Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (РИНХ)»

ТАГАНРОГСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ А. П. ЧЕХОВА

РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ВЕДЕНИЯ ИСТОРИИ В РОССИИ В XVIII - 80-Е ХХ В.

Курсовая работа

студента 3 курса, группы ИО- 232

Гусейнова Павла Алексеевича

Педагогическое образование

Профиль «История» и профиль «Обществознание»

Научный руководитель:

к.и.н., доцент кафедры истории,

Смирнова Виктория Константиновна

Таганрог 2018

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. МЕТОДИКА ВЕДЕНИЯ ИСТОРИИ В ДОСОВЕТСКИЙ ПЕРИОД.

1.1 ПРЕПОДАВАНИЕ ИСТОРИИ В ФОРМИРУЮЩЕЙСЯ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1.2 ПОЯВЛЕНИЕ МЕТОДИКИ ВЕДЕНИЯ ИСТОРИИ В НАРОДНЫХ ШКОЛАХ XIX В.

1.3 РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ВЕДЕНИЯ ИСТОРИИ В РОССИИ В НАЧАЛЕ ХХ В.

ГЛАВА 2: МЕТОДИККА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ХХ ВЕКЕ. 25

2.1 ИЗМЕНЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ МЕТОДИКИ ВЕДЕНИЯ ИСТОРИИ В ПЕРВЫЕ ДЕСЯТИЛЕТИЯ СУЩЕСТВОВАНИЯ СОВЕТСКОГО ГОСУДАРСТВА

2.2 ПРЕПОДАВАНИЕ ИСТОРИИ ВО ВРЕМЯ ВОВ И ЕЁ ПОСЛЕВОЕННОЕ РЕФОРМИРОВАНИЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования: От того как преподавать историю, как идёт само преподавание истории, зависит, насколько хорошо люди смогут сориентироваться в жизни. Насколько хорошо учитель сможет передать опыт жизни прошлых поколений, поколению подрастающему, настолько же надёжно будут строится планы развития наших потомков в будущем. Особенно в свете событий последних лет, когда стали применяться попытки исказить, или просто не замечать определённые исторические факты, тема знания истории населением, исторической грамотности не только детей, но и взрослых, становится с каждым годом всё актуальней. Становится всё более явной необходимость качественного преподавания исторических дисциплин как в школах, так и в высших образовательных учреждениях. Главной задачей учителя становится, не просто ведение уроков определённое количество часов, а ещё и формирование, сохранение и поддержка стремления подрастающего поколения получать новые знания. Ведь далеко не всё можно рассказать за 40 минут урока, а знать современному человеку, как активному представителю нашего общества, необходимо гораздо больше, чтобы не оказаться втянутым в те общественные процессы, которые он может не полностью понимать. Всё это подымает тему поисков способов и решений, позволяющих создать качественно новую методологию ведения истории, способную современное, да и зрелое поколение, вовлечь в формирование понимания исторических и общественных процессов, адаптировать это понимание к своим интересам и интересам общества, и строить свою жизнь на основе общественного опыта предыдущих поколений, чтобы когда-то, внести в него историю и своей жизни.

Историография: В написании данной работы, использовались самые разные дореволюционные и советские источники. В основном они назывались почти так же, как и данная курсовая: «Заметки по методики истории», «Преподавание истории» … В данной работе не было какого-либо основополагающего автора. Каждой эпохе соответствуют свои деятели образования. В XIX веке это были Эрнст Глюк, Янкович де Мириево (за которым стоит сама Екатерина II), М.М. Стасюлевич. Они задокументировали многие методы преподавания, считающиеся сейчас основополагающими. Среди методистов ХХ века можно вспомнить Ламовицкого, Бущика, Сухолимского. Они специализировались не только на истории, но их идеи, отношение к обучению достойны упоминания в данной курсовой работе. В их работах видна любовь к детям. Они призывают дать детям возможность самим понять, что они хотят узнать, призывают не только к умственному, но нравственному их совершенствованию.

Объект исследования: Изучение методики ведения истории в своём развитии.

Предмет исследования: Развитие преподавания истории в России, кто и какие составил методы, какие уже почти забыты, а какие перешли в новое столетие в качественно новом содержании.

Хронологические рамки исследования: Данная работа охватывает временной промежуток от XVI - 80х гг. XX вв.

Территориальные рамки исследования: Наше исследование охватывает всю нашу необъятную Россию, в том числе и территорию современных стран СНГ.

Цель работы: Изучить развитие методики ведения истории, проанализировать методы прошлого с точки зрения современного исторического исследователя. Сравнить прошлое с настоящим.

Задачи работы:

1. Проследить за развитием содержания методики ведения истории во времени.

2. Определить особенности развития методики ведения истории в досоветский и советский периоды.

3. Установить взаимосвязи между появлением тех или иных методов.

4. Дать характеристику и оценку тем или иным педагогам и методистам прошлых столетий.

Методологическая основа: Для написания данной работы использовались историко-хронологический и историко-генетический методы.

Историко-хронологический позволяет проследить за развитием методики ведения истории с течением четырёх столетий.

Историко-генетический позволяет определить направления развития методики преподавания, и наложить их один на другой, что даёт нам возможность создать целостную картину развития методики.

Историко-сравнительный метод даёт возможность понять качество развития того или иного метода. Сравнивая описание одного метода разными педагогами, помогает выявить его преимущества и недостатки, особенно если рассматриваемые педагоги современники, рассматривающие один объект изучения (методологию) с разных позиций.

Структура работы: Содержание данной курсовой работы основано на рассмотрении развития методики ведения истории во времени. То есть первая глава посвящена рассмотрению развития методики ведения истории времён Российской империи, включая в себя 3 параграфа о преподавании в школе во времена Петра I, Екатерины II и Николая II. Вторая глава содержит в себе сведения об изменениях в отношении к преподаванию истории на протяжении ХХ в. Один параграф раскрывает содержание развития методики преподавания до Великой Отечественной Войны, второй послевоенное устройство системы исторического образования до конца 80-х.



