Реформаторская педагогика в Европе и США

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Биография

2. Педагогические идеи

3. "Школа действия"

4. Особенности восприятия трудов В. Лая в "советское" время

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Реформаторская педагогика в Европе и США начинает развиваться с последней четверти XIX века. Она представлена именами десятков выдающихся деятелей. Благодаря их деятельности разрабатываются новые науки и новые направления в педагогике: педология, философия образования, социальная педагогика, возрастная и педагогическая психология, специальные направления педагогики, экспериментальная педагогика и психология, теории свободного, трудового, эстетического и т.д. воспитания.

Наиболее видными представителями психолого-педагогической мысли в Германии были: Фриц Гансберг (1871-1950), Гуго Гаудиг (1860-1923), Людвиг Гурлит (1855-1931), Густав Виникен (1875-1964), Вильгельм Вундт (1832-1920), Георг Кершенштейнер (1854-1932), Вильгельм Август Лай (1867-1926).

Один из основоположников экспериментальной педагогики. Создатель принципиально нового педагогического учения - педагогики действия Вильгельм Август Лай педагог Германии. Один из педагогов, о котором раньше писали мало. В ряде зарубежных учебных книг конца XIX-начала XX веков по истории педагогики его имя почти или совсем не упоминается. Лай окончил политехнический институт и Фрейбургский университет, работал сначала учителем, а затем преподавателем учительской семинарии, усердно занимался наукой и литературной деятельностью. Взяв за основу данные биологии и экспериментальной педагогики, он попытался создать "педагогику Действия". В советской педагогике Лай за стремление соотнести воспитательный процесс с биологией причислялся к вульгаризаторам педагогической науки. Ныне же к его идеям обращаются значительно чаще, возможно потому, что наступает их время.

В целом же в рамках реформаторской педагогики сложился целый ряд психолого-педагогических наук: педология, философия и социология образования, экспериментальная педагогика и психология, возрастная и педагогическая психология и т.д.; был обоснован целый ряд новых концепций воспитания и образования: свободное воспитание, школа творчества, педагогика действия и т.д.; теоретически обоснованы и экспериментально отработаны новые концепции образования и воспитания; введены новые предметы обучения; и может быть, главная заслуга реформаторской педагогики состоит в разработке множества более эффективных технологий, и особенно методов обучения.

Актуальность выбранной темы: В XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы. Одна из них -- педагогический традиционализм -- продолжение прежней педагогической мысли. Другая -- новое воспитание, или реформаторская педагогика, -- определенная альтернатива такой традиции, что актуально и по сей день, противостояние так сказать «Отцов и детей».

Цель: Так как первая половина XX столетия прошла под знаком противостояния тоталитарных и демократических режимов, что отразилось на эволюции школы и педагогической мысли, и во избежание ошибок в реальности, нужно подробно изучить экспериментальную педагогику данного автора. Для того, что бы сделать выводы, поменять какие-либо взгляды на воспитание и обучение, может быть даже подумать над разработкой новых концепций на основе деятельности этого педагога.

Задачи:

* Изучение истории жизни и научной деятельности Вильгельма Августа Лая.

* Рассмотрение основных педагогических идей ученого.

* Деятельность как основной принцип теории "Школы действия".

* Исследование особенностей восприятия трудов В. Лая в "советское" время.

* Методы исследования: при написании исследовательской работы был использован метод анализа и обобщения литературы по данной теме.

Практическая значимость:

Реформаторская педагогика провозглашала идею развития личности, прежде всего на основе врожденных способностей. Особенно заметно, подобный педоцентризм был распространен в английской педагогической мысли (С. Берт, Дж. Адаме, Дж. Адамсон). Антитрадиционалисты предложили ряд педагогических концепций и идей: свободного воспитания, экспериментальной педагогики, прагматической педагогики, педагогики личности, функциональной педагогики, воспитания посредством искусств, трудового обучения и воспитания и др. Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать особенности детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии. Эта тенденция подчеркнута, например, в книге немецкого ученого И. Керчмара "Конец философской педагогики" (1921), где провозглашался "культ факта".

Структура работы: работа состоит из введения, основной главы, заключения и списка литературы.

1. Биография

Лай Вильгельм Август (нем. Wilhelm August Lay) - немецкий педагог.

Педагогическая деятельность представляет собой передачу накопленных духовных и материальных знаний, социального опыта от одного поколения к другому поколению. Многие мыслители прошлого приложили усилия для ее развития. Один из них - немецкий деятель образования Вильгельм Август Лай (1862-1926). Родился 30 июля 1862 в Бётщшген в Брайсгау, ныне ФРГ. Был сельским учителем, затем учился в Высшей технической школе в Карлсруэ и в университете Фрайбурга. С 1892 преподаватель в учительской семинарии в Карлсруэ, доктор философии (1903). Последователь Э. Мёймана. Умер 9 мая 1926 в Карлсруэ. Он является создателем воспитательной концепции, получившей название «школа действия» (или «педагогика действия»).

