даст должных результатов, и ребенок может вовсе потерять интерес к искусству. Поэтому роль учителя здесь - неоценима [21, c. 85].

2.2 Восприятие произведений изобразительного искусства

Восприятие произведений изобразительного искусства предполагает активную деятельность, для которой требуется соответствующая подготовка. Развитие художественного восприятия включает решение следующих основных учебных задач:

а) развитие отзывчивости к произведению;

б) развитие способности выразить свое отношение к произведению;

в) расширение объема знаний и представлений об искусстве.

Несмотря на возможность эмоционального отклика на произведение искусства, дети в начальной школе не обладают еще способностью адекватно рассказывать о своих переживаниях, возникших в результате знакомства с искусством. Об этом свидетельствуют их часто очень скупые, мало развернутые по своему содержанию характеристики и оценки произведений. Последние крайне неустойчивы, мало и часто сводятся к суждениям «нравится» или «не нравится», «красиво» или «некрасиво». Необходима особая методика знакомства с изобразительным искусством, направленная на развитие разных способов выражения детьми своих мыслей и переживаний по поводу восприятия. Задачи этой методики следующие:

1. Прежде всего, учитель должен развивать у детей умение рассказывать о произведениях искусства, откликаясь на выразительные средства.

2. Следует развивать навыки общения по поводу искусства, способность мыслить в области искусства. Важно, чтобы разговор об искусстве был результатом организованного процесса восприятия, который должен строиться на основе и с учетом возрастных особенностей восприятия детей.

3. Важно учить детей использовать свои впечатления о наблюдении действительности при рассказе о произведениях, свой собственный художественный опыт.

4. Важно развивать умение сопоставить произведение искусства с аналогичными явлениями из области других искусств, элементарно чувствовать их общие связи.

5. В процессе восприятия важно учить детей «графической речи», то есть умению рассказывать и передавать впечатление о произведении при помощи изображения (быстрые наброски по памяти). Этот метод имеет прямое отношение к развитию образного мышления, зрительной образной памяти, подвижности реакции восприятия.

Чтобы такой урок был эффективным, необходимо строго продумать количество произведений, отбираемых для показа, и возможности их восприятия учащимися. Не следует перегружать урок зрительными впечатлениями, так как воспитательная роль искусства определяется силой эмоционального воздействия, которое оно оказывает на ребенка, всей совокупностью содержания и выразительных средств. Это воздействие зависит от свежести восприятия, от заинтересованности детей. Не следует показывать больше 3 - 4 произведений за урок. В то же время учителю важно помнить, что урок восприятия искусства не должен быть пустым, вялым и будто бы «легким». Он должен быть содержательным и наполненным преодолимыми для детей задачами.

Вместе с тем уроки восприятия искусства должны быть в известной мере самостоятельными; в целом ряде случаев они являются ведущим звеном в определении содержания обучения и развития ребенка по другим предметам. Практика свидетельствует, что многие сведения из различных областей знания дети получают на таких уроках в начальной школе: сведения из истории нашей страны, о природе и окружающем мире, о труде и производстве. Всякая особенность мышления школьников заключается в том, что развернутые речевые реакции на произведения искусства у них возникают под влиянием вопроса учителя, активизирующего восприятие, в то время как при самостоятельном ознакомлении с произведением потребность говорить может и не появиться. Учащиеся могут ограничиться молчаливым рассматриванием, внимание только на внешний вид произведения - большое оно или маленькое, посмеяться, если им что-то понравится, или подойти поближе к произведению, чтобы его разглядеть и потрогать руками, если это скульптура или декоративно-прикладное искусство. Вопросы, их характер и последовательность зависят от возраста детей, от задач урока. В начальной школе они относятся к содержанию произведения, его настроению, характеру, связи с явлениями действительности, к выразительным средствам, а также к оценке произведений детьми. Учитель направляет ход занятия путем активных вопросов «почему?», «зачем?», чтобы учащиеся могли сами могли прийти к нужным выводам.

В оценках детей важное место занимает количественная оценка произведения искусства, она дается в сравнении, например: «Эта картина не нравится, в ней меньше красок и меньше людей», или: «Здесь не все закрашено, есть белые полосы». Дети не любят «пустых» мест в картине. Количественные оценки заменяют школьникам конкретные обобщения. Происходит это чаще всего от неумения найти обобщающие слова, соответствующие возникшим переживаниям. Когда ребенок говорит: «Здесь не все закрашено, есть белые полосы», то ясно, что с его точки зрения произведение не закончено, и это вызывает неудовлетворение - «картина не нравится».