ГЛАВА 1. МЕТОДИКА ВЕДЕНИЯ ИСТОРИИ В ДОСОВЕТСКИЙ ПЕРИОД

1.1 ПРЕПОДАВАНИЕ ИСТОРИИ В ФОРМИРУЮЩЕЙСЯ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

история методика педагог

Во все этапы жизни российского государства, как бы и когда бы оно не называлось, к передаче знаний о жизни предков относились очень трепетно. Сначала эти знания передавались в фоне былин, сказок, народной мудрости… Если летописи были предназначены для незначительного по сравнению со всем остальным грамотного населения, то сказки и былины передавались от отца к сыну в каждой семье, непосредственно в процессе родительского воспитания. Тогда вся семья собиралась вместе холодными, зимними вечерами.

Так было испокон веков. Тем временем, в процессе всё большего увеличения роли городов, их значения, требовались новые способы донесения более конкретной информации, которой можно оперировать в ходе выполнения тех или иных управленческих или просто интеллектуальных задач, сложность и интенсивность которых только увеличивалась. Было необходимо создание информационной среды, в которой городское население сможет ориентироваться и жить, реагируя на неё.

Так начали появляться в XV веке первые учебники, издания, призванные сформировать, прежде всего у детей, определённые представления о тех или иных областях жизни, и в особенности, в истории.

В наиболее подготовленной информационно и мировоззренческий Киево - Могилянской академии, выходит первый русский учебник истории «Синопсис». До этого выпускались «Азбуковники», но они являются, по сути, словарями, объединёнными какой-либо тематикой, хотя и интересующиеся историей могут почерпнуть из них много полезного.

Синопсис же, оказался для Руси инновацией своего времени, когда исторические события уже прямо перечислялись и описывались, на основе продвигаемой тогда идеи единства, находящейся тогда в составе Речи Посполитой Малой России с Великой Русью. В Синопсисе не просто перечислялись события, их изложение строилось на идейной основе Единства Руси, в контексте которой и рассматривались военные и дипломатические манёвры русских царей и украинских гетманов. Здесь можно наблюдать опыт совмещения повествования истории с патриотизмом, и эта связь будет наблюдаться и далее во многих учебниках истории прошлого и нынешних дней. Сам Синопсис издавался около 30 раз, приобретая новые форматы, отвечающие веяниям последующих столетий. Последнее издание было опубликовано в конце XIX, выдержав «конкуренцию» с более поздними историческими обозревателями, и оставаясь востребованным до самого 1917 года.

Считается, что преподавание в России истории впервые началось в двух частных учебных заведениях: Московская гимназия пастора Глюка, открытая в 1705 году; и гимназия в Санкт-Петербурге, начавшая свою деятельность в 1721 году. В Московской гимназии занимались по желанию дети бояр, служилых людей, купеческого люда. Они платили деньги за образование. В Петербургской же школе Феофана Прокоповича был более либеральный состав, историю изучали люди всякого звания, но тоже за деньги. Хотя первые частные школы открылись в XVII веке, сама история как отдельная самостоятельная педагогическая дисциплина там ещё не преподавалась. Тем не менее история упоминается в письме пастора Петру. Увидев замечательный потенциал в своих учениках, Эрнст Глюк намеревался расширить сферы знаний, которые можно получать в его школе при Посольском приказе, добавив к изучению языков и другие не менее важные науки. Вот отрывок из этого письма:

«Мариенбургский препозит или апт… доносит, что может он его царскому величеству служить в науке дюже различным хитростям, а именно: латинского, немецкого, еврейского и иных восточных языков; такоже на словенском языке риторике, философии, геометрии, географии и иным математическим частям и политике, гистории и прочим гражданским наукам принадлежащему; да он искусен и врачеванию может и тому учить. И бьет челом великому государю, дабы указал ему дать какой дом в Немецкой слободе и учредить в нем классы… школ иностранных, и в тех школах приказал у него тем наукам учиться русским, сколько их числом будет; а он может для той науки прибрать к себе на вспоможение иных учителей во всяких ведениях и языках и станет над ними надзирать и сам учить. И уже он в надежде на милость великого государя принял одного учителя французского языка и переводит французскую грамматику на словенский язык для удобнейшего учения. И ежели ему о том указ… будет, то может он тою наукой не малой Московскому государству плод принести». А.Н. Рыжов. ОБРАЗОВАНИЕ В «НЕМЕЦКИХ» ШКОЛАХ МОСКВЫ В ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ XVIII в. . [Электронный ресурс]// Выписка из дела Посольского приказа о содержании обучения и образования, предлагавшегося Э. Глюком: [сайт].

URL: https://vo.hse.ru/data/2013/10/20/1279371622/21.pdf

Официального ответа на его письмо не прозвучало, или по крайне мере он нам неизвестен. Но дальнейшие события показали, что это позитивное предложение магдебурского пастора нашло в русских управленческих верхах свой отклик.

После смерти Глюка порядок приема в школу несколько изменился - в октябре 1705 года было указано: «А хто в той школе похочет быть в учении, и тех, по челобитью, записывать в Ингерманландской же канцелярии и отсылать в тое школу". Все ученики разделялись на "кормовых" и "некормовых", или "своекоштных» См. 1. "Корм" выдавали по челобитью как за успехи в науках, так и «за многие труды отцов». Сумма кормовых денег зависела от успеваемости. На одном из списков «кормовых учеников» помечено: «Подписать учителям, кто в коем градусе науки и кто ленив и туп». Кормовые деньги выдавали только за дни учения, у отсутствующих на занятиях ("нетников") их вычитали. В случае "скорби" (т.е. болезни) деньги ученики получали.