В педагогической концепции Лая значительную роль сыграла экспериментальная педагогика. Он полагал, что именно эксперимент даст ему необходимые материалы для определения нового пути воспитания. Согласно его представлениям, в основе всех детских поступков лежат приобретенные или врожденные рефлексы, а потому их нужно тщательно изучать в лабораторных, а также в обычных условиях. В качестве главного условия успешного воспитания он выделял глубокое изучение детской физиологии и сенсорики. С помощью дидактического эксперимента Лай старался определить оптимальные условия для хорошего обучения и обосновать средства и методы обучения. Огромное значение он придавал химическому, физическому эксперименту, моделированию и рисованию. В гражданском воспитании ведущую роль Лай отводил религии, считая, что школа обязана готовить лояльных, благонадежных, законопослушных граждан буржуазного государства. По Лаю, сфера деятельности самого ребенка является центром воспитательного процесса, а детские интересы формируются на основе спонтанных рефлексов. При массовом воспитании огромную роль в этом процессе играет «инстинкт борьбы», благодаря которому ребенок стремится быть сильным, ловким, быстрым, сообразительным, успешным. Основываясь на биологических и психологических знаниях, Лай старался создать новую, неповторимую педагогику - педагогику действия.

Основным способом реализации педагогических действий выступала сама жизнь ребенка с её всесторонними, разнообразными реакциями. В основе всего обучения естественным образом лежит последовательность действий, таких, как восприятие, понимание воспринятого, выражение представлений при помощи описания, опытов и иных средств. Таким образом, ключевыми механизмами в развитии ребенка выступают происходящие в его сознании восприятие, переработка и выражение информации. Особенно тщательно В.А. Лай исследовал выражение, ведь, собственно, оно и является той реакцией, действием, которое направлено приспособление ребенка к окружающему миру, к условиям среды (и к социальным в том числе).

Таким образом, выражение можно рассматривать как процесс и результат осмысления и освоения, интериоризации («присвоения») личностью знаний и действий. На основе индивидуальных особенностей каждого ребенка должны создавать учебный план и своеобразные методы преподавания. Он считал необходимым формировать в стенах школы социальную микросреду, в которой учащиеся согласовывали бы свои действия с природой и с мнением других людей, чтобы ребенок смог научиться правильно, реагировать на различный воздействия и оценивать окружающую обстановку. «Школа действия» в работах В.А. Лая логично «перетекает» в «школу труда», ставя его в один ряд с основоположниками теории трудовой школы, впоследствии получившей развитие в советской педагогике 1920-х - начала 1930-х гг. Основные требования к трудовой школе, он излагал в своей работе «Экспериментальная дидактика». Труд в данном случае рассматривался не как обычный элемент учебного процесса, а как принцип изучения различных дисциплин. По мнению Лая, ручной труд в народную школу нужно вводить в первую очередь, как средство умственного, а также физического и духовного развития учеников. В 1910 г. на собрании немецких учителей В.А. Лай выступил с докладом о новом направлении педагогической науки и практики.

В своем выступлении он особое внимание уделил новым терминам в педагогических концепциях и предложил разделить понятия «школа труда» и «школа действия», подчеркивая, что, хотя эти понятия имеют некоторые общие черты, но все же они не совпадают, а иногда и значительно расходятся по своему смыслу. Если под «школой труда» следует понимать организацию участия ребенка в производительном труде, то под «школой действия» - разнообразную, разностороннюю деятельность, куда входит и производительный труд. Лай убежден, что именно «педагогике действия» подвластно преобразовать «социальную действительность в Германии».

Педагогическая концепция В.А. Лая, несомненно, была шагом вперед для педагогических воззрений конца XIX-начала XX в. Однако она не свободна и от ряда недостатков, которые особенно отчетливо проявляются сегодня, при рассмотрении ее с позиций гуманной педагогики. Критики Лая отмечают, в частности, присущую ему чрезмерную биологизацию обучения, механистичность воспитательного воздействия, низведение сложного процесса освоения личностью культурных норм да уровня выработки условных рефлексов.

Тем не менее, подводя итог изучения его педагогического наследия, мы выделим те идеи, которые представляются актуальными и в нынешних условиях.

1. В обучении и труде В.А. Лай признает наличие природных способностей учеников.

2. По его убеждению, в основе обучения должны лежать следующие процессы: - восприятие жизни всей природы и самого человека; - переработка умственного отражения; - внешнее выражение: художественное, физическое, мораль.

3. Главное свойство личности ребёнка, на которое должен опираться педагог - это способность людей приспосабливаться к окружающей среде.

4. Среди условий эффективности учебного процесса он выделял следующие: - использование разнообразных методов обучения в зависимости от особенностей ученика; - приоритетная роль практических занятия в мастерских и лабораториях, а также прочих занятий, требующих внешних действий (лепка, рисование, спорт); - включение ученика в создания материальных ценностей в процессе ручного труда как условие глубокого понимания роли труда в жизни человека и общества.

Лай пытался создать новую педагогику - педагогику действия. Исходным пунктом и способом реализации педагогики действия выступала полная жизнь ребёнка с её гармоническим разнообразием реакции. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов и других средств. Главное место в этой триаде - восприятие, переработка, выражение. Лай отводил особую роль выражению, которое и является собственно реакцией, действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Игры, спорт и т.д., ведут к нарушению систематичности научного образования.

Для того чтобы ребенок научился правильно реагировать на окружающую обстановку, Лай считал необходимым организовать в стенах школы такую социальную микросреду, которая вынуждала бы учащихся согласовывать свои действия с законами природы и с волей данного сообщества людей. Школа, по его мнению, должна готовить лояльных граждан буржуазного государства, важное место в этом гражданском воспитании Лай отводил религии.

