Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Исторический опыт разработки и реализации проектов реформирования системы образования Российской Федерации в 1984-2004 гг.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Проблемы формирования и реализации образовательной государственной политики приобрели особую актуальность в мировом сообществе на рубеже XX и XXI вв., когда оказалось, что от уровня интеллектуального потенциала какой-либо страны в значительной степени будут зависеть ее реальные возможности добиться в перспективе динамичного социально-экономического развития и процветания. Передовые страны выдвигают образование в качестве одного из важных приоритетов своей глобальной политики и национальной безопасности. Школьная система является естественной базой для осуществления основного качественного образования и воспитания подрастающих поколений, подготовки достойных граждан, способных добиться успешного развития своей родины.

Актуальность диссертационной работы заключается в возможности выявить влияние преобразований, происходивших в отечественной школе, на политическую и социальную обстановку в стране, стабильность общественного развития, результативность государственной образовательной политики в изучаемый период.

Тема исследования является актуальной в связи с происходящими качественными изменениями в современной образовательной политике развитых стран, оказывающих существенное влияние на отечественную систему образования. Если прежняя идеология образования рассматривала человека в основном как исполнителя, пассивного элемента производства, то новая образовательная политика ориентируется на воспитание интеллектуально активного, универсального по своим возможностям гражданина, способного эффективно реализовать свои знания и призвание на благо общества. От состояния образования зависит не только формирование политически грамотного и профессионально подготовленного специалиста, но и судьба политического и социально-экономического строя страны, проведение прогрессивных демократических преобразований.

Степень научной изученности проблемы. Проблемы государственной политики в системе отечественного образования все чаще привлекают внимание исследователей-обществоведов, особенно в последние годы. В значительной мере эта проблематика получила освещение в философском, социологическом, политологическом, экономическом и педагогическом аспектах. В историческом плане пока мало опубликованных обобщающих теоретических исследований. Имеющиеся исторические научные труды по образовательной тематике в своем большинстве выполнены на материалах отдельных регионов России.

Историографию по исследуемой проблеме в установленных автором хронологических рамках логично условно разделить на два периода: советский (с 1984 по 1991 гг.) и российский (с 1992 г. по настоящее время). Советский и российский периоды историографии неравнозначны в смысле степени идеологического воздействия на научные исследования. В 1980-е гг. прослеживается вначале всеобъемлющая, а затем постепенно слабеющая партийная монополия на идеологическое обоснование и оценки проводимых в стране школьных преобразований. С конца 1980-х гг. стали появляться научные труды, отличающиеся попытками с объективных исторических позиций рассматривать процессы формирования и практической реализации партийно-государственной образовательной политики.

Для научных работ первой половины 1990-х гг. характерны отрицательные оценки практически всего, что было связано с процессами реформирования советской общеобразовательной и высшей школы. После относительной стабилизации развития страны в начале 2000-х гг. изменился тон ряда научных публикаций, а также отношение властных структур и общественности к попыткам радикального реформирования отечественной образовательной системы в 1984-2004 гг. Более взвешенными стали оценки результатов советской политики в сфере образования, меньше субъективной критики основных направлений и форм учебно-воспитательной работы, применявшихся в недавнем прошлом.

Историография рассматриваемой проблемы периода 1980-х гг. начинается с обобщающих исторических, философских, социологических и педагогических научных трудов. Многие из них посвящены исследованию всей системы народного образования, включающей школы, профтехучилища, среднеспециальные и высшие учебные заведения. Отличительной чертой историографии этого периода является ориентация на партийное руководство системой народного образования. Значительный массив монографий, брошюр и журнальных статей был посвящен осмыслению политики партии в этой области, анализу решений партийных съездов, постановлений ЦК по различным типам учебных заведений. Много внимания историки уделяли развитию народного образования в регионах страны.

Большая часть работ советского периода освещает только положительный опыт разработки и реализации образовательной политики КПСС. Советские историки проводили свои исследования в соответствии с имевшимися идеологическими схемами. Полученные результаты, если они отличались от ожидаемых, могли корректироваться в сторону преобладания положительных тенденций. В таких условиях исследователями делались выводы и рекомендации в русле господствовавших идеологических установок. Серьезные отступления от единственной признанной государством методологии научных исследований или открытое сомнение в ее всеобщей правильности было практически невозможно. И все же в отдельных трудах поднимались актуальные проблемы дальнейшего развития отечественной системы образования.

Значительный научный интерес представляют теоретические исследования ученых, педагогов-новаторов, руководителей системы образования, в которых разрабатывались новые подходы к совершенствованию школьного учебно-воспитательного процесса. Некоторые из них, в частности, новая концепция школьного воспитания В.А. Сухомлинского, получили признание педагогической общественности, оказали позитивное влияние на развитие отечественной общеобразовательной школы.

Научный интерес представляют историко-педагогические публикации, посвященные подготовке и деятельности педагогов различных отраслей образования. Предметом серьёзного научного анализа в 1980-е гг. становятся проблемы государственной социальной политики, управления и финансирования общеобразовательных школ. Историки анализировали конкретные вопросы укрепления материальной базы школ и вузов, их государственного финансирования, оказания реальной помощи учебным заведениям со стороны подшефных организаций, исследовали формы и методы воспитательной работы с учащимися.

