Реформаторская педагогика в Европе и США

Без знания догматов никто не может получить должного обоснования нравственности. Так, напр., для незнающего ничего о рождении Христа от Девы Марии, о Его воскресении из мертвых, о будущем воздаянии человеку за гробом все нравственные истины христианства не будут иметь никакого обязательного значения. Для воли ребенка или взрослого отсутствие высшего авторитета Божества будет равносильно низведению нравственности на путь простых теоретических рассуждений, которые предлагаются только детям, но никем не исполняются. Христианство тем и сильно, что его нравственное учение все было исполнено основателем христианства. Христос служит образцом исполнения своих заповедей, а потому и необходимо, прежде всего, дать детям начальные познания о Боге и о Христе. А эти познания и являются той догматической стороной преподавания религии, против которой ратует современное светское общество. Апостол Петр в своих первых жгучих проповедях, в день Пятидесятницы и после исцеления хромого при Красных вратах храма, наиболее убедительно раскрывал пред слушателями догмат Божества и воскресения из мертвых Иисуса Христа. И эти проповеди не оттолкнули слушателей, а привлекли к Христу около восьми тысяч человек в течение двух дней. Одностороннее увлечение догматическим учением, бесспорно, низводит закон Божий на степень обычного учебного предмета, но краткое ознакомление учащихся с истинами веры для них необходимо.

В 1903 г. вышла в свет работа Вильгельма Августа Лая "Экспериментальная дидактика", в которой он излагал свои требования к трудовой школе. Труд рассматривался им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин. Ручной труд, считал А. Лай, должен вводиться в народную школу, прежде всего как средство умственного, физического и духовного развития учащихся. А. Лай представлял свое видение школы в так называемой педагогике действия.

Исходным пунктом и способом реализации педагогики действия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребенка с ее гармоническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого и внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов, драматизации и других средств. Именно ручной труд выступал у А. Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию. Труд является необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль отводилась третьему компоненту его триады - выражению, которое и являлось собственно действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Это приспособление ребенка было основной задачей "школы действия".

В книге "Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры" А. Лай писал о том, что его школа ставит своей целью создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее, она должна быть для ребенка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждающей согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей. В 1910 г. на собрании учителей в Страсбурге А. Лай выступил с докладом о новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную путаницу понятий и терминов в педагогических концепциях и предложил разграничить понятия "школа труда" и "школа действия", показав, что эти понятия хотя и имеют общие черты, но не совпадают. Под "школой труда" подразумевался производительный труд, а под "школой действия" - разносторонняя деятельность, куда входит как составная часть и производительный труд. А. Лай указывал на то, что под понятием "трудовая школа" в педагогическом мире часто понималось не одно и тоже.

Таким образом, в реформаторском движении трудовой школы выделялись две основные группы - сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности (мускульной, интеллектуальной, творческо-изобретательной) и так называемые мануалисты - сторонники понимания труда как деятельности, направленной на создание материальных ценностей. В экспериментальной педагогике Вильгельм Август Лай полагал, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые нужно изучать в и лабораториях, и в естественных условиях. Главным ориентиром воспитания рассматривалось изучение детской физиологии и сенсорики. В основу воспитания он ставил деятельность ребенка, считая, что эту деятельность нужно организовать с учетом его особенностей, рефлексов, потребностей физиологии и психологии. Обучение, по определению А. Лая, должно следовать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая как бы в качестве механизма управления рефлексами, импульсами и воли учащихся согласно нормам культуры. Концепция А. Лая - важная ступень в познании ребенка и педагогической теории. Ученый справедливо ставил результаты воспитания в зависимость от психолого-биологического фактора. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей.

4. Особенности восприятия трудов В. Лая в "советское" время

Вильгельм Лай относился к педагогам, признававшим наличие природных способностей учащихся (в т.ч. к обучению и к труду), их заметное разнообразие и стремившийся неким образом учесть этот факт в учебном процессе. Поскольку близкие к нему в этом отношении педологи, как и вся педология, была объявлена в СССР по Постановлению ВКП (б) с 4 июля 1936 г. вне закона, это не могло не отразиться и на восприятии трудов и личности самого В. Лая в "советское" время после 1936 г.

Лай, один из представителей буржуазной т. н. экспериментальной педагогики, основные положения и методы которой в большинстве случаев мало отличаются от принципов и методов разоблачённой постановлением ЦК ВКП (б) от 4.07.1936 лженауки педологии. Однако вредная сторона педагогики Лая, заключается не только в этой биологизации педагогического процесса, но и в глубоко реакционных политических установках. Как проповедника того реакционного "закона" антинаучной буржуазной педологии, который стремится доказать "особую одарённость и особые права на существование эксплоататорских классов и "высших рас" и, с другой стороны, - физическую и духовную обреченность трудящихся классов и "низших рас". На эти позиции Лай встал ещё до широкого распространения в Германии гнусных фашистских расистских "теорий" и поэтому с полным правом может быть назван одним из предшественников фашистской педагогики и педологии. Как типичный представитель контрреволюционной буржуазии Лай пропитывает свою педагогику поповщиной. Таким образом, рассуждения Лайя о "рефлексах", о "рефлекторном акте" как основе педагогики являются лишь прикрытием откровенно-идеалистической реакционно-поповской педологии и педагогики. Его реакционные взгляды получили особенно яркое выражение в работах, относящихся к периоду первой империалистической войны (1914--18) и после неё.