2. Педагогические идеи

Представитель экспериментальной педагогики, А. Лай (1862--1926), полагал, что лабораторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был открыт скачкообразный характер стадий физиологического, развития ребенка, дал ценный материал для определения новых путей воспитания. А. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и обычных условиях. Углубленное изучение детской физиологии, сенсорики рассматривалось как главный ориентир воспитания.

А. Лай утверждал, что детские интересы формируются, прежде всего, на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребенка, которого Лай рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо его деятельность является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось "инстинкту борьбы", наличие которого, как писал А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребенка в состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности жестокость, в процессе воспитания следует глушить.

Концепция А. Лая -- важная ступень в познании ребенка и педагогической теории. А. Лай справедливо ставил в зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

Так же автор воспитательной концепции "школы действия". Представлял педагогический процесс следующим образом. Воздействие на ребёнка через восприятие: наблюдательно-вещественное преподавание - жизнь природы, химия, физика, география, естественная история; жизнь человека, учение о народном хозяйстве, граждановедение, педагогика, история, философия, мораль. Воздействие на ребёнка через выражение: изобразительно-формальное преподавание - словесное изображение (язык), художественное изображение, эксперименты, физическое изображение, математическое изображение, уход за животными, творчество в моральной области, поведение в классной общине.

Труд в системе Лая - не учебный предмет, а принцип преподавания. Лай биологизировал педагогику. Решающее значение в педагогической практике придавал организации действия в понятие, которого включал любую практическую и творческую деятельность учащихся и их поведение. Согласно основным дидактическим принципам В.А. Лая, предметы преподавания должны быть объединены, с одной стороны, в сенсорную группу, в центре которой было бы наблюдение и предметное обучение (Sachunterricht), а с другой - в моторную группу, при котором на первом плане должны быть изобразительные элементы - Формальное обучение Formunterricht). Обе группы должны находиться в тесном взаимодействии и сливаться в сенсорно-моторное единство.

В. Лай утверждал, что детские интересы вырабатываются, прежде всего, на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребёнка, которого Лай рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо его деятельность является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось "инстинкту борьбы", наличие которого, как писал А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребёнка в состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности жестокость, в процессе воспитания следует глушить. Концепция А. Лая -- важная ступень в познании ребёнка и педагогической теории. А. Лай справедливо ставил в зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребёнка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

Теория В.А. Лая названная им "школой жизни", была наиболее близкой к концепции Д. Дьюи. Основываясь на данных различных поисков путей реформы школы, В.А. Лай пытался создать новую педагогику -- педагогику действия. Исходным пунктом и способом реализации педагогики действия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребёнка с её гармоническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов, драматизации и других средств. Именно поэтому ручной труд выступал у В.А. Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию.

Труд является необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль В.А. Лаем отводилась третьему компоненту его триады -- выражению, которое и являлось собственно действием, направленным на приспособление ребёнка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Это приспособление ребёнка было основной задачей школы действия. В книге "Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры" В.А. Лай писал о том, что его школа действия ставит своей целью создать для ребёнка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; она должна быть для ребёнка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждает ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей. Из этой работы В.А. Лая ясно видна его близость к идеям социальной педагогики, которые он дополнил собственными соображениями для конкретной их реализации.

Важную роль в нарисованной В.А. Лаем школе жизни должны были играть учебный план и методы преподавания, основанные на учете индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Признаваемые всеми полезными в педагогическом отношении практические и творческие работы школьников в лабораториях, мастерских, уход за растениями и животными, театрализованные представления, лепка, рисование, игры и спорт -- в рекомендациях В.А. Лая вслед за Д. Дьюи приобретали главенствующее значение по отношению к систематическому научному образованию.

В 1910 г. на собрании учителей в Страсбурге В.А. Лай выступил с докладом о новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную путаницу понятий и терминов в педагогических концепциях и предложил разграничить понятия "школа труда" и "школа действия", показав, что эти понятия хотя и имеют общие черты, но не совпадают. Под "школой труда" подразумевался производительный труд, а под "школой действия" -- разносторонняя деятельность, куда входит как составная часть и производительный труд. В.А. Лай указывал и на то, что под понятием "трудовая школа" в педагогическом мире часто понималось не одно и то же".

3. «Школа действия»

Труд является как бы необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль В.А. Лаем отводилась третьему компоненту его триады -- выражению, которое и являлось собственно действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Это приспособление ребенка было основной задачей школы действия. В книге «Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры» В.А. Лай, писал о том, что его школа действия ставит своей целью создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; школа действия должна быть для ребенка общиной, моделирующей природную и социальную среду, которая вынуждает ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества людей, с которыми он живет.

Из этой работы В.А. Лая ясно видна его близость к идеям социальной педагогики, которые он дополнил собственными соображениями для конкретной их реализации. Важную роль в нарисованной В.А. Лаем школе жизни должны были играть учебный план и методы преподавания, основанные на учете индивидуальных особенностей каждого ребенка. Признаваемые всеми полезными в педагогическом отношении практические и творческие работы школьников в лабораториях, мастерских, уход за растениями и животными, театрализованные представления, лепка, рисование, игры и спорт в рекомендациях В.А. Лая вслед за Д. Дьюи приобретали главенствующее значение по отношению к систематическому научному образованию. В 1910 г. на собрании учителей в Страсбурге В.А. Лай вы ступил с докладом о новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную путаницу понятий и терминов в педагогических концепциях и предложил разграничить понятия «школа труда» и «школа действия», показав, что эти понятия имеют общие черты, но не покрывают друг друга.