Существовало и деление на три возрастные группы - младшую, среднюю и старшую. В младшей группе изучали латынь, иностранный язык, избранный при поступлении в школу, и начала арифметики. В средней группе к этим предметам добавлялись другие общеобразовательные дисциплины, в том числе география. Ученики старшей группы совершенствовались в языках, изучали философию, высшие разделы арифметики. 

Общеобразовательные предметы школьной программы (география, философия, история, арифметика, в которую входили алгебра, геометрия, тригонометрия), равно как и танцы, фехтование, верховая езда, «комплименты», были обязательны для всех учеников независимо от избранного ими языка. 

Среди бумаг Иоганна Пауса сохранилось расписание занятий в гимназии, из которого мы узнаем, что изучение истории здесь было чисто прикладным занятием, почти наравне с увлечением, и изучалась она в конце дня, вместе с приготовлением домашнего задания.

С 1726 года появилось государственное обучение истории. Оно проходило в академической гимназии при Академическом университете в Петербурге. Он был создан в 1724 году, в 1725 году он начал функционировать по постановлению, по которому создавалась трёхуровневая система: Академия наук, Академический университет, подчиненный Академии наук, и гимназия при университете. Академическая гимназия состояла из приготовительной немецкой и латинской школ. В немецкой школе 3 года обучения, в латинской 2 года. Ученики поступали в 5 класс, учились 5 лет, и заканчивали обучение в 1 классе. Т.е. от 5 класса к 1. Историю изучали с 3 класса. В 3 классе древней истории отводилось 3 часа в неделю, изучали от Сотворения мира и заканчивали правлением христианского императора Константина. В 1 классе историю изучали 2 часа в неделю, изучение доводили до 40х годов XIX века.

Русской истории как отдельной дисциплины не было. Изучали всемирную историю, и в рамках ее, пока лишь поверхностно, изучали отечественную историю. В 1747 году при Академической гимназии появились специальные дисциплины - уроки хронологии и геральдики. Надо иметь в виду, что не было систематического курса истории, не было классного преподавания. Каждый учитель вел 3-4 предмета. Качество от такого способа преподавания было не таким хорошим. Кроме того, преподавание велось на иностранных языках.

Первый русский перевод учебника по всеобщей истории появился в 1747 году. Он назывался «Введение в генеральную историю Гильома (Гильмара) Кураса.»Как преподавать историю в современной школе: Теория и методика. Курс лекций для дистанционного обучения [Электронный ресурс]// Основные этапы и ведущие тенденции развития школьного исторического образования в России.: [сайт].

URL: http://his.1september.ru/articlef.php?ID=200601908 В этом учебнике, как и во многих других учебниках 40 - 60-х годов гг. XVIII столетия история излагалась, в так называемой, монографической форме. В её основе, как и во времена средневековья, лежали истории наиболее выдающихся, развитых государств древности, таких как Ассирия, Египет, Персия, Древние Рим и Греция и т.д.

Историю в тот период преподавали от хронологического момента Сотворения Мира и заканчивали современными на тот момент событиями. Если точно по названному учебнику, то история излагалась вплоть до 1733 года. Но зачастую в учебниках того времени реальные факты переплетались с мифами и легендами, что конечно же вводило в заблуждение учеников, первых преподающих историю русских школ. Отечественная история была пока что только дополнением к истории общемировой, ей уже уделяли внимание, но ещё не настолько.

В эти же 30 - 50-е годы складывается закрытое дворянское сословное образование. В закрытых сословных школах будущие владельцы поместий своих изучали науки, готовившие их как к гражданской, так и к военной службе. Помимо изучения языковых, военных и инженерных наук, в этих школах обучали так же хронологии, мифологии, нумизматике, генеалогии, геральдике и древней географии. С 60-х годов историю начали преподавать и в духовных учебных заведениях, а также в коммерческих и художественных училищах.

Стоит отметить различия в отношении к истории в привилегированных дворянских школах и в более общедоступных духовных и коммерческих учебных заведениях. В системе образования, созданной для конкретного, более высокого по социальному статусу относительно других групп населения дворянского сословия, на которое возлаживаются функции местного самоуправления и соучастия в общем управлении государством, история преподавалась самым серьёзным образом. Материал в учебниках для дворянских школ излагался строго в вопросно-ответной форме и должен был заучиваться молодыми дворянами наизусть. Учитель же контролировал процесс усвоения знаний, руководил «вытвёрживанием наизусть». Этот приоритет изучения истории был даже законодательно закреплён ещё в Проекте духовной комиссии 1722 года об учреждении «нижних» (т.е. младших) школ в городах: «…И задавать чтение истории универсальной… и, сколько возможно, выбирая главнейшие эпохи, вопросами и ответами вытвёрживать наизусть.» Рождественский В.С. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII - XIX вв. - СПб., 1914. С. 333 Следовательно, согласно этой записи, в «нижних» дворянских школах, где детей только начинают учить арифметике и правописанию, уже закладываются основы понимания исторических процессов, хронологии и основных характеристик исторических эпох.

В иных же духовных, коммерческих и художественных училищах, доступных для всех остальных, более широких слоёв населения, история занимала второстепенное место. Она была только дополнением к основному образовательному процессу. В «Письме о порядке обучения наук» указывалось, что история принадлежала к числу тех предметов, которые служили для «прохлаждения и приятного отдохновления» после серьезных занятий языками, математикой и философией. Сообщались лишь начальные сведения по истории «настолько, чтобы девица не скучала, слыша о них разговоры.» Ерик П.Д. Преподавание истории в русской школе в XVIII в.// Преподавание истории в школе. - 1960. - №4. С.68.