В практике занятий по изобразительному искусству полезна работа по выявлению возможностей и активизации отклика на произведение искусства при помощи музыки, поэзии (краткие поэтические тексты). Итак, мы можем сделать вывод о том, что восприятие произведений детьми - интеллектуальная и эмоционально-творческая деятельность, в процессе которой происходит сложное взаимодействие образных компонентов. Характер связи этих компонентов важно учитывать при разработке методики уроков изобразительного искусства и организации восприятия произведений детьми [21, c. 58].

2.3 Формы и методы формирования художественного вкуса школьников на уроках изобразительного искусства в процессе восприятия и анализа произведений искусства

Эстетическое воспитание осуществляется средствами искусства и средствами действительности, т.е. в процессе тех эстетических воздействий, которые оказывают на нас общественная жизнь, учеба, труд, природа. Искусство - наиболее действенное средство эстетического воспитания.

Это воспитание осуществляется в процессе как восприятия художественных произведений, так и деятельности учащихся, то есть их практических занятий тем или иным видом изобразительного искусства: живописью, гравюрой, скульптурой, декоративно-прикладным искусством.

Внося большое разнообразие в работу по эстетическому воспитанию школьников, учителя вместе с тем ищут целостную систему, в которой различные виды, формы и методы работы находились бы во взаимосвязи, дополняя друг друга, а весь процесс воспитания развивался бы в обоснованной последовательности [19, с. 4 - 8].

Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных действиях, приемах, организационных формах и т.п. При этом методы и приемы жестко не привязаны друг к другу.

Например, в таком методе как ознакомление с произведениями искусства могут найти воплощение разные методы обучения. Рассказ или беседа могут быть эвристическими и проводить в жизнь частично-поисковый метод, а могут носить репродуктивный характер, реализовать соответствующий метод и быть нацеленными на запоминание и закрепление.

Методика проведения ознакомления с произведениями искусства строится таким образом, чтобы в них активно участвовали все учащиеся. Необходимо продумать, какие картины, факты из жизни художников привлечь, чтобы ознакомление с произведениями искусства было живым, интересными. В процессе общения с детьми учитель должен не только объяснять материал, но и обращаться к учащимся с вопросами, которые должны быть простыми, четкими, конкретными, должны соответствовать эстетической природе искусства, не искажать ее. Они должны помогать учащемуся уяснить и содержание, и форму (художественные средства) произведения, и отношение самого учащегося к нему. Но к каждому произведению не обязательно нужны эти три группы вопросов. Главное - они не должны быть случайными.

В содержании произведения выделяется, прежде всего, отражение определенных предметов, явлений природы, событий общественной жизни. Поэтому вопросы и задания должны помочь детям воспринять тематический замысел автора, сюжетную, фактическую сторону. Характеризуя полотна советского пейзажиста Н. Ромадина, К. Паустовский в «Заметках о живописи» писал: «Картины Ромадина неотделимы от природы. Они живые ее куски. От этих картин можно озябнуть на ветру, вдыхать всей грудью весенний речной холодок, промокать насквозь от дождя, услышать запах сосновой перегретой хвои» [10, с. 67]. Для того, чтобы дети увидели и почувствовали все это, надо учить их осмысливать художественные средства, устанавливать смысловые связи, опираясь на имеющийся опыт видения, активизировать работу, воображения.

Дети рассматривают картину А. К. Саврасова «Грачи прилетели». Чтобы проконтролировать их восприятие, углубить его, проводим беседу:

- Какое время года здесь изображено?

- Здесь показана весна. Снега уже нет на крышах домов, на колокольне. А тот, что есть, рыхлый, оседает. Кругом лужи. Виден разлив реки. Это ранняя весна.

- Молодцы! Что на картине говорит об этом?

- Еще много снега, голые деревья, холодный воздух. Мало солнца. Грачи прилетели недавно, начали вить гнезда.

- Ребята, эта картина очень маленькая по размеру. Но всмотритесь: мы видим на ней березы, церквушку, домики, птиц, разливается озеро. Так много передать А. К. Саврасов смог потому, что умел построить картину: линия горизонта делит ее на две равные части, чем создает впечатление дали. На переднем плане - уходящие ввысь березки. Они как бы вытягивают пейзаж. Так художник передает и глубину, и высоту. Какие цвета преобладают на картине?