Заключение

Практически идея педагогического действия Лай означала следующее. Поскольку ведущую роль в воспитании, по Лай, играет реакция, т.е. быстро приспособление к внешней среде, то нужно, чтобы воздействие исходили от правильно организованной среды. Пусть для начала это будет социальная микросреда в школе. Тогда выработка правильной реакции пойдет по пути, свойственному всем живым организмам: восприятие - переработка - выражение или изображение. Значит, основа всего - двигательная реакция, и на ней следует строить обучение. Главное внимание нужно обращать на учебные предметы, активнее других вызывающих реакцию: рисование, черчение, музыка, лепка, пение и т.д. И искать пути насыщения подобными реакциями других учебных предметов, всего процесса воспитания, в том числе и социального. Школа, по Лайю, должна готовить добропорядочных, законопослушных граждан.

Вредная сторона педагогики Лай заключается не только в этой биологизации педагогического процесса, но и в глубоко реакционных политических установках Лая, как проповедника того реакционного "закона" антинаучной буржуазной педологии, который стремится доказать "особую одарённость и особые права на существование эксплоататорских классов и "высших рас" и, с другой стороны, - физическую и духовную обреченность трудящихся классов и "низших рас".

Ценным в работах Лая довоенного периода следует признать его требование, чтобы педагоги сами исследовали экспериментально процесс обучения (а не предоставляли это изучение только психологам), чтобы дидактический эксперимент возможно больше приближался к обычной практике преподавания. Лай разработал экспериментально методику преподавания арифметики, преподавания орфографических навыков, причем экспериментально показал большое значение списывания при обучении правописанию.

За сложностью формулировок Лай в его социальной части педагогики просматривается здравая идея: опереться в воспитательном процессе и обучении на природное стремление ребенка к постоянной и разносторонней деятельности. Заметим, что к ней обращались и другие педагоги (Песталоцци, Фребель, Ушинский, Дьюи, Шацкий). Но Лай показал, что педагогика действия обязывает педагога, учителя быть сведущим во многих науках о живой природе, человеке, обществе. Прогрессивна сама ориентация на такое разностороннее знание. То, что по схеме В. Лая, серьезная образовательная работа в школе уходила на второй план, скорее всего, объясняется трудностями выявления и введения нужных действий в основные учебные предметы. Такой поиск продолжается. Следовательно, педагогика действия не исчезла, она воспринята другими педагогами, в иных вариантах, всегда обращенных к активности школьника, уходу от вербального обучения. Идеи Лая способствовали развитию экспериментальной педагогики.

Список используемой литературы

обучение воспитание педагогический лай

1. В.А. Лай. Экспериментальная дидактика. Пер. под ред. Нечаева. 1906 г.

2. В.А. Лай. Экспериментальная педагогика. Пер. Воскресенской. Изд. второе.

3. Проф. Эрнст Мейман. Лекции по экспериментальной педагогике. Т. 1, 2 и 3. Изд. Т-ва Мир.

4. Нечаев А. Очерк психологии для учителей и воспитателей. Ч. 1, изд. 1903 г.

5. Проф. И.А. Сикорский. Душа ребенка. Изд. 1909 г.

6. Георг Кершенштейнер. Основные вопросы школьной организации. Изд. Сытина, 1911 г.

7. О. Ши. Роль активности в жизни ребенка. Пер. под ред. Виноградова.

8. Эд. Клапаред. Психология ребенка и экспериментальная педагогика, 1911 г. Громбаха.

9. Фр. Кейра. Характер и нравственное воспитание. Изд. Павленкова, 1897 г.

10. П. Лесгафт. Семейное воспитание ребенка. Изд. второе, 1893 г.

11. М. Прево. Письма к Франсуазе. Пер. Соколовой. Изд. 1903г.

12. Т. Рибо. Психология чувств. Изд. Иогансона.

13. Джемс Селли. Основы общедоступной психологии и ее применения к. воспитанию. Пер. под ред. Л.Е. Оболенскаго. Изд. 1902 г.

14. П. Соколов. История педагогических систем. Изд. 1913 г.

15. Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. Авторизованный перевод с нем. Е. Пашуканиса. 2-е изд. - Петроград, Школа и жизнь, 1920.

Размещено на Allbest.ru