В годы перестройки, когда в стране развернулись реформы в экономической, социальной, политической и духовной сферах, когда начал переосмысливаться исторический опыт послеоктябрьского развития, стали появляться и новые подходы к анализу образовательной политики. К концу 1980-началу 1990-х гг. были созданы глубокие региональные исследования государственного руководства системой образования. Критика имевшихся недостатков в подготовке учащихся, в выполнении планов всеобуча направлялась авторами на деятельность Министерства просвещения, отделов образования, советских органов власти, общественных организаций. В то же время, какой-либо серьёзной критики в связи даже с очевидными ошибками в партийной политике исследователи избегали. В условиях переходного времени историки пытались найти компромиссные, сбалансированные подходы для возможно более объективного анализа процессов и явлений, происходивших в системе образования, обобщить исторический опыт развития советской школы, касающийся введения трудового обучения, обязательного всеобуча, совершенствования воспитательной работы.

В первой половине 1990-х гг. в исторических исследованиях часто преобладало скептическое отношение к советскому опыту работы образовательных учреждений. При этом, справедливо критикуя излишнюю идеологизацию образовательного процесса, авторы не всегда замечали реальные достижения светской образовательной модели, явно недооценивали ее запас прочности. Недостатки подобного подхода в общих чертах были преодолены только к середине 1990-х гг., когда со всей очевидность проявились последствия отказа от государственного руководства сферой образования. В середине 1990-х гг. появляются обобщающие работы историко-педагогического плана, которые во многом были вызваны к жизни проблемами реализации современной образовательной реформы. В обобщающих научных трудах проанализированы основные тенденции, противоречия, связанные с развитием и совершенствованием отечественного образования, обозначены перспективы его реформирования.

В 1990-е гг. происходил болезненный процесс переосмысления методологических и исторических подходов к исследованию актуальных образовательных проблем. Много внимания исследователи уделяли новейшему этапу образовательных реформ. Экономические и управленческие вопросы взаимоотношений государства и образовательных учреждений в эпоху общественно-политического реформирования 1990-х гг. обстоятельно анализируются А.Р. Лосевым, С.В. Колосковым и др. Авторы, в частности, указывают на определяющую роль Министерства образования в выработке и проведении политики государства по отношению к школе и вузам. Заслуживает внимания глубокий экономический анализ состояния и перспектив финансирования учебных заведений России в отдельных исследованиях. В середине 1990-х гг. наибольший научный интерес представляют опубликованные работы таких видных деятелей системы отечественного образования как В.М. Филиппов, А.Г. Грязнова, В.Г. Кинелев, В.А. Садовничий, А.Н. Тихонов и многих других руководителей органов управления образованием и высших учебных заведений.

Значительный интерес представляют защищенные в 1990-е гг. диссертациями по проблемам образования, государственной социальной, молодежной, семейной политики. Как правило, их отличает системный подход к анализу документального материала, комплексное использование методологического инструментария при исследовании темы, аргументированные выводы и рекомендации. Объективная оценка политики Российской Федерации в области образования была дана в ряде монографий конца 1990-х гг. - начала нового столетия. В литературе этого периода позитивно оценивалось то, что государство практически отошло от функции идеологического контроля, декретирования школьного и вузовского обучения. Одновременно исследователи подчеркивали необходимость государственной поддержки отечественного образования. Таким образом, качественный сдвиг в литературе 1990-х гг. заключается в том, что работники народного образования и исследователи получили литературу, позволяющую выработать научно обоснованные суждения об эффективности работы образовательных учреждений на протяжении длительного отрезка времени.

В начале 2000-х гг. защищены докторские диссертации исторического плана, изучавшие в той или иной степени проблемы отечественного образования. Эти научные работы имеют различные хронологические рамки, тематику. Большинство из них написаны на материалах отдельных регионов России, рассматривают вопросы не только общего среднего, но и профессионально-технического образования. Докторские диссертации Н.Е. Боровской и Н.П. Дрошинец позволяют проследить взаимосвязь государственной политики и образования в динамично развивающихся странах - Китае и Японии.

Обобщая проведенный историографический обзор литературы, можно сделать вывод о значительном круге исследований по заданной проблематике. Существуют серьёзные публикации по формированию и развитию системы отечественного школьного образования. В то же время многие из них в силу господствовавшей прежде идеологизированной методологии односторонне, не критически освещают процессы преобразований, обосновывают тезис о возрастании руководящей роли партии во всех сферах жизни советского общества, в том числе и в образовании. Большинство исследований базируется на региональных материалах и не ставит задачи обобщающего анализа проблем развития образования на общероссийском уровне. Хронологические рамки многих публикаций не соответствуют установленному в представленной автором диссертации временному периоду.

Таким образом, анализ степени изученности темы показывает, что в настоящее время фактически отсутствуют обобщающие научные исторические работы, посвященные комплексному анализу проблем государственной политики в системе отечественного образования в исследуемый период. Представленная докторская диссертация призвана восполнить этот пробел в системе научных исследований и является по существу первой комплексной научной теоретической работой, обобщающей исторический опыт развития российской образовательной системы в период непрерывных реформ 1984-2004 гг.

Цель и задачи исследования. Цель исследования состоит в обобщении исторического опыта разработки и реализации проектов реформирования системы образования Российской Федерации в 1984-2004 гг.