Под «школой труда» подразумевался производительный труд, а под «школой действия» -- разносторонняя деятельность, куда входит как составная часть и производи тельный труд. В.А. Лай указывал и на то, что под понятием «трудовая школа» в педагогическом мире часто понималось не одно и то же. Таким образом, можно сделать общий вывод, что в реформаторском движении трудовой школы выделились две основные группы: сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности (мускульной, интеллектуальной, творческо-изобразительной) и так называемые мануалисты -- сторонники понимания труда как деятельности ручной, направленной на создание материальных ценностей. Однако и прагматисты, и представители социальной педагогики, и сторонники трудовой школы сходились в главном, а именно, что основу организации школьной жизни ребенка должна составлять активная трудовая деятельность, при которой труд выступает как средство приобретения опыта, формирования сообщества в школе, воспитания разносторонне развитой личности. Участвуя в разных сферах деятельности и приобретая собственный опыт, дети при помощи наставников осмысливают его в школе.

Общим для различных пересекающихся направлений реформаторской педагогики было признание того, что истинная школа должна быть организована так, чтобы ребенок находился в среде, общение с которой действовало бы развивающе на его умственные и творческие способности. Школа как органическая часть более широкой социальной среды должна при этом стать организованной средой, основу которой составляет широко трактуемая трудовая деятельность. По определению Д. Дьюи, ребенок не только живет в такой школе, а учится у самой жизни.

Опыт организации Практическое создание школ нового типа, школ на отвечающих требованиям жизни, началось с открытия П. Робэном во Франции реформаторской так называемой интегральной трудовой педагогики школы. А позже, с 80-х годов, -- открытия «образцовых» школ для детей состоятельных родителей. Это послужило началом движения «новых школ». Его появление было продиктовано объективными потребностями в воспитании инициативных, хорошо образованных людей, способных стать энергичными предпринимателями, деятелями в различных областях государственной и общественной жизни. Это направление касалось в основном развития средней школы, поскольку именно она в то время продолжала наследовать классические традиции прошлого века и не соответствовала изменениям, происходящим в общественной жизни. Появившиеся в последнее десятилетие XIX в. в европейских странах «новые школы» были родственны по целевой установке, но различались по своей внутренней организации и методам обучения. Многие из них были школами - интернатами, располагавшимися в сельской местности. Лай считал что «школа действия» способна изменить социальную действительность Германии, а экспериментальная педагогика - синтезировать все педагогические искания начала ХХ века. В реальной жизни «Школа действия» - осталась только теоретической моделью.

В области «экспериментальной педагогики» Лай сделал попытку построить экспериментальную дидактику, в которой, однако, он не столько исследует экспериментально действительный процесс обучения, сколько подгоняет его под свою механистическую надуманную триаду. Лай считает, что всякий жизненный акт любого организма происходит по триединой схеме: восприятие -- переработка -- изображение (или выражение, действие). Л, критикует старую школу за то, что последнему, самому важному элементу -- действию (или выражению) -- в процессе обучения эта школа уделяла крайне мало места. Так, Л. Приходит к требованию «школы действия» (Tatschule). «Деятельность», которую Лай выдвигает как основной педагогический принцип, у него сводится к двигательным реакциям, а «школа действия» -- к иллюстративной школе. Лаевская теория «школы действия» является для советской школы неприемлемой, так как Лай биологизирует воспитание, крайне переоценивает двигательные реакции, сводя к ним почти всю деятельность человека (по нему, даже память, внимание, воображение и пр. сводятся к двигательным реакциям).

Весь процесс воспитания Лай, универсализирует свою надуманную схему, механически сводит к двигательным реакциям. Его иллюстративная школа, уделяя много времени различным видам изобразительной деятельности, ослабляет внимание к развитию у учащихся абстрактного мышления, суживает объем общеобразовательных знаний (большая часть времени уходит на изобразительную деятельность учащихся). Ценным в работах Лая довоенного периода следует признать его требование, чтобы педагоги сами исследовали экспериментально процесс обучения (а не предоставляли это изучение только психологам), чтобы дидактический эксперимент возможно больше приближался к обычной практике преподавания. Лай разработал экспериментально методику преподавания арифметики, преподавания орфографических навыков, причем экспериментально показал большое значение списывания при обучении правописанию.

В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов и других средств. Главное место в этой триаде - восприятие, переработка, выражение. Лай отводил особую роль выражению, которое и является собственно реакцией, действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Игры, спорт ведут к нарушению систематичности научного образования. Для того чтобы ребенок научился правильно реагировать на окружающую обстановку, Лай считал необходимым организовать в стенах школы такую социальную микросреду, которая вынуждала бы учащихся согласовывать свои действия с законами природы и с волей данного сообщества людей. Школа, по его мнению, должна готовить лояльных граждан буржуазного государства, важное место в этом гражданском воспитании Лай отводил религии. «Школа действия». Школа действия хочет создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее. Он хочет превратить школу в общину, создать для ребенка природную и социальную среду. Нам необходимо моторное воспитание, педагогика действия. Пассивно воспринимающее обучение должно быть заменено наблюдательно - изобразительным, словесная школа - школой действия.

Содержание основного педагогического принципа действия:

* Воспитанник есть член окружающей его жизненной среды, влияние которой он на себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует.