Методика «вытвёрживания наизусть» со временем обнаружила свои недостатки. Видные научные деятели того времени считали её неприемлемой. Например, сподвижник идей Просвещения времён Екатерины II Н.И. Новиков в своей статье «О воспитании и наставлении детей для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия» считал, что «разум детей не только должен быть упражняем и обогащаем разными познаниями, но и так упражняем, чтобы они мало - помалу приобретали способность исследовать и разбирать то, что они знать желают <…> А сие делается, когда обще с ними и соразмерно их возрасту думают, рассуждают, исследуют, сомневаются, решают.» Полемика Новикова с Екатериной II в 1769 г. Статьи по истории и философии. Донесение архиепископа Платона, в январе 1786 г. С. 458.

Подобным образом думали немецкий историк Дельтей, И. М. Шрекк, Ф. И. Янкович и другие. Одним из первых кто решился изменить это положение стал М.В. Ломоносов, написавший обобщающие труды «Древняя Российская история» и «Краткий Российский летописец с родословием». «Летописец» считается первым настоящим русским учебником по истории России. Он включал в себя теперь не просто перечень вопросов и ответов, но конспективные обзоры русской истории от Рюрика до Петра I, и даже давал, пусть не совершенную, но всё - таки содержательную периодизацию истории России. Так же в «Летописце» Ломоносов составил таблицу о правлении русских князей вплоть до Екатерины II.

Появление «Летописца» ознаменовало начало новой вехи в утверждении исторической науки в образовании на просторах Российского государства. В последней четверти XVIII века появляются всё новые исторические учебники. Во всех малых училищах вводится учебная книга «О должностях человека и гражданина» написанная неким Ф.И Янковичем, а по некоторым источникам самой Екатериной. Национальная электронная детская библиотека [Электронный ресурс]//О должностях человека и гражданина. Ф.И. Янкович де Мириево - СПб., 1783.: [сайт].

URL: http://arch.rgdb.ru/xmlui/handle/123456789/33430#page/7/mode/2up В ней рассказывалось много, о долге, о душе, о любви к Отечеству. Всё это повествовалось на основе каких - либо исторических событий, что само по себе очень интересно. Сам «Летописец» входил в основу учебных пособий всеобщей истории, в том числе и для учителей. В 1783 году в Петербурге начинает свою работу специальная Учительская семинария для подготовки преподавателей к ведению обучения в народных училищах. В её основе содержится методика преподавания. В том числе методика преподавания истории, чего раньше русская образовательная мысль ещё не знала.

В том же году Янкович опубликовал «Руководство учителям народных училищ», где давал очень чёткие и ясные советы по ведению обучения, которые актуальны и по сей день: «Ученики должны ответствовать не «да» и не «нет», но полною речью. <…> Лучше, если они ответствуют исправно своими словами, нежели теми словами, какие находятся в книге; ибо из того видеть можно, что они дело понимают. <…> При всех учениках, а особливо больших (то есть старшеклассниках, как их можно сейчас назвать. Прим. Автора), стараться учителя должны более об образовании и изощрении разума их, нежели о наполнении и упражнении памяти. <…> Учитель должен все слова выговаривать громко, плавно и ясно, глаза обращать всюду и ходить около всех учеников, дабы видеть, все ли прилежно его слушают и дело своё исправляют.» Янкович Ф. И. Руководство учителям народных училищ. - СПб., 1783. С. 20 - 21.

Итак, появление и развитие системы образования, обозначило собой и формирование способ ведения самого образования. История в то время ещё только начинала своё утверждение как одна из важнейших наук. Где то она была только дополнением к основному учебному курсу, а где то уже принимались первые учебные пособия, посвящённые изучению истории.

1.2 ПОЯВЛЕНИЕ МЕТОДИКИ ВЕДЕНИЯ ИСТОРИИ В НАРОДНЫХ ШКОЛАХ XIX в.

Через три года, основываясь на полученном опыте в Учительской семинарии, в 1786 году началась масштабная реформа, согласно которой, по всей стране создаются народные училища, призванные дать образование всему народу, как того и требует заявленная политика народного Просвещения. В школах вводится классно-урочная система преподавания, начинается использоваться повсеместно школьная доска и мел. Екатерина постановляет переводить заграничные учебники на русский язык и писать новые. Специально созданная Комиссия составляет план «Сочинения российской истории для народных училищ в Российской империи», в котором настоятельно рекомендуется «всякое важно происшествие или дела описывать таким образом, чтобы оно служило или в поощрение, или в предосторожность людям нынешних и будущих времён.» Янкович де Мириево Ф. И. План к установлению народных училищ, в Российской империи. СПб., 1785. С 34. В ходе этой реформы, предлагались новаторские для того времени идеи проведения урока истории - ученики по очереди читают отрывки учебного материала, учитель объясняет им прочитанное, просит их показать на картах место исторического события или похода, а затем вместе с учениками он составляет синхронистическую таблицу для усвоения и закрепления учениками полученных знаний. При этом учитель должен стараться вовлечь в работу всех учащихся своего класса.

Что касается карт, они использовались для сравнивания состояния государств времён изучаемых исторических событий, и состояния времени современности. Учитель, говоря о том или ином походе, очерчивал мелом по имеющейся карте основные пункты движения и направления, попутно объясняя какие города и государства находятся в этих пунктах в современное ему время. В 1793 году по инициативе того же Ф. И. Янковича была напечатана настенная «Историческая карта Российской империи». Это была первая карта, показывающая развитие и рост Русского государства в хронологической последовательности. В 1799 году на смену «Летописцу» Ломоносова пришла «Краткая российская история, сочинённая для употребления в народных училищах». Точный её автор не известен, традиционно считается что писал её Тимофей Кириак. Новшества этого учебника заключаются в том, что помимо ставшего уже привычным описания биографий исторических деятелей, рассматривалась и внутренняя политика государств. Так же впервые в исторической учебной историографии были применены исторические учебные карты, которые включались в состав учебников в качестве приложения. Однако этим преимуществам противопоставлялись такие недостатки как излишне подробное повествование, сопровождающееся строго научным, сухим изложением. Так же в учебнике было слишком много имён людей, которые оказывали слишком малое влияние на изучаемые исторические события, они являлись лишь их частью. В общем, этот учебник явно рассчитывался на учеников старших возрастов, так как он подходил для понимания его изложения, только людьми с уже сформировавшимися историческими представлениями и ориентирами.