Исходя из поставленной цели, автор выдвигает для научного исследования следующие задачи:

- показать состояние и тенденции развития отечественной системы образования на завершающем этапе индустриальной модернизации в 1980-е гг.;

- в исторической динамике рассмотреть процесс разработки и реализации проектов реформирования среднего образования Российской Федерации;

- проанализировать подходы органов власти к развитию высшей школы Российской Федерации;

- выявить традиционные и новые задачи органов образования в сфере нравственного и патриотического воспитания молодежи;

- исследовать пути реформирования высшего технического образования в Российской Федерации;

- дать оценку развитию международных связей отечественной высшей школы на фоне развития интеграционных процессов в сфере образования.

Источниковая база диссертации определена в соответствии с целями и задачами исследования. Документальными источниками настоящего исследования являются материалы государственных архивов Российской Федерации, публикации документов, мемуарная литература, публицистика, отдельные сочинения и переписка современников. В числе открытых публикаций, можно выделить следующие основные группы источников: 1. законодательные и подзаконные акты, их проекты; 2. руководящие, директивные материалы КПСС, государственных, профсоюзных, общественно-политических структур, в частности, стенограммы и протоколы различного рода съездов, конференций, совещаний (в т.ч. учительских), программные документы правящей партии, постановления Правительства РФ; 3. текущее делопроизводство партийных и государственных органов; 4. справочные и статистические издания; 5. публикации выступлений партийных и государственных деятелей, руководителей ведомств системы народного образования; 6. материалы периодической печати; 7. мемуары.

При анализе источниковой базы основное внимание необходимо уделить архивным материалам. В работе использовались фонды центральных, текущих и региональных архивов: Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Российского государственного архива социально-политической истории (РГАСПИ), Российского государственного архива новейшей истории (РГАНИ), Российского государственного архива экономики (РГАЭ), ряда местных архивов. Вспомогательное значение имели материалы Текущих архивов, в частности, Текущего архива Министерства образования Российской Федерации, Центрального архива Министерства образования РФ (ЦА МО), Текущего архива Российского Союза ректоров, Текущего архива МГУ им. М.В. Ломоносова, Текущего архива Российского университета дружбы народов, Текущего архива Государственной Думы Российской Федерации, Текущего архива Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. Выявляя основные направления проводившегося научного поиска, отметим, что основное внимание уделялось материалам, отражающим эволюцию принципов управления жизнедеятельностью системы народного образования.

Из числа документов центральных архивов представляют особую ценность материалы Российского государственного архива новейшей истории и Государственного архива Российской Федерации. В РГАНИ основной интерес представляют оригинальные протоколы XXVIII съезда КПСС, материалы Секретариата ЦК КПСС, документы отделов ЦК, а также разнообразные по своему составу документы ф. 89, представленные в Конституционный суд РФ по «делу КПСС» в 1992 г. В ГАРФе автор изучил материалы фондов а-259 (Совет Министров РСФСР), а-262 (Госплан РСФСР), а-385 (Верховный Совет РСФСР), а-489 (профсоюз работников просвещения, высшей школы и научных учреждений РСФСР), а-605 (Министерство высшего и среднего образования РСФСР), а-2306 (Министерство просвещения РСФСР) и др.

В государственных архивах особенно ценную информацию удалось извлечь из фондов учреждений, непосредственно ведавших определенными отраслями народного образования. В них отложился обширный комплекс документов, отражающих эволюцию развития системы народного образования. Материалы архивных фондов могут быть систематизированы в рамках следующих групп: 1. разнообразные планы (общие и тематические, перспективные и текущие), дающие представление о бюджетных, сетевых, кадровых и иных приоритетах развития; 2. многочисленные отчетные материалы, отразившие выполнение принимавшихся плановых показателей; 3. справочный материал; 4. документы, фиксирующие результаты проводившихся проверок; 5. документы, отражающие совместную работу органов и учреждений народного образования с государственными, общественными и производственными структурами.

Значительный объем информации содержится в документальных и статистических сборниках. Дополнительным источником являются материалы периодической печати. В публикациях газет «Правда», «Известия», «Учительская газета», «Московский комсомолец», журнала «Народное образование», других центральных и местных, изданий, многотиражек ряда высших учебных заведений и промышленных предприятий, наряду с обменом и пропагандой педагогического опыта, находит отражение общественное беспокойство положением дел в народном образовании. Ценность этих изданий еще и в том, что они дают исследователю представление о состоянии образования в конкретный исторический момент.

Хронологические рамки диссертации ограничены 1984-2004 гг. Выбор данного периода объясняется реализацией непрерывных реформ в образовательном пространстве на фоне болезненного изменения общественно-политической системы государства. На основе сравнительного исторического анализа в работе комплексно рассматриваются особенности политики советского, а затем российского руководства в сфере образования и воспитания на важном этапе перехода от одной общественно-экономической формации к другой. Выбор 2004 г. в качестве верхних хронологических рамок исследования связан не столько с окончанием первого президентского срока В.В. Путина, сколько с завершением переходного периода в истории страны и ее народного образования. С этого времени перед отечественной средней и высшей школой открываются новые горизонты развития.