* Врожденные рефлексы, реакции, инстинкты, которые проявляются в играх, должны стать основой и исходным путем всего воспитания. Это биологическая сторона воспитания.

* Воспитание должно воздействовать на врожденные и приобретенные реакции в соответствии с нормами. Это социологическая сторона воспитания.

* Задачей воспитателя является, прежде всего, изучение врожденных и приобретенных реакций питомца, т.к. от них зависит круг представлений и идей.

* Возникшая очень недавно экспериментальная педагогика, основывающая свои выводы на изучении детской психологии, применяющая в широком размере опыт или эксперимент, к уяснению психических явлений детей применительно к потребностям школьного дела, приобретает все большее и большее число сторонников и сотрудников из учебного мира.

Как наука новая экспериментальная педагогика не может похвалиться значительным количеством, открытых ею законов воспитания. Но она ставит вопрос в новое положение, рассматривает его с новых точек зрения и дает возможность всестороннего обоснования правил дидактики и методики учебных предметов. Наблюдение и опыт признаются в настоящее время главными средствами выяснения истины во всех положительных науках, а потому непоследовательно отрицать их значение в науке о воспитывающем обучении. На этом основании и для преподавателя закона Божия необходимо вникнуть в те положения, которые вырабатываются новой отраслью знания, и которые могут оказать пользу делу лучшей постановки преподавания закона Божия.

Среди так называемой большой публики существует предрассудок о противоречии между верой и наукой и о бесплодности преподавания религии и основанной на ней нравственности с чисто научной точки зрения. Это предубеждение интеллигенции основано на поверхностном знакомстве большинства обывателей с действительной наукой. Специальные исследования по различным отраслям знания публике неизвестны, и она довольствуется брошюрами популяризаторов знания, бьющих на сенсацию и мало заботящихся об истине. Даже специальные педагогические журналы чураются помещения на своих страницах статей о лучшей постановке преподавания закона Божия, из опасения прослыть отсталыми. Поэтому рассмотрение сочинений признанных деятелей нового направления в педагогике всего определеннее может указать значение закона Божия в школе и в жизни на основании опыта и психофизического изучения детской природы. Мы постараемся говорить о намеченном предмете собственными словами авторов педагогических сочинений, отмечая отдельно свои соображения и пояснения по поводу приводимых мыслей деятелей нового направления.

Нельзя не выразить сожаления по поводу того, что в педагогической литературе совсем нет специальных трактатов о постановке преподавания религии и нравственности, на основании опыта и изучения детской психологии, и что пока приходится довольствоваться теми попутными замечаниями по этому вопросу, какие встречаются на страницах некоторых сочинений по экспериментальной педагогике. В.А. Лай, выпуская в 1905 г. свою дидактику, обещал, на ее страницах, заняться составлением методики закона Божия, но своего обещания до сих пор не выполнил. Точно также А. Нечаев, в первой части Очерков Психологии обещал сказать подробнее во второй части этих Очерков о развитии религиозного чувства, но сказал по этому вопросу очень мало. При желании осуществить свое намерение оба исследователя, вероятно, увидели, что намеченная ими задача трудна для выполнения, более или менее всестороннего, по отсутствию надлежащей разработки вопроса, и потому невольно отсрочили время ее выполнения. "Надо сознаться, что изучение религиозного чувства не особенно затрудняло психологов. Одни всецело его пропускают, другие ограничиваются кратким упоминанием, сделанным мимоходом", справедливо отмечает Т. Рибо. Однако на основании сопоставления отдельных мест и замечаний из сочинений разных авторов по экспериментальной психологии и педагогике, возможно, составить некоторую, хотя и не полную схему преподавания закона Божия. Большинство педагогов и психологов экспериментального направления признает прирожденность человеку религиозного и нравственного чувств, а потому и естественность забот об их развитии.

Религиозное чувство одно из самых естественных чувств дитяти, говорит профессор Сикорский, и пренебрежение развития этого чувства равносильно игнорированию или непризнанию естественных законов развития человеческой души". Ту же самую мысль, и приблизительно в тех - же выражениях, высказывает другой педагог А. Лай в своей дидактике, "По нашему психологическому пониманию происхождения и сущности религии не подлежит сомнению, что религиозная потребность и религия имеются уже у ребенка, что его религиозные чувства могут быть пробуждены, усилены, очищены и должны быть воспитаны".

Научное понимание религии в настоящее время основывается на данных психологии, а потому точка зрения, на которую становится Лай, вполне удовлетворяет современной постановке исследования вопроса. Свидетельство экспериментальной педагогики о прирожденности не только религиозного чувства, но и религии ребенку весьма существенно и важно в целях признания пользы и необходимости преподавания закона Божия в школе, так как - право на это преподавание отрицается и до настоящего времени легкомысленными резонерами школьного дела.