- Здесь преобладают сероватые, голубоватые цвета.

- Чем это объяснить? Что дают эти цвета?

- Мы как будто ощущаем воздух, он холодноватый, чистый.

- Правильно! Большое мастерство, с каким художник распределил предметы на картине, написал воздух, - все это помогает поверить в правдивость картины. Так и хочется дотронуться до березки, всей грудью вдохнуть свежий весенний воздух. И чем больше мы смотрим на картину, внимательно смотрим… Картина начинает оживать в нашем воображении. Присмотритесь к грачам…

- Грачи кричат. Они строят гнезда.

- Дети, как художнику удалось передать крик грачей?

- Они двигаются, их крылья распластаны. У всех у них разные позы: несет сучек, летит к гнезду, наводит в гнезде порядок. Они очень хлопочут, беспокоятся.

Учитель подводит итог:

- В этой картине все живет: тянутся к солнцу березки, набухают почки, чернеет и оседает снег, разливается река, устраиваются грачи, топится в домике печка, струится сизый дымок, движутся облака, солнце окрашивает в розовый цвет колокольню. Чувствуя пробуждение жизни, мы понимаем, что это весна. Так написать может лишь человек, который любит весну, радуется ей.

Ребята, на переднем плане березка, корявая, изогнутая. В другом конце картины - несколько стройных березок. Зачем поместил это кривое дерево художник?

- Так бывает в природе, и корявая березка тянется к солнцу, на ней грачи вьют гнезда, она радуется весне.

- Да, художнику все дорого на родной земле: и покосившаяся церквушка, и корявая береза. Это его родина. Написав такой пейзаж, он будто зовет нас посмотреть вокруг, и в том, что нас окружает, увидеть красоту. Ведь похожие пейзажи есть везде.

Постижение образной сути искусства должно быть положено в основу всей работы как при восприятии и анализе картин, так и при обучении детей рисованию. Работа проводится в двух направлениях. Во-первых, ознакомить с художественными средствами живописи: композиция, рисунок, линия, свет, цвет. Во-вторых, организовать непосредственное восприятие произведений так, чтобы их образная система стала доступной школьнику. Главное - активизировать воображение учащихся. Ведь нужно «оживить», наполнить движением изображенные детали. Воспитание художественного восприятия - это, прежде всего, развитие и совершенствование воссоздающего воображения. Восприятие живописи сразу дает наглядную картину. Однако часто это еще не целостный образ, поэтому некоторые дети передают его словами в виде перечисления отдельных увиденных предметов, деталей. Необходимо оживить это статическое изображение, развернуть его в сознании в картину действительности, существующую во времени. Важно научить школьников делать наиболее существенные элементы живописного полотна опорными точками для размышлений, устанавливать связи между ними, дорисовывать их в воображении [5, с. 50-55].

Тема беседы «Творчество художника В. Г. Перова». Наглядное пособие - репродукция картины В. Г. Перова «Тройка». Увидев репродукцию картины, ребята могут сказать: «Мы ее сто раз видели!». И тут нужно заинтересовать детей. Из рассказа педагога ребята узнают о мучительных поисках Перовым средств, которыми можно было бы убедительно показать тяжелое положение людей в царской России, беспросветную жизнь детей из «простонародья»; как художник искал прототип мальчика, чтобы написать центральную фигуру - «коренника», лицо которого не жалкое (как показалось некоторым учащимся), а напряженно-спокойное. Искреннее сочувствие появляется на лицах учеников, когда они слышат рассказ о том, как мать этого вскоре умершего мальчика, пройдя длинный путь пешком, хотела отдать художнику последние гроши, чтобы он уступил ей портрет сына. К великому удивлению школьников, оказалось, что в картине «Тройка» нет ни одной лишней детали: обледенелая бочка подчеркивает тяжесть груза; серая глухая стена создает мрачное, тяжелое впечатление от пейзажа. Быстро бегущая собачонка показывает, что детям приходится везти тяжесть быстро; развевающиеся от ветра волосы девочки и шарф мальчика говорят о пронизывающем насквозь ветре. Лица детей неодинаковы: у девочки - окаменелое, безразличное, у мальчика справа - усталое до изнеможения. После такого детального разбора картины учащиеся понимают необходимость внимательно анализировать произведения искусства.