Научная новизна диссертации определяется тем, что она является по существу первым комплексным исследованием разработки и реализации проектов реформирования системы образования в 1984-2004 гг. в масштабах Российской Федерации.

Концептуальный замысел автора заключается в сравнительном анализе советской и российской стратегии развития народного образования. Советская модель образования была ориентирована на формирование кадров индустриального общества, полноценное обеспечение общественного производства квалифицированными сотрудниками. При этом главная ставка была сделана на массовость обучения, достижение общих высоких показателей подготовки специалистов. Новое руководство Российской Федерации, ориентируясь на логику проводимых в стране реформ, стремилось диверсифицировать систему обучения, создать предпосылки для формирования вариативных моделей образования, ставящих в центр учебного процесса свободную личность, соответствующую запросам постиндустриальной эпохи.

Исследование показало, что на завершающем этапе индустриальной модернизации был достигнут беспрецедентно высокий уровень народного образования, ставший результатом долгосрочной и целенаправленной политики государства в данной сфере. Дальнейшему раскрытию высоких потенциальных возможностей советского образования помешало углубление кризисных явлений в экономической и социально-политической жизни страны на рубеже 1980-1990-х гг.

Автор показывает противоречивый характер образовательной политики постсоветской России, выявляет несоответствие между правильными декларативными установками, провозглашавшими задачи по дальнейшему совершенствованию качества образования, и реальными финансовыми, материальными и организационными возможностями государства, переживавшего острый системный кризис.

Новизна исследования заключается в оценке адекватности системы образования новым общественно-экономическим и социокультурным реалиям постсоветской эпохи. Требованиям информационного общества противоречила ставка на элитарное образование и коммерциализацию образовательных услуг, создавшая серьезные барьеры для повышения образовательного уровня малообеспеченных слоев общества.

Автор выявляет и показывает негативные последствия частой смены стратегии развития образования в исследуемый период. В данной связи в диссертации сделан особый акцент на позитивном значении стабилизации политического развития современной Российской Федерации для успешного преодоления кризисных явлений, свойственных народному образованию переходной эпохи.

Методологическая основа. В исследовании предпринята попытка достоверно и объективно, с современных позиций, отрешившись от односторонности и различных идеологических установок и догм, истолковать основные вехи и направления преобразований власти в сфере образования в 1984-2004 гг., рассмотреть особенности контроля советского и российского правительства над деятельностью педагогических кадров. По мере своих возможностей автор добивался живого, краткого и содержательного изложения большого потока событий и фактов в образовательной сфере жизни страны. В работе над диссертацией применялся сравнительно-исторический метод исследования, который включает в себя принцип историчности, периодизации проблемы, конкретный и сравнительный анализ, позволяющий выявить общее и особенное в восходящем развитии истории. Наряду с этим, теоретико-методологическую основу исследования составляет совокупность идей, относящихся к диалектико-материалистическому пониманию теории и истории. Эволюция системы образования рассматривается в хронологических рамках 1984-2004 гг., во взаимосвязи, взаимообусловленности общественных явлений и исторических событий. Все политические и образовательные процессы и события раскрываются автором в исторической последовательности на общеисторическом фоне.

Научно-практическая значимость. Материалы диссертации могут быть использованы при корректировке современной политики России в сфере образования. Некоторые выводы и рекомендации исследования могут быть полезны органам власти и организациям, отвечающим за реализацию образовательной политики в современных условиях. Они могут быть использованы в процессе углубленного изучения истории России, при написании школьных и вузовских учебников по истории Отечества.

Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены научной общественности в виде монографий, статей и тезисов докладов автора на научных конференциях. О результатах своего научного исследования соискательница докладывала на кафедре истории МПГУ.

Структура диссертации включает в себя введение, шесть разделов, заключение, список использованных источников и литературы.

Основное содержание диссертации

Во «Введении» обосновывается актуальность темы диссертации, определяются цели и задачи исследования, его хронологические рамки, рассматривается научная новизна и практическая значимость диссертации.

В первом разделе - «Состояние и тенденции развития отечественной системы образования в 1980-е гг.» - показаны приоритеты государственной политики формирования подрастающего поколения молодежи на завершающей стадии индустриальной модернизации. Автор подчеркивает, что к середине 1980-х гг. Российская Федерация имела в области народного образования безусловные достижения, располагала неплохим потенциалом, созданным в предыдущие годы. Анализ партийно-государственных документов показывает, что в известной мере присутствовало и понимание проблем развития отрасли, в достаточной степени обнаруживавшееся даже на региональном уровне. Тем самым объективно создавались условия для устойчивого поступательного движения.

Однако задачи интенсивного индустриального развития страны предъявляли новые требования к качеству подготовки кадров. В данной связи на июньском (1983 г.) пленуме ЦК КПСС было заявлено о начале реформы системы образования, что вызвало к жизни целый ряд партийно-государственных документов, призванных привести в соответствие образование и воспитание подрастающего поколения с реальными потребностями дальнейшего развития страны. Тем не менее, неоднократно предпринимавшиеся в 1980-е гг. попытки преобразований так и не привели к созданию целостной теоретической концепции реформы. Чуть ли не высшим теоретическим достижением реформаторов, стала продолжавшаяся с завидным постоянством, вплоть до XIX партконференции и XXVIII съезда, рядовая констатация того факта, что отечественная высшая и средняя школа во многом отстали от потребностей жизни, научно-технического и культурного прогресса.