Религиозное и нравственное чувства составляют привилегию человека; они содействуют преуспеванию человечества, как в целом, так и в его отдельных членах, соединяя интересы индивидуальности с интересами вида. Отсутствие или притупление религиозного чувства и религиозного сознания в некоторых отдельных личностях составляет весьма невыгодный для данного субъекта и существенный пробел в психике отдельных людей и выделяет их самым невыгодным образом из среды человечества. "Тот не человек, у внутреннего образования кого нет религии, этого последнего завершения, являющегося самым глубоким из внутреннего, поэтому и наиболее трудно понимаемым элементом. Каждый должен знать и чувствовать религиозный вопрос, чувствовать во всей его тяжести. Занять определенную позицию по отношению к нему именно как к вопросу, предоставляется вполне каждому самому, но никто не должен освобождаться от обязанности научиться понимать и не только основательно продумать, но и пережить его. Для каждого из нас, к какому бы результату мы ни пришли сами, это размышление станет, несомненно, непреходящим положительным достоянием и важным моментом нашего воспитания. И я думаю, такой шаг, ни с какой стороны не может натолкнуться на серьезное сопротивление даже со стороны тех, для кого уже самый вопрос является грехом и кому проглотить, не спрашивая непогрешимого ответа, есть просто дело совести... Для кого религиозное вообще составляет вопрос, того не следует оставлять пред этим, как пред закрытыми дверями".

Такое положение религиозного вопроса для каждого человека является не предполагаемой нормой должного, а наличным фактом действительности, выводимым из опыта и наблюдения. "Ни один нормальный человек, живущий в обществе, не может быть чужд религиозным идеям, игнорировать их существование, объект, значение". Это внимание к религиозным идеям и к религиозному чувству со стороны человека является не одним проявлением наблюдательности к окружающему, а приносит такое самостоятельное благо для человека, какого не дают ему другие стороны бытия. "Истинная религия, связанная с глубоким доверием к Божеству, несомненно, дает богатое и прочное содержание жизни". Поэтому, по выводу Лая, педагогика никогда не должна допускать удаления религиозного обучения из школ, так как религия великая общественная функция, и религиозное мировоззрение приводит человеческие интересы к единению, дает покой душе и порождает жизнерадостность, нравственное мужество и нравственную активную силу".

Французский мыслитель Гюйо, принципиальный противник религиозного верования, выразивший определенно свои взгляды на религию, как на явление временное, в своей книге Безверие будущего, не отрицает пользы преподавания религии в настоящее время. "Мы не видим причины, говорит он, изгонять религию из современного воспитания, так как оно, при настоящем состоянии человеческого ума, имеет свое морализующее значение". Такое утверждение о силе религии создавать нравственное настроение человечества со стороны противника религии весьма знаменательно. Мы не можем судить о состоянии человеческого ума в отдаленном будущем и потому не имеем права говорить о бесполезности религии в будущем. Но для нас может быть ясно прошлое и настоящее. Значение религии в течение тысячелетий истории человечества бесспорно, притом значение положительное, а настоящее успело уже показать плоды безрелигиозного воспитания в разных странах. Падение нравственности, развитие эгоизма среди современного человечества сделалось явлением обычным, и безнравственность начинает принимать форму силы, которой не только не стесняются делающие зло другим, но которую ценят, как проявление ума и смелости. И в этой переоценке всего культурного успеха человечества повинно современное руководящее общество, воспитанное на началах только разума.

В одном французском суде разбиралось дело пятнадцатилетнего подростка, обвинявшегося в убийстве старухи. Председатель суда спросил обвиняемого: "Убили ли бы вы старуху, если бы знали, что у нее денег только один франк и сорок сантимов "? Обвиняемый самоуверенно ответил: "А почему же нет. Я работаю за всякую плату". Когда было предоставлено слово защитнику, он сказал: "Господа судьи. В этом убийстве я обвиняю вас, а не кого другого. Вы изгнали из школы учение о Боге, о религии, о душе и требуете от людей добра. Обвиняемый должен был убить, кого бы то ни было, он сделался убийцей по вашей вине, и истинными виновниками я считаю не его, а вас". Единичные случаи ничего определенного не говорят, и на них невозможно основывать никаких выводов, но общее одичание в тех местах, где расшатывается религия, представляет собою явление общее. И сам Гюйо, в цитированной книге, констатирует, что "во Франции в начале 19 в. было 61% безграмотных среди преступников, а в конце того же столетия грамотных оказалось 70%". В настоящее время положение еще более ухудшились, и сами руководители народного образования обратили внимание на развитие порочности среди населения, идущее прогрессивно после изгнания преподавания религии из школы. Ради увеличения нравственного влияния на учащихся составители учебников гражданской морали и авторы исследований о научной постановке этики усиленно подыскивают основания для побуждения учащихся к нравственным поступкам, главным образом на утилитарных соображениях социальной солидарности. Но эти попытки особенного успеха не имеют, так как для нравственности никто не может положить другого основания, кроме положенного, которое есть Иисус Христос. Попытки введения гражданской морали по самому существу не могут дать опору истинной нравственности, и по выводу самого Гюйо, интеллектуальное развитие нравственности не повышает. Это положение Лай подтверждает наблюдением над действительностью и свидетельствует, что "интеллектуализм в школе и в жизни порождает только ученых зверей, с их грубой неделикатной конкуренцией, неуважением, эксплуатацией, глумлением над моральными принципами, которое так часто и резко встречается в современной общественной жизни". О том же одичании неоднократно заявлял русский психолог и деятель в области экспериментальной педагогики - проф. Сикорский. А потому, по взгляду Наторпа, нравственное воспитание должно проникать во все стороны школьного обучения. "Уродливо было бы не только пренебрежение нравственным воспитанием в сравнении с интеллектуальным и техническим, но также, если бы они шли рядом, не касаясь друг друга", И это нравственное влияние школы задача не только одного определенного времени или известного состояния умственного развития общества, а задача и отдаленного будущего. Э. Кей, наиболее страстная последовательница свободного воспитания и индивидуализации, отводит надлежащее место религиозному воздействию, правда, довольно своеобразному, в идеальной утопической школе будущего. Для Э. Кей гражданская мораль, по справедливости не имеет ценности, так как безрелигиозная нравственность, есть не что иное, как сухое теоретическое рассуждение об общественной пользе.