Говоря детям о живописи как о виде изобразительного искусства, нужно познакомить их с общепринятой искусствоведческой терминологией, упрощая понятия и определения. Так, понятия образ, композиция, цветовое решение картины раскрываются не во всей их сложности, а в определенных границах, в соответствии с возрастными особенностями учащихся. В качестве примера можно ознакомить с репродукциями картин: И. Саврасов «Вид на кремль в ненастную погоду», А. Дейнека «В колхозе», Е. Леонова «Распустились сережки», В. Суриков «Боярыня Морозова», А. Рублев «Троица», К. Брюллов «Последний день Помпеи», М. Савицкий «Куст роз» и др.

Разрабатывая урок, нужно стремиться включать такие репродукции картин, чтобы в каждой из них можно было раскрыть ту или иную, новую для зрителя, особенность или возможность искусства живописи, а также подтвердить уже известное. Так как это лучше всего достигается сравнением целесообразно использовать этот метод. Сравнивая картины, решенные по-разному, можно ясно показать зависимость выбора художественных средств от замысла художника, от содержания картины. Кроме того, сравнение картин разных художников показывает различие творческих индивидуальностей в искусстве.

Одна из задач ознакомления с произведениями искусства - научить смотреть картину. Например, натюрморт: И. И. Машков «Натюрморт с парчой». При определении жанра «натюрморт» правильнее еще до показа сказать детям о существовании картин, где изображены различные предметы, фрукты, ткани и тому подобное. При этом нужно дать перевод условного названия жанра - «мертвая натура».

При разборе натюрморта И. И. Машкова мы показываем, что художник, размещая на плоском холсте изображения предметов, соблюдает соотношение величин, передает глубину пространства, форму, цвет и материал предметов. При изображении натуры средствами живописи художник учитывает не только окраску самих предметов, но и отсветы (рефлексы), обусловленные цветовым окружением (красная жидкость в стеклянном графине и влияние ее цвета на соседние предметы). Говоря о рефлексах (цветовых и световых), напоминаем детям то, что им известно из их жизненной практики или уроков рисования (рефлекс на темном предмете от белого листа бумаги).

Однако главным в разборе натюрморта должно быть все же подведение детей к понятию о художественном образе. Чтобы достигнуть этого, можно прибегнуть к сравнению картины с более знакомыми им произведениями литературы. Так, мы говорим учащимся, что просто название предмета не вызывает у нас представления о его качествах («яблоко», «груша» и другое). Писатель же при помощи выразительных слов раскрывает эти качества:

… яблоко. Оно

Соку спелого полно,

Так свежо и так душисто,

Так румяно - золотисто,

Будто медом налилось!

Видны семечки насквозь…

(А. С. Пушкин, «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях»)

Художник делает то же, но иными средствами. При помощи рисунка, цвета, передачи освещения он показывает такие особенности предметов, каких мы прежде не замечали. Поэтому изображение, созданное творческим трудом художника, не просто напоминает о тех или иных предметах, но и обогащает нас новыми мыслями и чувствами.

Для сопоставления с картиной Машкова мы привлекаем «Натюрморт с черемухой» К. С. Петрова-Водкина.

При рассматривании этого натюрморта мы обращаем внимание детей на то, что благодаря сочетанию легких, прозрачных цветов (белого, голубого, дымчатого, серого) от картины создается впечатление, что в жизнь человека вошла светлая радость, рожденная весной (о весне говорит тонкая черемуховая веточка). Избранная художником точка зрения, при которой предметы видны сверху, содействует впечатлению живости изображенного. Сама же случайность, разбросанность предметов говорит о том, что человек где-то здесь, близко, он не успел еще привести в порядок вещи на столе.

На основе анализа двух пейзажей, написанных разными художниками и контрастных по настроению, мы даем определение колорита произведения, имеющего целью вызвать то или иное настроение, выразить мысль художника. Например, А. К. Саврасов «Весна» и М. В. Нестеров «Осенний пейзаж».

Изучая новый жанр живописи - портрет - мы говорим, что главным и значительным в искусстве является изображение человека. Говорим, что портрет - это не просто передача внешнего сходства. Художник ищет позу портретируемого, окружение, наиболее для него характерное. Он выделяет и подчеркивает то, о чем нужно рассказать подробнее, выбирает освещение и цвет, нужный ему не только для передачи окраски предметов, но и для создания определенного впечатления, настроения. Например, портрет драматурга А. Н. Островского работы В. Г. Перова, портрет К. Д. Арцыбашева работы М. А. Врубель, портрет Т. Г. Шевченко работы И. Н. Крамского.

...