Погляди анархістів на виховання та систему освіти у період середини XVIII - першої третини XХ століття

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дніпровський національний університет

Імені Олеся Гончара

Курсова робота

На тему: погляди анархістів на виховання та систему освіти у період середини xviii- першої третини xх століття

Курманенко П.П.

м. Дніпро, 2019 р



Зміст

Вступ

Розділ 1. Анархічні течії та їх основні діячі

Розділ 2. Аналіз анархічних політичних течій на прикладі їхнього ставлення до системі освіти

2.1 Анархо-індивідуалізм

2.2 Анархо-коллективізм

2.3 Анархо-комунізм

Розділ 3. Порівняння течій



Вступ

Актуальність теми курсової роботи. Актуальність дослідження полягає в пошуках новизни педагогічних прийомів і методик, які можна було б вивчити і впровадити в нинішню систему освіти.

Сучасному ліберальному та демократичному світові можуть стати в нагоді принципи виховання, які пропонували анархісти, бо ідеологічно стосовно відношення до свобод людини зараз дуже схожі між собою з анархістами.

Також вивчення поглядів анархістів на виховання і навчання дозволить скласти картину того, які сучасні виховні та освітні практики бажали впровадити саме анархісти XVIII?XX століть, предмет їх інновацій.

Об'єктом курсової роботи є вчення анархістських теоретиків, які продукували свої праці у період між 1750-1933 роками.

Предмет курсової роботи - анархістські теоретичні положення про освіту, навчання тощо. анархічний політичний освіта

Мета і завдання курсової роботи. Основною метою вивчення теми є пошук інноваційних методик і прийомів виховання і освіти, які запропонували основні теоретики анархізму, шляхи їх впровадження і способи застосування.

Відповідно до мети, сформульовано такі завдання:

1) опрацювання теоретичних праць видатних анархістів, представників певних течій анархістського руху;

2) дослідження критики теоретиками анархізму існуючих систем освіти, навчально-виховальних методик, способів комунікації навчальних закладів із суспільством, державою та церквою;

3) висвітлення комплексу пропозицій мислителів-анархістів щодо поліпшення освітянської системи, що мало сприяти перебудові самого суспільства на більш прогресивних засадах;

4) порівняльний аналіз теоретичних напрацювань різних течій анархізму щодо реформування освіти, з метою виявлення схожих і відмінних підходів, концепцій, пропозицій, прогнозів тощо.

Хронологічні рамки дослідження обмежуються 1793?1933 роками. Нижня межа визначається часом опублікування першої політичної праці В. Ґодвіна, а верхня межа визначається роком смерті наймолодшого (хронологічно) політичного діяча, який вивчається в цьому дослідженні - О. Атабекяна.

Територіальні рамки роботи визначаються територією проживання мислителів-анархістів: це передовсім європейські країни - Англія, Франція, Російська імперія (пізніше Радянський Союз).

Основу джерельної бази складають теоретичні праці видатних представників різних течій анархістського руху середини XVIII - першої третини ХХ ст., які дають уявлення про погляди анархістів на проблеми освіти та виховання.

Методологічну основу курсової роботи склали загальнонаукові принципи науковості, об'єктивності та етичності, спеціальні методи теоретичного дослідження, а саме аксіоматичний підхід, що дало змогу вивчити, систематизувати і опрацювати дану тему, зробити висновки.

Практичне значення Вивчення засад концептуального ставлення до проблем освіти теоретиків анархізму може бути корисним в умовах існуючого плюралістичного громадянського суспільства. Положення і висновки роботи можна використовувати для розробки нових навчальних курсів педагогічної спрямованості, з історії педагогіки, соціально-політичних рухів, суспільної думки тощо.

Структура курсової роботи зумовлена логікою дослідження. Робота складається зі вступу, 3 розділів, 7 підрозділів, висновків, списку використаних джерел та літератури (14 позицій). Загальний обсяг роботи - 37 сторінок, з них основного тексту 32 сторінки.