Развитие исторического образования в первой половине XIX века ознаменовалось появлением работ Н. М. Карамзина. В них Н. М. Карамзин описывал деятельность монархов, полководцев, духовенства и прочих исторических личностей, и социальных структур. Карамзин утверждал, что история призвана служить обществу политическим наставлением, нравоучением уважения к престолу и к существующим на тот момент порядкам. И он думал так не один. Его взгляды разделяли И.К Кайданова и С. Смарагдова. В то время преподавание велось с опорой на хронологические таблицы и «сократические» схемы. К середине же XIX века, начала выделяться особая историческая дисциплина, призванная помогать учителям истории в их нелёгкой профессиональной деятельности - Методика обучения истории.

Методика обучения истории как важный обособленный инструмент создания, обработки и транслирования (передачи) информации, начала привлекать внимание историков не сразу. Сначала это были отдельные попытки учителей сделать свои уроки интереснее, придумать новые, более действенные способы выражения и закрепления учебного материала. Так, в 1840-1845 гг. появились методические работы доктора философии - А. Язвинского. Он предлагал записывать важнейшие факты столетия на листы разного цвета, разграфленные на 100 клеток (век и годы). Клетки имели клапаны, позволявшие открыть или закрыть цифру: Сначала эта методика была встречена с большим энтузиазмом, но постепенно интерес к ней пропал.

Другую методику, рифмическо-обобщительную, предложил директор Петербургского немецкого училища Готлиб фон Шуберт. Суть ее в том, что факты истории рифмовали и, распевая, заучивали. Большое внимание уделяли опросу, проводить который помогали помощники учителя - аудиторы. 

В ряде школ применялся так называемый группирующий метод объединения материала, или метод Бидермана, сформированный в 1860 году. Мы бы сейчас такой подход к изучению исторического материала назвали тематическим. Его программа состояла из разделов, каждый и который содержал в себе информацию определённой тематики, например сферы человеческой деятельности в своём историческом развитии: «Грамота, книгопечатание, школы, университеты…»

Однако в большей части школ середины XIX века распространенным приемом обучения на уроках так и оставалось краткое комментирование учителем текста, задаваемого на дом. Учителя не уделяли внимания раскрытию внутренней связи между излагаемыми фактами, не привлекали документальный материал. Опрос школьников выполнял функцию контроля знаний. Средства наглядности не использовались, а ещё многие учебники издавались без иллюстраций. 

Постепенно начинает складываться уже методическая система обучения истории. В 40-60-е гг. XIX в. свой вклад в ее становление внесли представители революционно-демократического направления: В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский. Их основные идеи заключались в том, что должна быть связь истории с современностью, которая позволит дать ответы на вопросы: что осталось незавершенным, что делать дальше? В фактах содержатся идеи, их надо извлекать из фактов, ведь факты не самоцель изучения истории; изложение фактов не может быть бесстрастным; нужно показывать процесс, его закономерности в обучении истории; история России должна включать историю народов. Качество знаний зависит от качественной деятельности по их добыванию. Школьный учебник нужен для того, чтобы будить и вести мысль учащихся, создавать в их сознании исторические образы. 

Сторонником глубокого изучения фактов и их скрупулезного анализа был Сергей Михайлович Соловьев. Свои идеи он излагал в «Учебной книге русской истории», предназначенной для гимназий. Он считал, что необходимо показывать связь русской истории с историей всеобщей. В его учебнике строго проведена идея исторической закономерности. Однако его учебник очень объёмен (566 страниц). Он оказался сложным для гимназистов и по содержанию, и по стилю изложения; в нем не было иллюстративного вспомогательного материала - карт, хронологических и генеалогических таблиц. 

В это же время начинают выходить учебники довольно талантливого автора, сторонника монархизма Дмитрия Ивановича Иловайского. В своих книгах он стремился дать описание событий, искусно группируя факты и описывая подробности частной жизни. Материал подавался живо, интересно; автор подходил к истории, как к искусству. Исторические события у него только описываются, и совсем нет «приговоров о лицах и учреждениях времен минувших». В то же время Иловайский был сторонником, уже ставшего классическим «вызубриванием наизусть». Он считал память главной опорой обучения, а способность ещё юных учеников самостоятельно размышлять над изучаемой темой решительно отрицал.

Иной точки зрения придерживался Михаил Матвеевич Стасюлевич, профессор Петербургского университета, историк-медиевист либерального направления, издатель и публицист. В 1861 г. он ушел в отставку в знак протеста против подавления студенческого движения. С 1866 г. возглавлял журнал «Вестник Европы». 

М.М. Стасюлевич считал необходимым заменить репетиционный метод реальным. Это метод работы с документами без использования учебника в обучении. Сам Стасюлевич описывает свою идею так: «Не отпечатывание в памяти учащихся важнейших исторических событий истории, но прочтение важнейших литературных памятников человеческой мысли - вот что скорее должно составлять задачу исторического обучения» Стасюлевич М. М. История средних веков в её писателях и исследованиях новейших учёных. - СПб., 1863. Т. 1. IX, X. С. 129.. В подтверждение своих слов он выпускает хрестоматию по средневековой истории, в которой рассматривалась социальная жизнь, быт и культура средневековья. По задумке автора она должна научить читателя критическому мышлению, его умению формировать своё видение истории. Очень показательна ещё одна цитата талантливого русского педагога: «В ученике своём воспитатель должен видеть не будущего историка, а только человека, пользующегося плодами исторической разработки для своего нравственного и умственного совершенствования». См. 10.