В разделе показан процесс непрерывного нарастания негативных образовательных тенденций. В условиях деструктивного развития внутриполитического процесса в СССР, когда морально и физически стареющее политическое руководство оказалось неспособным на сколько-нибудь серьезную, продуктивную работу, на реформирование страны, главным стало достаточно некритичное, слепое исполнение директивных указаний. Содержание последних в основном определялось концептуальными подходами, исходившими из необходимости обеспечения банального механического «роста» чуть ли не по всем направлениям и позициям. В данном случае главную опасность представляло не только распыление сил и средств. Очевидно и другое. В основном работа осуществлялась по тем направлениям, которые были заданы в предыдущее десятилетие. Стандарты, стереотипы развития оставались прежними. В свою очередь они обеспечивали воспроизводство прежнего стиля, устаревших методов и форм работы. Тиражирование привычных образчиков становилось отличительной чертой развития системы образования, чертой, предопределявшей расширенное воспроизводство прежних недостатков, ошибок, со временем проявлявшихся все рельефнее и яснее.

Определяя основные направления государственной политики в сфере образования, автор отмечает, что сохранение прежней системы приоритетов вместе с тем объясняется также и неполной реализованностью задач, поставленных перед нею на предыдущем этапе развития, в том числе и необходимостью выполнения продолжающихся перспективных программ. В комплексе все эти факторы к середине 1980-х гг. определили необходимость перехода к масштабным образовательным реформам, направленным на повышение качества интеллектуальной и профессиональной подготовки специалистов нового индустриального общества.

Исследование показало, что успехи и достижения отечественной системы образования в 1980-е гг. во многом определялись действием субъективных, а не объективных факторов. Десятки, сотни тысяч работников отрасли достойно, а нередко и самоотверженно, даже фанатично выполняли свою просвещенческую миссию. Немало педагогов за успешную работу по подготовке специалистов получили официальное признание, правительственные награды. Можно обоснованно утверждать, что действительно многие работники просвещения стремились работать творчески, с полной самоотдачей. В полной мере этот вывод следует отнести и к работникам управленческого звена, функционерам, являвшимся традиционным объектом критики. В ряде случаев такая критика имеет под собой самые серьезные основания. Однако очевидно и то, что многие управленцы стремились не просто честно выполнять свой долг в качестве добросовестного исполнителя, проводника государственной политики, но и предпринимали попытки глубокого осмысления образовательных процессов, детально анализировали образовательную ситуацию, предлагали продуманные проекты и планы развития.

Позитивные тенденции в сфере народного образования были приостановлены нарастающим кризисом общественно-политической системы СССР. Во второй половине 1980-х гг. начинается распад экономических связей между республиками, который привел к тому, что среднее образование и многие профессиональные специальности остались невостребованными, на многие значительно снизился спрос. В республиках СССР начинается дублирование средних и высших учебных заведений с целью создания национальных кадров. Ряд крупных средних и высших учебных заведений СССР в период 1985-1991 гг. фактически утрачивает статус союзных, превращаясь в республиканские средние и высшие учебные заведения, многие из которых после 1991 г. окажутся в странах ближнего зарубежья.

В то же время в период 1985-1991 гг. имелись и положительные явления в сфере среднего, специального и высшего образования: насыщение учебных классов компьютерной техникой, улучшение (за счет дополнительных источников финансирования) материально-технической базы многих учебных заведений, рост наукоемкости и технологичности учебных профессий. Главный вывод раздела состоит в том, что реализации прогрессивных начинаний в развитии системы образования помешал общегосударственный кризис рубежа 1980-1990-х гг.

Во втором разделе - «Разработка и реализация проектов реформирования среднего образования Российской Федерации» - показаны поиски путей решения проблем общеобразовательной школы.

Необходимость качественных перемен в развитии средней школы стала очевидной для руководителей всех уровней уже в конце 1980-х гг. Рубежным в осуществлении преобразований выступил февральский 1988 г. пленум ЦК КПСС, обсудивший вопрос «О ходе перестройки средней школы и задачах партийных организаций по ее осуществлению». Наряду с традиционными требованиями усиления коммунистического воспитания, высокой идейности все настойчивее звучали идеи демократизации и гуманизации образования. Вместе с тем все новации монтировались в прежнюю идеологическую схему, слегка подновленную реформаторскими намерениями.

Отношение к проводимым в стране новациям в сфере образования ярко отразил Всесоюзный съезд работников народного образования (1988 г.), на котором было признано кризисное состояние отрасли. На рубеже 1980-1990-х гг. сохранялся отрыв образования от социально значимых проблем, система по-прежнему была ориентирована на воспроизведение готовых знаний, а не на развитие продуктивного мышления. Как отмечалось в документах, не в полной мере достигнута приоритетная цель образования, заключавшаяся в том, чтобы дать возможность всем без исключения обучаемым проявить свои таланты, свой творческий потенциал. Добиться этого было возможно только на путях создания разнообразных качественных образовательных программ, а также новых типов и видов образовательных учреждений, обеспечивающих глубокую индивидуализацию учебно-воспитательного процесса.