Розділ 1. Анархічні течії та їх основні діячі

Анархізм ? політична течія, яка проповідує ідеали, що заперечують державну владу, а також організовану політичну боротьбу. Анархізм є багатогранним політичним напрямом, в результаті чого політична течія розбивається на течії, інакше «анархізм з прикметниками»:

I. Анархо-індивідуалізм - це напрямок анархізму, який ставив за мету встановлення суспільства, в якому відсутні примус та ієрархія. Основним положенням анархо-індівідуалізму є прерогатива вільного розпорядження самим собою. Напрям доводить, що людина, а також його воля є найбільш пріоритетними ніж будь-які зовнішні фактори (колектив, спільнота, традиції, ідеологічні системи). Індивідуалісти вважають, що досягти мети краще вдасться еволюційним шляхом, ніж революційним, наприклад за допомогою альтернативних дослідів та експериментів, а також за допомогою просвітництва та шкільної освіти. Анархо-індивідуалізм представлений такими філософами, теоретиками та ідеологами як Вільям Ґодвін (1756?1836), Герберт Спенсер (1820?1903), П'єр-Жозеф Прудон (1809?1865), Бенджамін Такер (1854?1939), Девід Фрідман (нар. 1945) тощо.

II. Анархо-колективізм ? течія анархізму, яка виступала за ліквідацію державної і приватної власності на засоби виробництва, пропонуючи замість цього громадське керування виробничими процесами, за допомогою мережі так званих вільних асоціацій. Після здійснення колективізації засобів виробництва передбачалась зміна системи оплати праці: кожен мав би отримувати плату у залежності від кількості часу праці, а отримувана за цей час плата мала витрачатися на товари на загально-комунальному ринку. Анархо-колективізм був представлений Михайлом Бакуніним (1814?1876), Карло Кафьєро (1846?1892), Луїджі Фаббрі (1877?1935) тощо.

III. Анархо-комунізм ? соціально-економічна течія анархізму, що планувала формування соціуму, який б існував на базі суцільної автономії, будувався знизу вгору, в якому б не існувала приватна власність, а його члени натомість мали можливість спільно і вільно користуватися результатами праці. Анархо-комунізм ґрунтувався на таких ідеях: децентралізація - заміна держави вільною федерацією територіальних спільнот із самоврядуванням та виробничими спілками; воля ? для повного і всебічного розвитку особистості, без обмеження ззовні та втручання національного уряду, а також з фінансової сторони.

Пропонується колективне виробництво і розподіл багатств за допомогою добровільної асоціації. При анархістському комунізмі більше не повинно бути державної та приватної власності. Кожна людина або група осіб будуть добровільно сприяти виробництву і задовольнити свої потреби, керуючись власним вибором. Передбачалося, що системи виробництва і розподілу будуть управлятися самими учасниками відповідних процесів.

Анархо-комунізм був представлений Петром Кропоткіним (1842?1921), Олександром Атабекяном (1868?1933), Олександром Беркманом (1870?1936), Нестором Махном (1888?1934) тощо.

IV. Анархо-синдикалізм ? напрямок анархізму, який виступав за те, аби тільки революційні організації трудящих, що базувалися на принципах взаємодопомоги і колективного самоврядування, мали сприяти побудові нового, дійсно справедливого суспільства. Ця течія визнавала лише низову, неієрархічну самоорганізацію трудящих і тому відкидала участь в органах влади, а також виступала проти політичних партій та ієрархічних робітничих спілок. Анархо-синдикалісти закликали до розвитку навичок самоврядування та солідарності через самоорганізацію в повсякденній боротьбі за поліпшення життєвих умов і розширення прав найманих працівників, проти свавілля капіталу і держави.

Анархо-синдикалісти вважали, що робітничі організації мають діяти на основі принципу прийняття рішень усім колективом, через загальні збори на місцях. Вони відкидали поділ людей за статевою, віковою, етнонаціональною ознаками, виступали проти сегрегації та дискримінації.

З відомих теоретиків анархо-синдикалізму можна відзначити Рудольфа Роккера, Дієго Абада де Сантільяна, П'єра Бенара, Еміліо Лопеса Аранго, Анхеля Пестанью, Ісаака Пуенте, Августина Зухі, Олександра Шапіро, Всеволода Воліна, Якова Кирилівського і ін.

Течія не надала будь-яких ґрунтовних поглядів на сферу освіти тому приділяла більше уваги до революційних закликів, організації.