На фоне появляющихся всё новых исторических трудов и учебников, массового появления народных школ и специальных преподавательских семинарий, в 1877 году выходит на свет первая русскоязычная методика обучения истории под авторством Я.Г. Гуревича - «Опыт методики истории». Файловый архив студентов [Электронный ресурс]// Становление методики школьного обучения истории в России до 1917 г.: [сайт].

URL: https://studfiles.net/preview/3830393/ В ней он предлагает делать упор в преподавании на историю отечества, рассказывая о выдающихся личностях, их биографию, связанные с ними события. Главная цель всего этого - вызвать интерес у учеников, и прежде всего у учеников младших классов, так как если человека «зажечь» уже в детском возрасте, и научить его поддерживать в себе этот «огонь» - он вырастет Человеком осознающим свою цель, того чего он хочет от Жизни, и он будет подготовленным для умелого достижения целей своей Жизни.

Педагоги второй половины XIX века интересовались и зарубежными методическими разработками. В 1881 году был выпущен перевод работы немецкого педагога Г. Дистервега «Методика истории». Он акцентировал внимание читателей на необходимости прививания ученикам стремления к достижению истины, даже если она не будет отвечать их предпочтениям и интересам. Из этого вытекает его позиция недопущения искусственного насаждения патриотизма, который, так или иначе, искажает действительную историческую картину, в угоду выставления тех или иных личностей и политических сил в более выгодном свете: «Нет надобности петь о любви к Родине, поскольку готовность способствовать счастью и свободе родной земли должна вытекать из внутреннего непреодолимого чувства». Лучшие педагоги России. [Электронный ресурс]// Адольф Дистервег: [сайт].

URL: http://www.best-pedagog.ru/adolf-disterveg/

За более основательное изучение истории так же выступал Сергей Ламовицкий. В своём «Школьном методе и его отношение к учебному предмету истории» он критиковал современную ему школу за её упрощённое повествование истории. Ламовицкий призывал не давать ученикам сразу готовые для понимания учениками факты, а привлекать их к анализу выдаваемой учителем наводящей информации в форме беседы. Ученики самостоятельно находили ответы и соотносили их с уже известной им исторической средой. А учитель только следит за их работой и, в случае необходимости, помогает им определить верное направление. Сам Ламовицкий на этот счёт говорил: «Историческое содержание изучается не ради его самого, оно не есть цель, а средство, с помощью которого требуется произвести известное воспитательное влияние на учащихся». Ламовицкий С. Школьный метод и его отношение к учебному предмету истории. - Казань: тип. Ун-та, 1821. С. 120.

Окончательное утверждение истории, в том числе истории отечественной, как самостоятельной и значимой части школьной программы стало реальным благодаря деятельности выдающегося педагога и методиста Н.И Киреева - автора множества статей, учебников и методических пособий, посвящённых преподаванию истории. Его работа, написанная в 1900 году «Заметки о преподавании истории в средней школе» посвящена многим важнейшим методическим вопросам, таким как качество заложенной в учебниках информации, роль этих учебников в обучении, способы работы с ними в классе и т.д. Н.И. Киреев уже прямо заявлял о необходимости выделения отечественной истории в преподавании от истории всемирной. Это необходимо для более качественного усвоения учениками предмета исторического развития России, понимания закономерностей развития социальной, политической и культурной сфер её жизни. Его слова о необходимости изучения и преподавания истории в её целостности, в особенности истории всемирной, содержат, по мнению автора, значительную долю истины: «Всемирно-историческая точка зрения в преподавании истории и есть именно та точка зрения, которая подсказывается самим зрелищем всемирно-исторического процесса. Исторические знания должны быть даны ученикам объединёнными, связанными в одно целое, а прежде всего единство и целостность и сообщаются курсу истории указанною универсальною точкою зрения» Кареев Николай Иванович. Заметки о преподавании истории в средней школе. -  Типография. И.Н. Скороходова. СПб. - 1900. С. 28

XIX век является веком рассвета в смысле развития методики преподавания истории. В это время появилась сама педагогическая школа, педагоги которой осваивали и создавали новые методики по преподаванию исторической науки. XIX в - время целой плеяды выдающихся методистов.

1.3 РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ВЕДЕНИЯ ИСТОРИИ В РОССИИ В НАЧАЛЕ ХХ В.

Начало ХХ века являлось временем кульминации развития методологии ведения истории в царской России. Педагоги разрабатывали, в первую очередь, такие методы, которые могли бы простимулировать самих учеников стремиться получать знания. Создавались условия для формирования самой потребности личности искать и добывать знания. Это достигалось разными путями. Одни сформировывали эту потребность с помощью наглядности, другие создавали ученикам условия в которых требуется поиск материала для написания доклада или реферата, третьи привлекали учеников к изучению исторических источников. Во всю использовались карты и картины для создания представления о тех или иных исторических личностях или событиях. Привлекался краеведческий материал, органической частью процесса обучения стало проведение экскурсий. Всё это было направленно на создание прочного исторического фундамента у обучающихся, на их умение ориентироваться в бесконечности информации исторического характера и на их самостоятельную работу с ними. Пути достижения этой цели разные, но цель, поставленная при составлении оных, объединяла их в единый комплекс российского исторического образования.

Для достижения этой цели использовались как новые, так им старые методы. Сохранил своё значение метод вопросов и ответов, планирование. Важно место всё так же занимало повторение материала. Наряду со старыми, используются и относительно новые способы распространения и усвоения знаний. Это методы реального, лабораторного и документального преподавания.

Реальный основывается на изучении исторических источников. Задача педагога в этом случае состояла в том то он отбирает из общей массы только те источники, которые будут доступны для понимания и интересны для учащихся. При этом отвергалось строгая, систематическая постановка курса истории.