В недалеком прошлом и отчасти в настоящем существовало среди педагогов убеждение, что люди злы и безнравственны от отсутствия умственного развития и образования. А потому школа стремилась к возможно большему расширению программ и к всестороннему ознакомлению детей с приобретениями наук. Воспитательная сторона школы, а тем более религиозное воздействие на учащихся, было почти совершенно оставлено. Знание для знания сделалось девизом среднего и даже низшего образования. Но жизнь показала чрезвычайно некрасивую обратную сторону увлечения развитием только ума, и потому современная школа начинает намечать себе другие задачи просвещения, основанного на деловом и религиозном воспитании.

Жизнь показала на многих бывших питомцах интеллектуальной школы, что развитие только одной мыслительной способности действует обратно культурной задаче человечества взаимного объединения и солидарности и ведет к атавистической раздробленности отдельных особей, связанных лишь принудительной силой внешнего закона. Начала школьного учения, лишенные воспитательного элемента, принесли вред не в одной только Франции. "Как раз все то, что мы выше всего ценим в современном государстве - свобода научного исследования, свобода речи и печати, право собраний и союзов, всеобщее избирательное право, свобода промышленности и сообщений - все эти свободы и вытекающие из них последствия для промышленной и экономической жизни страны, все это, прежде всего, разнуздывает индивидуализм, противодействует солидарности народных масс, развивает в государстве не центростремительная, а центробежные силы. Это явление замечается всюду, где народные массы не связаны какими либо иными крепкими узами, как например общим языком и осевшей на нем культурой, общим религиозным исповеданием, общим экономическим интересом или общей опасностью", говорит Кершентейнер. Для развития человечества вообще страшно крайнее развитие индивидуализма не только в общественных и государственных отношениях, но и во всей жизни человечества. Искать опоры для развития нравственного чувства в сознании единства человечества можно только в религии, так как "единственным источником широкого нравственного обновления человечества, по словам далеко не религиозного писателя, Берса, служила и продолжает служить человеку только религия, понимаемая в смысле идеальной области, отражающей в себе лучшие нравственные побуждения самого человека".

Школа, находящаяся в союзе с церковью, служила лучшим образцом истинного образования, яркий и выдающийся пример которого дал на Руси профессор-ботаник С.А. Рачинский, которому в 1878 году писал гр. Л. Толстой, но поводу успехов занятий в школе самого Толстого и Рачинскаго: "Мне дорого будет видеть, как много серьезнее, глубже вы во всей силе душевной отнеслись к тому самому предмету, к которому я отнесся так первобытно".

Все поведение и весь строй душевной жизни человека формируется под влиянием двух факторов - наследственности и воспитания, понимаемого в самом широком смысле воздействия на человека внешних влияний и его внутренних переживаний. Природные инстинкты человека "не могут быть хорошими или дурными" (Лай), так как качество поступка определяется свободой его совершения человеком. Но эти инстинкты могут быть полезными или вредными для нравственности. Воспитатель не может остановиться пред властью инстинктов, так как в этом случае его значение совершенно уничтожилось бы. 0 праве воспитания одного человека другим современная педагогика не ставит и вопроса, так как это право признается бесспорным.

Положение простого наблюдателя за развитием природных свойств ребенка, как это рекомендовалось отчасти Ж.Ж. Руссо и настойчиво проводилось гр. Л. Толстым, может привести будущие поколения к такой разнузданности, пред которой невольно ужаснется само то поколение. Отсутствие общеобязательных норм и теперь сделало свое разрушительное дело, и теперь вопрос является не о нраве воспитания одного человека другим, а о лучших способах применения этой обязанности старшого поколения относительно младшего на деле. На что именно следует влиять воспитателю в душе ребенка, на какую сторону его жизни, об этом составляется все более и более устойчивое мнение, склоняющееся к воспитанию воли. Хотя, следует заметить, что некоторые психологи за этой способностью не признают самостоятельного значения, объясняя ее функции соединением представления с чувством.

Наилучшей воспитательницей воли всегда была церковь, требующая подчинения человеческой воли высшему непогрешимому авторитету истины, сохраняемой в богоучрежденном обществе. В современном государстве церковь не имеет самостоятельного значения, а потому педагогика находит необходимым участие в религиозно-нравственном воспитании гражданского общества. Говоря о необходимости внешнего воздействия на ребенка при воспитании, Кершенштейнер приходит к выводу, что "в религиозно-нравственном воспитании заинтересовано государство... Религия является делом не частным, а общественным, и преподавание закона Божия, только не рутинное, служит не только полезным, но и необходимым воспитательным средством. Значение религии в деле воспитания возникает, вследствие естественного стремления человека к Высшему, и религия сама возвышает человека в области, стоящей выше житейских добродетелей. "Элементарную гражданскую добродетель в известной мере прививает всякая работа, даже механическая, если она ведется целесообразно и заботливо. Ей на помощь для слабо одаренных нравственно и умственно детей приходит авторитет не людской, несовершенства которого рано или поздно сознают и сами неспособные, а авторитет религиозный, коренящийся в самой сущности нашего духовного развития... тот авторитет, который вытекает из присущей каждому человеку религиозной потребности, укрепляющей слабых волей и ободряющий удрученных земным горем". Нельзя, конечно, согласиться, что в побудительном авторитете религии нуждаются только слабо одаренные, так как наиболее одаренные духовно дитя иногда отличаются слабостью характера, зависящей от внешних обстоятельств.