Незважаючи на деяке розходження в поглядах між течіями в організації мас, шляхів витіснення держави з життя суспільства, економічних поглядах і поглядів на майбутнє, ці анархічні течії, які отримали в переважній більшості своїх теоретиків в XIX столітті, прагнули до спільної мети ? витіснення держави і звільнення мас від світопорядку, заведеної домінацією держави і аристократів.



Розділ 2. Аналіз анархічних політичних течій на прикладі їхнього ставлення до системі освіти

2.1 Анархо-індивідуалізм

Вивчити погляди анархо-індивідуалістів стосовно виховання та освіти можливо за допомогою праць Годвіна, Прудона та Спенсера.

Вільям Ґодвін у своїй праці «Про власність» висловлює загальну думку анархо-індивідуалістів про те, що всі люди без винятку гідні права на отримання освіти, бо на його думку усі люди рівні у своїх здібностях

На думку цього британського мислителя, узурпація аристократією, привласнивши право на доступну освіти і відсторонивши від неї інші стани, «скористалась слабкістю своїх сусідів для забезпечення за собою деяких виняткових привілеїв»[7]. В. Годвін вважав, що народ, який прагне отримати доступ до освіти, просто «відновлює порушені закони справедливості»[7].

В. Ґодвін бачив причиною проблемної системи державу і вважав, що відчуження системи освіти від держави викличе розповсюдження «істини» в масах, вважаючи, що втручання держави у сферу розуму дає згубний результат для суспільства.: «…Якби ми надали індивідам свободу інтелектуального розвитку, не намагаючись регулювати його ніякими встановленими суспільством обмеженнями, людство швидко прийшло б до визнання над собою влади істини» [7].

Ґодвін також підкреслював користь від встановлення вседоступності народної освіти тим, мовляв «талант не буде придушуватися штучними потребами і скаредним заступництвом. Люди будуть проявляти свої таланти, звільнені від… почуття гніту.» [7].

Анархісти усвідомлювали, що їхні ідеї соціальним низам здадуться надзвичайно складними для розуміння, тому активно закликали до вироблення пропаганди поглядів дохідливими поняттями масам: «Самі по собі література і наукове дослідження не можуть застосовуватися як універсальні засоби; не можна сподіватися, що широкі маси виявляться здатними сприймати в правдивому світлі те, що не має доступної їм спрощеної і грубої форми; абстрактні і сміливі думки, що становлять основну цінність літератури, неминуче залишаються долею небагатьох обраних» [7].

Британський теоретик анархізму розглядав деталі бажаного перетворення суспільства, акцентуючи увагу на окремих аспектах, аналізуючи потенційні зміни, які відбудуться в суспільстві після розповсюдження доступної освіти і настання анархічного світопорядку. Зокрема, у книзі «Про власність» В. Ґодвін писав, що виховання при новому укладі зазнає ряд змін, таких, як скасування шлюбів, участь суспільства у вихованні дитини тобто скасування повної монополії батьків на виховання чада і т. д.: «Можна думати, що скасування шлюбів перетворить це виховання до певної міри у громадську справу… виховання за допомогою спеціальних установ, створених громадою, абсолютно несумісне з істинними началами розумного порядку… Догляд, ймовірно, випаде на долю матері; але якщо в разі частих пологів або за характером необхідного за дитиною догляду виявлять, що відповідна праця непосильна, то їй дружньо і охоче допоможуть інші. По-друге, це здобуття продуктів харчування та інших предметів, необхідних для існування» [7].

Внаслідок змін і нововведень, зміниться форма навчання і виховання. Вони стануть менш нав'язливими і більш гуманними відносно підростаючого покоління - діти в ранньому віці не будуть відправлятись до школи з-за непокоєння, що в зрілі роки людина несхоче навчатися: «Жодна людська істота не буде змушене вчитися чогось, якщо воно не бажає того і не уявляє собі корисності і цінності цих знань; кожна людина в залежності від своїх здібностей охоче поділиться спільними поглядами і думками, достатніми для керівництва і заохочення тих, хто вчиться за своїм бажанням» [7].