Обострение проблем и противоречий в системе образования было вызвано фактическим отсутствием целенаправленной и эффективной политики государства в данной сфере. Определив в конце 1980-х - начале 1990-х гг. основные направления реформирования системы образования, закрепив их в 1992 году в Законе «Об образовании», государство фактически больше не предприняло реальных мер по развитию школы, обеспечению условий для ее совершенствования в рамках новых социально-политических и экономических реалий. Принятая в 1994 г. Правительством РФ и тогда же направленная в Госдуму Федеральная программа развития образования, так и не была принята. Одним из результатов реформ начала 1990-х гг. стала потеря доступности образования, которое зависело от социальной принадлежности, места жительства, национальных и региональных различий учащихся, что усиливало социальное неравенство и социальную напряженность.

В 1990-е гг. была осознана необходимость перехода к личностно ориентированному образованию, начат переход к развивающему образованию, осуществлялось вариативное обучение. Обновлено содержание гуманитарного образования в соответствии с потребностями личности, общества и достижениями соответствующих наук. Более разнообразными стали типы образовательных учреждений, что позволяло учащимся и родителям делать личный выбор. Вместе с тем, практика реализации основных направлений реформы школы выявила определенные проблемы и противоречия, заставила более критично взглянуть на ряд ее задач, темпы, размах осуществления. Одним из важных результатов реформирования системы общего образования являлся рост самостоятельности учебных заведений в определении содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых технологий обучения.

Во второй половине 1990-х годов сложилась крайне противоречивая ситуация, проявившаяся, с одной стороны, в стремлении продолжать реформы, обеспечивая всемерное обновление образовательной деятельности, с другой, в неспособности государства обеспечить минимально необходимый уровень финансирования, приведший едва ли не к развалу системы образования. В этих условиях правительство предприняло попытку разработать программу действий, направленную на улучшение ситуации в образовательной сфере, на ее развитие. В 1997-1998 гг. развернулась активная работа над данной программой, получившей название «Концепция очередного этапа реформирования системы образования». Анализ предпринимавшихся правительством в 1997-1998 гг. усилий по выработке программы реформирования системы образования показал, что они изначально были обречены на неудачу. Основная причина этого - отсутствие должной социальной опоры при разработке программы реформирования. Создаваемые творческие коллективы носили своего рода келейный характер, были ведомственными по духу и составу, работали под прямым руководством Министерства образования. По своей природе они были не способны выразить общесоциальные цели, легко поддавались административному нажиму.

В условиях обострившегося финансового кризиса 1998 г. власть стремилась переложить ответственность за финансирование отрасли с федеральных органов на региональные и муниципальные, на сами образовательные учреждения. Отсюда заявления о необходимости легализации внебюджетных средств для школ, активизации самих учебных заведений в поиске средств для существования и прочие экономические обоснования. В условиях финансово-экономического кризиса, когда система образования недополучала средства на самое необходимое, фактический отказ правительства решать данные проблемы за счет федерального бюджета не мог не вызвать серьезного противодействия педагогической общественности.

В конце 1990-х гг. общеобразовательная школа Российской Федерации не имела четких перспектив своего развития. Такое положение дел было крайне опасным, поскольку грозило вылиться в серьезный, необратимый кризис образовательной сферы.

Смена вектора государственного развития на рубеже 1990-2000-х гг. оказала положительное влияние на развитие школьной системы. Власть не только смогла стабилизировать ситуацию с финансированием отрасли, но и выступила с комплексом инициатив по ее дальнейшему развитию. В сфере школьного образования планировалось создать систему подготовки детей дошкольного возраста, чтобы все получили равные стартовые возможности при поступлении в начальную школу. Основной упор в Программе был сделан на профессиональное образование, в средних учебных заведениях создан новый перечень специальностей. Учащимся позволили самостоятельно выбирать индивидуальный учебный план. Большие возможности были предоставлены для переподготовки и повышения квалификации специалистов. Таким образом, к концу исследуемого периода наметились пути преодоления кризисных тенденций, характерных для эпохи 1990-х гг.

В третьем разделе - «Изменение подходов к развитию высшей школы Российской Федерации» - автор показывает тенденции и противоречия в развитии российских вузов в переходный период.

В разделе отмечается, что, хотя политика советского государства в сфере высшего образования обеспечила массовый прирост дипломированных специалистов, открыла широкие возможности для дальнейшего повышения квалификации, отечественные вузы развивались как составная часть государственного аппарата, призванного обеспечить обучение и воспитание подрастающего поколения. Соответственно этому выпускники высших учебных заведений располагали определенной суммой знаний в области гуманитарных, естественных и технических наук, определенными навыками трудовой и общественно-политической деятельности. Однако противоречия между количественными и качественными характеристиками образования не находили своего разрешения. Причиной такого положения явилось то, что, развиваясь в командно-административной системе управления, советские органы и учреждения образования в свою очередь явились одним из компонентов этой системы. Отсюда - унификация форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, тормозившая развитие личности.