Метод документации отчасти похож на реальный, только документы приводились в качестве иллюстраций, отображавших содержание учебников. Это позволяло ученикам сразу же ознакомиться как с изложением мыслей автора учебника, так и с первоисточником предоставляемой информации. Так ученики приобретали навыки работы с несколькими источниками.

Лабораторный метод значительно отличался от всех предыдущих. Он включал в себя самостоятельную работу с историческими документами и с научно-популярной литературой самих учащихся. Учитель только помогал в выбранном ими историческом исследовании, в ходе которого ученики сами делали для себя открытия.

Ещё одну интересную форму преподавания составил А.Ф. Гартвиг. Он отошёл от традиционной формы проведения уроков и ввел чтение рефератов. Ученики изучали их, а затем обсуждали их всем классом, учитель только направлял общую тематику разговора, подталкивая их мысль к закономерному логическому заключению. Это переросло в составление и проведение небольших театральных драматических пьес, проводимых учениками на историческую тему. Так появился ещё один метод - метод драматизации.

Но не только Гартвиг обратил внимание на возможности реферирования в педагогическом процессе обучения. Б.А. Влахопулов и Н. И. Покотило создали целую систему использования рефератов, с помощью которой они намеривались привить ученикам способности самостоятельно в поиске и обработке исторической информации. Влахопулов Б. А. Методика истории: Курс 8 класса женских гимназий. Киев, 1913. С. 119. Эта система включала в себя несколько этапов:

Первый этап начинался с осмысления содержания рекомендованной статьи, брошюры или небольшой книги. Для этого требовалось прочитать статью целиком, вникнуть в суть прочитанного, разбить текст на части и выделить главные мысли в каждой из них. Затем ученик составлял конспект. Он читал небольшой отрывок текста, кратко излагал прочитанное, стараясь не отступать от авторского плана изложения. Удачным считался конспект, составленный из фраз автора. 

Следующий этап предполагал изложение содержания более солидной книги. Ученик читал ее, делая на закладках заметки о тех местах, которые показались ему наиболее значимыми или характерными. Лишь тщательно обдумав содержание книги, ученик составлял план реферата. Теперь уже излагать текст надо было своими словами, переписывать целиком фразы автора не разрешалось. 

Третий этап включал подготовку реферата, написанного на основе двух-трех небольших книг, посвященных какой-то одной проблеме и объединенных общностью ее трактовки. При этом было необходимо детально изучить вопрос и разработать свой план изложения материала, что являлось наиболее трудной задачей. 

На следующей ступени работа велась также по нескольким книгам, но уже представлявшим различные, часто противоположные точки зрения. Ученику предстояло не только усвоить основное во взглядах каждого автора, но и разобраться в аргументации, критически ее оценить, определить свое отношение к прочитанному.

Таким образом, этот этап предполагал аналитическую деятельность. 

И наконец, на самом сложном этапе реферирования, предусматривавшем работу старшеклассников с документами, предполагалось умение анализировать «сырой» материал источников. Они должны быть интересными и доступными для самостоятельных выводов учащихся и не содержать места, понимание которых трудно или спорно. Этапность в реферировании позволяла старшеклассникам овладеть связным и последовательным изложением мыслей, внося свой вклад не только в специально историческое, но и в общее образование.

Методисты того времени считали, что нельзя полностью полагаться на лишь один метод преподавания. Наоборот, считалось необходимым комбинирование всех известных преподавателю методов, в зависимости от возраста и обстановки в которой проходит обучение, будь это работа в классе или самостоятельная изучение исторических источников. Методология во всём своём многообразии, должна меняться, как с течением времени, взрослением обучающихся, так в плане деятельности. Так как именно смена формата деятельности и есть лучшая основа для преподавания. Подготовка кадров, то время, и качество обучения новых преподавателей тоже в этот период отмечается ростом. В 1911 году в Москве был открыт Педагогический институт, в котором на получение педагогических навыков предоставлялось 2 года. Из них методической подготовке уделялось в первом курсе 4 часа в неделю, во втором 3. В него поступали те, кто уже получил высшее образование.

Мы рассмотрели основные моменты появления и развития методологии преподавания истории в период дореволюционной России. От появления Азбуковников и до появления первого педагогического ВУЗа появлялось множество точек зрения, позиций, взглядов на преподавание истории, на само отношение к преподаванию. Менялось само представление о том, что, в каком качестве и кому преподавать историю, само отношение к изучению прошлого и передаче знаний о нём. События 1917 года и последующее образование СССР обозначили новый этап этих изменений. Многое из жизни дореволюционной Российской империи отвергалось, началось строиться совершенно новое общество. И очень многое в науке, в понимании школы, в понимании преподавания и преподавания истории поменялось настолько, что потребовалась совершенно новая концепция общественной жизни, в которой и наука, и культура, и система образования, а особенно преподавание истории стала отвечать бы тенденциям развития новообразованного государства, и поспособствовала бы выживанию общества в новых сложившихся условиях.

ГЛАВА 2: МЕТОДИККА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ХХ ВЕКЕ.

2.1 ИЗМЕНЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ МЕТОДИКИ ВЕДЕНИЯ ИСТОРИИ В ПЕРВЫЕ ДЕСЯТИЛЕТИЯ СУЩЕСТВОВАНИЯ СОВЕТСКОГО ГОСУДАРСТВА

«...та история, которая преподается во II ступени даже на рабфаках выработана гуманистами XVI века, а мы до сих пор ее так и изучаем. Четыреста лет прошло! В то время такое разделение истории на древнюю, среднюю и новую было разумно, а теперь бессмысленно до ужаса!» Никифоров Д.Н. Преподавание истории…/Учёные записки МГПИ. - М., 1959. - Т. 122. С. 8. - Так ознаменовал начало перемен в ведении истории заместитель главы Народного комиссариата по просвещению М. Н. Покровский. Он выражал этими словами беспокойство насчёт недостатка качественно нового фонда учебников и опасался, что учителя продолжат использовать учебники «буржуазные». Он, как и многие другие участники комиссии, отвергал положительный опыт систематического образования, и вместо сложившейся системы, предложил свою.