Отже, ідеальним для В. Ґодвіна уявлялося суспільство, яке відкриває найбільші можливості вільного інтелектуального, морального і фізичного розвитку особистості. Тільки в ньому можна досягти гармонії соціальних відносин в цілому. Свідоме і добровільне служіння суспільству кожного його члена, вільного від усіх видів економічної, політичної, інтелектуальної залежності, повинна була, на думку мислителя, стати незрівнянно більш надійним гарантом міцності соціальних зв'язків, ніж механізм державного примусу.

Француз П'єр-Жозеф Прудон вже більш детально зупиняється на аналізі того, як має відбуватися виховання, які цілі воно переслідує, що з себе представлятиме: «Спільноті потрібен учитель. Він вибирає одного на свій розсуд, молодого чи старого, одруженого або самотнього, випускника звичайної школи або самоука, з дипломом або без нього. Єдине, що важливо, ? це те, що вказаний учитель повинен підходити батькам сімей, і щоб вони могли вільно довіряти їм своїх дітей чи ні. У цьому, як і в інших питаннях, важливо, щоб угода була вільним контрактом і підлягала конкуренції, що неможливо при системі нерівності, фаворитизму і університетської монополії, або при коаліції церкви і держави» [13].

Прудон бачив у розподілі освіти на гуманітарну та технічну проблему появи класів, внаслідок чого формується дисбаланс населення за станами і, як підсумок, ? експлуатацію одних іншими: «Відокремити навчання від учнівства, як це робиться сьогодні, і, що ще більш небажано, провести відмінність між професійною освітою і реальної, серйозної, повсякденної, корисною практикою професії, ? це відтворити в іншій формі поділ повноважень і відмінність класів, два найпотужніших інструменту державної тиранії і підпорядкування робітників.» [13].

У Франції за часів життя Прудона активно поширювалась державна система освіти, тому він намагався зрозуміти, чому маси ігнорують можливість отримання доступної освіти: «Дозволено сказати, що не освіти бракує народу, a швидше сам народ уникає освіти, яка майже повсюди дається безкоштовно і тільки зустрічається одне ускладнення ? зробити його обов'язковим» [14].

П.-Ж. Прудон, спираючись на тогочасну демографічну статистику Франції, проводив розрахунки того, у скільки коштів буде обходитися навчання всіх дітей у віці 6-18 років. Він підкреслював, що безкоштовне державне утворення таким не є, тому що воно організовується на кошти платників податків: «…Я повинен сказати: насправді і за принципом слід вважати дармовим, безкоштовним тільки те, що нікому і нічого не варто; освіта точно так же, як їжа, одяг і житло, має оплачуватися; якщо хто вимагає освіти і отримує її, але не оплачує, той змушує платити за себе інших. З усього цього випливає, що уряд, який дає безкоштовну початкову освіту кільком тисячам бідних дітей, грає роль благодійника на чужі гроші… Отже, рідні учнів і самі учні ? ось хто оплачує насправді освіту, ось що несе на собі весь її тягар.» [14].

Згідно із Прудоном, у понад 40-ка мільйонної Франції дітей шкільного віку налічувалося близько 8 мільйонів. З урахуванням всього шкільного приладдя, облаштування шкіл, одягу для дітей тощо, щорічне утримання шкільної системи повинно було обходитися бюджету в 1,606 млн франків, або по 0,55 франка на день на одну дитину, але здійснюючи розрахунки, Прудон зазначає, що держава не вкладає й 5% потрібних коштів у освітній бюджет, тим самим перекладуючи ці обов'язки на звичайних громадян

Прудон висував стандарт якості освіти, яка повинна надаватися учням: «Починаючи з того, що освіта людини повинна бути так задумана і направлена, щоб не припинялась майже усе життя. Ця умова обов'язково для всіх, а для робочого стану ще більш неодмінна, ніж для вчених. Прогрес в освіті, також, як прогрес в моральності і чесноті, обов'язковий для всіх людей, незалежно від станів і віку: у цьому прогресі запорука нашої людської гідності і благополуччя» [14].

Однією з категоричних причин неосвіченості дітей 6-18 років Прудон називав злидні, що не дозволяли батькам утримувати дитину на період навчання, і більш того, безліч батьків самі потребували допомоги дітей, тому, якщо дитина йшла отримувати якусь освіту, то в переважній більшості таку, яка вимагала мінімум часу на освоєння навичок, потрібні в реальному житті. Прудон вважав, що, спонукаючи дітей навчатися і створюючи їм всі належні умови, держава могла б прибрати на себе функції батьків по утриманню дітей.