В советский период на содержании высшего образования пагубно сказалось насаждение идеологических мифов, искажение исторических фактов, сужение представлений о культурном процессе. Политизации подверглось преподавание не только гуманитарных, но и естественных наук, Обществоведческая подготовка учащихся давала искаженное представление о взаимоотношениях государства и личности, о правах и свободах, демократических ценностях. Соотношение между интеллектуальной и трудовой подготовкой определялось не мировыми тенденциями общественного процесса, а текущими хозяйственными потребностями страны. Серьезные издержки в работе вузов были связаны с принижением роли преподавателей, недостатком доверия к ним со стороны партийного и управленческого аппарата. Значительным тормозом для просвещения молодежи явилась неудовлетворительная инвестиционная политика, не ориентированная на социальную сферу.

Реформы начала 1990-х гг. предполагали качественные изменения в развитии отечественной высшей школы. В 1992 г. были намечены идеологические основы реформы высшего образования и сформулированы два его основных принципа: а) создание нового общества предполагает изменение идеологии, содержания и методов образования; б) высшее образование является не только лидирующим фактором развития человека, но и определяющим условием социального развития, двигателем всех реформ на всех стадиях жизни. В соответствии с этими принципами формулировались и основные направления реформы высшей школы. Прежде всего, предполагалось устранить догматический подход в образовании и обучении, препятствующий процессу развития человека. Второе направление требовало определение нового образовательного идеала, замены прямого администрирования гибким управлением, создания эффективных методов обучения и соответствующих им технических возможностей, в частности, новых учебников, подготовки кадрового потенциала при помощи обновленных структур системы подготовки и переподготовки профессорско-преподавательского состава. Третье направление реформы включало создание необходимых социально-экономических условий, облегчающих переход к новому образовательному потенциалу.

Стратегия в области высшего образования заключалась в том, чтобы средствами образования способствовать решению общесоциальных задач, прежде всего укреплению и развитию демократии, становлению национального самосознания, гармонизации межнациональных отношений, уменьшению социальной напряженности в обществе, развитию потенциала российской экономики в новых условиях.

Реализации намеченных планов препятствовало резкое сокращение финансирования российских вузов в условиях экономического кризиса. Автор отмечает, что государственные расходы в 1992 г. по сравнению с предыдущим выросли на 0,4%, а в сопоставимых ценах - снизились на 38%, в 1994 г. выросли почти на 1%, а составляли только 45% от 1991 г. О необходимости повышения заработной платы профессорско-преподавательскому составу по сравнению к средней в экономике говорилось еще в конце 1980-х гг. С первых дней проведения реформы, в том числе и в указе Б.Н. Ельцина «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР», неоднократно заявлялось, что зарплата в вузах должна в 2 раза превышать среднюю в экономике. На практике ситуация была иной. Если в 1992 г. преподаватель имел 1,8 прожиточного минимума, на величину которого прожить в действительности было весьма проблематично (об этом неоднократно говорилось в печати и на телевидении), то в середине 1990-х гг. преподаватели жили на границе этого минимума.

Выступая на V Съезде ректоров ведущих российских вузов с основным докладом, академик В.А. Садовничий заявил, что руководство вузов России выступает как против приватизации государственных образовательных учреждений, так и против основных положений очередного этапа реформирования. Академик Садовничий с возмущением говорил о том, что для исполнительной власти становятся нормой государственного отношения к национальной системе образования России такие шаги как секвестрование защищенных статей федерального бюджета на образование и науку, растущая задолженность по зарплате и непрерывающаяся чреда задержек по её текущей выплате, свёртывание стипендиального обеспечения и иных форм поддержки студентов, установление тарифной сетки для профессорско-преподавательского состава на уровне черты, определяющей бедность и нищету, рост числа судебных преследований образовательных учреждений за долги по коммунальным и прочим статьям расходов на содержание вузов и т.д.

Автор отмечает изменение вектора государственной политики в отношении высшей школы на рубеже 1990-2000-х гг. В этот период руководство страны стремилось к улучшению развития социальной сферы, укреплению государственности России, исправлению тех ошибок, которые были сделаны в последнем десятилетии XX в. В январе 2000 г. состоялось Всероссийское совещание работников образования, на котором предлагалось разработать и принять федеральный закон «Об утверждении национальной доктрины образования». Это предложение было поддержано Правительством РФ. В начале 2000-х гг. появилась официально оформленная государственная позиция в отношении реформирования высшей школы - «Федеральная программа образования», которую ждали с середины 1990-х гг. За два года (после августа 1998 г.) удалось не только стабилизировать выплату заработной платы, но и в два раза повысить стипендии. Стали выделяться средства на капитальный и текущий ремонт, который в ряде вузов не производился на протяжении всех 1990-х гг. Перед высшей школой открылись новые горизонты развития.

В четвертом разделе - «Традиционные и новые задачи органов государственной власти в сфере нравственного и патриотического воспитания молодежи» - показаны изменения подходов власти к формированию культуры и мировоззрения подрастающего поколения россиян.

Автор делает вывод о том, что, ориентируясь на включение Российской Федерации в мировые интеграционные процессы, новое политическое руководство 1990-х гг. с опасением и недоверием относилось к нравственным и патриотическим традициям отечественной школы, накопленным в советский период. В среде реформаторов господствовали представления о том, что российский патриотизм, идея национального своеобразия России, ее особого месте в системе мировых цивилизаций могут оказаться препятствием для включения страны в процессы глобализации.