Знаменитый английский историк Карлейль говорит о себе, что полученное им религиозное воспитание в детстве научило его благоговеть пред величием нравственных идеалов и потому является одним из самых ценных приобретений его детства. Никто, конечно, не причислит Карлейля к слабо одаренным натурам, и, однако, он сам приписывает благоговение к нравственности в себе не своему умственному развитию, не полноте врожденного нравственного чувства, а религиозному воспитанию.

Современная школа не приносит тех плодов, какие она могла бы давать при должной постановке религиозного преподавания. Современная практическая методика преподавания закона Божия руководится устарелыми приемами, основанными на объяснении наблюдаемых в психической жизни детей явлений при помощи сопоставления с чувствами и мыслями взрослых людей. По взгляду экспериментальной педагогики такой прием антинаучен. "Ребенок отнюдь не является взрослым человеком в миниатюре; необходимо отрешиться от этого общепринятого представления. Душевная жизнь ребенка не только количественно, но и качественно отличается от нашей. Она не только ограниченнее, она просто совсем другая. Не следует рисовать душу и по воспоминаниям детства, так как они туманны и сбивчивы". Необходимо введение в школьную практику обратного приема-объяснения психики взрослого человека изучением ребенка. "Пока методика преподавания религий не будет обращать внимания на факты детской психологии и не будет продолжать исследования религиозных представлений и чувств у детей, по отношению к их возникновению и свойству, она будет и далее делать методические ошибки и вредить религиозному интересу.

Вследствие незнания детской природы, склонности детей к постоянному движению, стремления тотчас осуществлять свои мысли в поступках со стороны воспитателей в наших школах господствует стремление обратить детей в пассивно воспринимающие существа все, что им сообщает в готовом виде наставник. По незнанию основных правил воспитания в детях самодеятельности и самостоятельности в приобретении знаний наставники ведут своих питомцев на помочах, дают им готовые формулы, и эта система преподавания в религиозно-нравственном воспитании оказывается совершенно безрезультатной. "Заучивание наизусть библейских изречений и текстов из катехизиса не порождают религиозности". Все воспитательные системы, которые поступкам человека противопоставляют сухое "ты должен", поучительно-моральную проповедь или неосмысленное приказание оказываются несостоятельными в тех случаях, когда не имеют возможности принудить к повиновению.

Сообразно с односторонним пониманием сущности значения религии для человека только как учения о нравственности, большинство представителей новой педагогики отрицают значение преподавания в школе вероучения, находя это преподавание излишним, а потому и вредным. "Крайне важно с дидактической точки зрения, говорит Лай, понять, что религия и догмат, существенно разные вещи. Выразителем религии может служить только настоящий или отсутствующий образец. Неправильно искать выразителя религии в догматическом учении... Догматическое преподавание религии ведет к механизму, вербализму и дидактическому материализму. Оно требует от детей большего чем то, на что хватает их сил, приводит к наказаниям, причиняет отвращение, притупляет религиозное чувство и отталкивает от религии".

Не трудно заметить, что Лай указывает на недостатки внешней стороны преподавания и на основании их выводит заключение о вреде преподавания религиозных догматов, т. е. недостаток формы переносит на содержание. Об одном и том же предмете можно говорить совершенно различно: о предметах простых можно говорить непонятно и об отвлеченных - просто. Следовательно, притупляет религиозное чувство не изучение догматов христианства, а неправильная постановка этого изучения - чрезмерная требовательность преподавателя, сообщение догматов, возможных для усвоения в третьем отделении школы, в течение первого года, отвлеченный язык преподавания, выставление дурных баллов за незнание текстов и т. д.

"Уроки закона Божия (которые никогда не бывают в числе любимых) все же менее ненавидятся более старшими учениками, чем младшими. Это заставляет предположить, что способ изложения этого предмета в младших классах не подходит к, степени умственного развития учеников этого возраста", говорит Клапаред о постановке преподавания закона Божия в германских школах". То же самое, лишь в большей степени, должно быть сказано и относительно постановки преподавания в русских школах различных степеней, где трудность изложения преподавателями своего предмета усложняется пристрастием к славянским словам, не соединяемым ни с какими представлениями в умах не только учащихся, но весьма часто и самих учащих. Весьма часто такой славянской речи требуют от школьников люди, стоящие во главе школ. Этим не только понижается интерес к закону Божию, но прямо поселяется к нему равнодушие, а иногда и отвращение. Страшно это говорить, но приходится, так как постоянное наблюдение над детьми с неопровержимой достоверностью подтверждает высказанное положение. Ленивые и нерадивые руководители не хотят научиться языку детей и говорят так, как кажется легче самим руководителям. Возводя свою леность в закон жизни, наемники создают теории о необходимости говорить относительно предметов религии туманно, отвлеченно, неясно и бессодержательно, вселяя тем безучастное отношение к Богу и Его слову в юных душах. Поэтому не изучение догматов отталкивает от закона Божия детские сердца, а гордость и упорство руководителей.