В октябре 1918 года, «Положением о единой трудовой школе», были отменены все дореволюционные школы. Трудовая делилась на две основных ступени: Первая - для детей от 8 до 13 лет, вторая - от 13 до 17. Образование объявлялось светским и бесплатным. Преподавание в ней велось круглогодично, а перерывы определялись в зависимости от местного климата. Занимались все 7 дней в неделю, два из которых отдавались на организацию экскурсий. Что качается ведения уроков, то привычная классная система заменялась на трудовую. В ней учитель должен был пользоваться не учебниками, а в ускоренном порядке сформированными справочниками и вести с детьми беседы.¹ Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. - М., 1961. С. 103 - 104.

В этой новой школе отменялись экзамены, взыскания, балльная система оценивания и даже домашние задания. Вместо классов вводились «бригады», вместо уроков - «студийные занятия»

Вместо традиционной истории вводилась история труда и социология. Вместо уже сформированного исторического содержания составили и утвердили курс обществоведения. Лишь некоторые фрагменты старого курса истории были сохранены в свете марксисткой идеологии и с новыми подробностями. В школе 1 ступени, с третьего года обучения начиналось изучение начального курса истории, завершалась же история изучением Советской Конституции. Вместе с этим во главу угла всей работы по преподаванию истории ставились экскурсии и беседы, посвящённые истории родного края. Стала активно развиваться такая необычная и интересная наука как краеведение.

Стоит отметить что эта новая система образования, формировалась в суровое время гражданской войны. Когда страна была поделена на красных и белых, и ещё не был ясен исход этого противостояния. Тем не менее обучение, пусть и по другим принципам, но продолжалось. Дети так же ходили в школы, учителя тоже выполняли свою работу, наверняка в их жизни отразилось это разделение на красных и белых… Кто-то кого-то потерял. Но жизнь продолжалась. И преподаватели продолжали нести знания новому поколению.

В 1920 году была сделана попытка ввести хотя бы примерную программу по истории. Но её не приняли даже во связке с политэкономией, социологией. Вместо этого, в 1921 году, ввели уже указанное обществоведение.

Государственный ученый совет Наркомпроса считал, что изучать в школе надо не основы наук, а жизненные комплексы. Содержание учебного материала строилось по трем основным темам: природа, общество, труд. В центр изучения была поставлена трудовая деятельность людей и задача учить учеников добывать знания, опираясь на их творческую самостоятельность. Исторические сведения сообщались в связи с изучением вопросов современности: происхождение капитализма, рабочего движения на Западе и в России в XIX-XX вв. Постепенно, на основе методов созданных в прошлом, сформировались такие методы как лабораторно - бригадный, исследовательский и трудовой. Бущик Л.П. Указ. Соч. С. 38.

Суть лабораторно-бригадного метода состоит в том, что ученики знакомились с предлагаемой книгой, узнавали цель её написания, её источники, писали ответы на возникающие вопросы. Потом они писали свои выводы в докладе по изучаемой в книге теме и выступали с ним на посвященной этой теме конференции, в конце которой, учитель подводил итоги.

Исследовательский метод предусматривал выполнение заданий- подрядов. Их разрабатывали учителя и давали для выполнения бригадам учащихся из 5-6 человек. В задания-подряды входило рисование схем, карт, изготовление костюмов и вооружения, моделирование. Два-три рисовальщика бригады работали дни и ночи, готовясь к годовому отчету. Весной при подведении годового отчета в школах открывались выставки работ учащихся, на которые приглашались родители и гости. Работу этого метода описывает советский педагог Попова Н.И. в своей книге Школа жизни. Попова Н.И. Школа жизни. - М., 1925. С. 220. В ходе изучения феодально-крепостнических отношений, сначала изучались источники и литература выбранной темы. Потом ученики выходили на экскурсии, в ходе которых они беседовали с крестьянами и знакомились с их бытом. В результате этой работы формировались такие доклады как: «Взаимоотношения крестьян и помещиков», «Крестьянское хозяйство», «Крестьянские волнения» и т.д.

Трудовой метод заимствовался у немецкого педагога Вильгельма Августа Лая XIX - начала ХХ века, который изложил его основы в своей «Школе действия». Но если у Лая обучение шло от получения знания к их реализации в физической деятельности, то в советской школе всё точно наоборот - от действия к знаниям. То есть, получение знаний происходило неразрывно с реконструкцией, в случае истории, исторических объектов. Ученики занимались моделированием, например, жилище первобытного человека, или египетской пирамиды, или дворянской усадьбы.

Таким образом, история отечества в качестве отдельного курса до 1933 г. в школах СССР не изучалась. Исторический материал по отечественной истории давался в соответствующих разделах всеобщей истории. Не существовало учебников и пособий, и основным источником знаний было устное слово учителя.

Но всё изменилось в 30-е годы. 5 сентября 1931 года, ЦК партии постановляет восстановить историю в качестве самостоятельного, систематического школьного курса. Лабораторно-бригадный метод упраздняется, а определённое расписание занятий в форме урока восстанавливаются. Так же стремительно восстанавливаются исторические факультеты в вузах, в том числе кафедры методики. Предмет методики ведения истории получает вторую жизнь в контексте марксисткой идеологии. В 1933 году Наркомпрос РСФСР издаёт программы по истории. Что интересно, всемирная история была хорошо синхронизирована с историей СССР. На основе этих программ начались выпускаться первые советские учебники по истории древнего мира и средних веков, в которых, в основном, рассматривались формы общественной жизни.

...