В ходе реформ начала 1990-х гг. была разрушена советская система патриотического воспитания, что привело к серьезным изменениям ценностных ориентаций российской молодежи. В качестве новых приоритетов воспитания выдвигались такие качества личности, которые были востребованы рыночными отношениями.

В результате к середине 1990-х гг. в стране сложилась устрашающая для общества воспитательная ситуация. В России отсутствовала какая-либо принятая концепция патриотического воспитания. Главным воспитателем стала стихия социальной среды с ее духовными, нравственными, экономическими, социальными, политическими и другими катастрофами, которые формировали катастрофическое сознание, панический, агрессивный тип поведения. И.М. Ильинский отмечал: «Из понятия «образование», которое, как известно, представляет собой единый процесс воспитания и обучения, воспитательная функция по указанию Минвуза была изъята. Это означает, что все эти годы в России фактически не было образования, а было обучение. На мой взгляд, такая политика была одной из крупнейших ошибок новых властей…».

В первой половине 1990-х гг. в средствах массовой информации, структурах управления была развернута беспрецедентная пропаганда западной модели системы образования, в первую очередь американской. Россия становилась первым государством, сознательно поставившим перед собой задачу внедрить в отечественную практику американскую модель. Естественно, что в этой модели не нашлось места задачам воспитания вообще и гражданско-патриотического воспитания, в частности.

Однако, как показано в разделе, российская система высшего образования выдержала испытание экономическим и социальным кризисами. К концу 1990-х гг. в ней стали происходить положительные изменения. Участники совещания председателей советов ректоров вузов России (1999 г., Тула) отметили, что увеличилось число студентов вузов, сохранены ведущие научно-педагогические школы, растет популярность вузов, осуществляющих подготовку специалистов нового поколения. Такого же мнения придерживались Ж.И. Алферов, В.А. Садовничий: «Ситуация в образовании стала изменяться с августа 1999 г., было упорядочено финансирование учебных заведений, возросли ассигнования на нужды образования из федерального бюджета. Состоялись Всероссийское совещание работников образования, Всероссийский студенческий форум, утверждена Национальная доктрина образования. Состоялось заседание Госсовета, рассмотревшее вопрос о модернизации образования. Педагогическая общественность связывает эти положительные тенденции с позицией Президента страны по принципиальным вопросам образовательной политики. Последствия улучшения дел в образовании не заставили себя ждать. Возросли конкурсы при поступлении в вузы и техникумы. Численность студентов увеличилась с трех до пяти миллионов, аспирантов - вдвое. Оживилась научная и педагогическая жизнь. Все это подтверждает правильность наметившегося отношения со стороны государства к образованию».

К концу исследуемого периода отечественная система образования и воспитания по ряду важных направлений усилила свой потенциал, став существенным фактором социальной стабилизации. Российское образовательное пространство осталось единым, обеспечивая не только общеобразовательную и профессиональную подготовку детей и молодежи, но и в значительной степени - социально-культурную и духовно-нравственную целостность общества и преемственность его поколений.

Пятый раздел - «Поиск путей реформирования высшего технического образования в Российской Федерации».

В разделе показан переход от советской к российской системе организации вузовской науки и технического образования. Автор отмечает, что в советский период вопросы образования и науки находились в числе приоритетных. Советская наука и образовательная система справедливо признавались лучшими в мире. Однако это не означало, что в сфере подготовки научных кадров все было благополучно. Дело в том, что партия разрабатывала образовательную концепцию, исходя не только из социальных потребностей, и из политических задач. В середине 1980-х гг., ощущая стремительные изменения в мире, власть пыталась приспособиться к новым условиям, создать кадровый потенциал информационного общества будущего. Однако все предложенные мероприятия лишь усовершенствовали работу системы подготовки кадров, оставляя в стороне, вопросы коренного реформирования содержания образования, научно-педагогического и материально-технического его оснащения. В итоге, начатая в 1984 г. образовательная реформа не до конца выполнила свое предназначение, главным образом, из-за отсутствия решительных мер по ее обеспечению.

Ситуация в корне изменилась на рубеже 1980-х - 1990-х гг., когда наряду с государственными организациями высшая техническая школа России начала финансироваться общественными и благотворительными фондами. Уже в конце 1989 г. Дж. Сорос вместе с российскими благотворительными организациями, материальный вклад которых был чисто символическим, создали в Москве фонд «Культурная инициатива», поддерживавший переход СССР к рынку. Фонд оказывал мощную финансовую поддержку той части российской научной интеллигенции, которая требовала немедленного введения рыночных отношений и критиковала правительственные программы реформ. В целом деятельность фонда способствовала отвлечению части научно-технических кадров от работы в государственном секторе.

В разделе показано, что процессы общественно-политического и экономического реформирования страны оказали самое непосредственное влияние на развитие высшей технической школы. К 1995 г. ассигнования на научные исследования уменьшились в 10-15 раз. В условиях экономического кризиса уходили в коммерцию и уезжали из страны самые активные и перспективные ученые, в итоге погибли многие научные школы, результаты работы которых находили применение в ВПК, почти не осталось математиков мирового уровня. К 1995 г. из России выехала большая часть крупнейших специалистов в области теоретической физики, математики, вычислительной техники. Сокращение численности квалифицированных преподавателей технических вузов, их переход в другие сферы деятельности противоречил мировой тенденции повышения значимости интеллектуального труда.