П.-Ж. Прудон зазначав, що поділ освіти на гуманітарну і технічну не приносить користі: «По-перше, розумова освіта має йти спільно з технічним навчанням; відділення літературної та вченої освіти від навчання техніці і ремеслам давно вже засуджувалося людьми, які більше за інших займалися викладанням; це відділення не тільки шкідливо саме по собі, але і противно навіть сучасному напрямку» [14]. Він вважав, що така державна система освіти фактично дресирує майбутніх рабів: «Ми вимагаємо іншої, серйозної і вільної освіти, яка не принижувала б права всезагальної подачі голосів і разом з установами взаємного забезпечення, разом з робочими товариствами, федераціями громад і провінції, вела б до рівняння станів і багатств. Без цієї умови, кожне дитя, надіслане в школу, вийде звідти дресированим рабом, придатним лише на те, щоб служити інтересам вищих класів » [14].

Народна освіта була не просто створена щоб ділити суспільство на класи, вона також виконувала важливу функцію з упокорення народних бунтарських настроїв шляхом отуплення останніх: «...розумова нікчемність чисельного і бідного класу трудящих безвихідна… Ось чому державні люди, займаючись народним просвітництвом, не без підстави намагалися звести його на саму нижчу ступінь і обмежити його необхідний розвиток. Вони бачили ясно, що при надзвичайно загальній освіті порушиться старий порядок речей і в самому суспільстві з'явиться маса розвинених людей, які стануть шукати виходу зі свого ганебного положення, уникаючи при цьому корисної праці» [14].

Прудон наполягає на тому, що у батьків повинен бути вибір на предмет того, яким чином їхні діти здобуватимуть освіту, без будь-яких вказівок з боку держави. Батьки могли віддавати своїх дітей в публічні (державні) навчальні заклади, які утримувалися за рахунок дитячої праці в рамках навчальної програми, в приватні школи, які батьки самостійно утримували, або ж, могли за своїм бажанням, надавати своїм дітям освіту власноруч.

Автор вказує на твердий ґрунт своїх суджень наводячи приклад розповсюдженими праці учнів на сплату за власне навчання у майстрів в майстернях: «Теж саме ведеться в майстернях і на фабриках, де учні, працюючи даром або за відоме винагороду, оплачують працею своє навчання майстерності, продовжуючи займатися, разом з тим, математикою, малюванням і т. д.» [14].

Прудон був упевнений, що держава в змозі надати підтримку такій системі шляхом узагальнення принципів народної освіти: «Для досягнення такої мети, їй доведеться організувати громадські роботи таким чином, аби в них могла взяти участь шкільна молодь; потім їй слід допустити молодь до участі в приватних роботах, землеробських і промислових, на фабриках, гірських заводах, у портах, і для цього увійти в угоду з компаніями, підприємцями, фабрикантами, ремісниками. Плата за проведення робіт молоддю виходить урядом, яке, за вирахуванням всіх витрат на освіту, роздаючи залишок учням, працюючим на роботах, відповідно до праці та здатності кожного з них» [14].

Англійський філософ і соціолог Герберт Спенсер у своїй книзі «Соціальна статика» піднімав питання про те, чи має держава право на примус дітей до освіти, адже це, згідно з поглядами Спенсера, було порушенням прав дитини на вибір освіти або ж відмови від неї: «Абсолютно справедливо, що права дітей необхідно охороняти, але справа в тому, що нехтування вихованням останніх не містить в собі порушення їхніх прав. Тільки те можна назвати порушенням цих прав, що дійсно зменшує свободу, природно властиву кожному… Батьки, які не піклуються про виховання своїх дітей, не роблять подібного порушення. Свобода вправляти свій творчий хист залишається недоторканною. Якщо дитину не навчають, то цим анітрохи не віднімається у неї воля робити все, що вона хоче, і чинити так як вона визнає за краще. Подібна свобода ? ось все, що потребується звичайною справедливістю» [10].

Крім міркувань про право дитини на самовизначення щодо потреби в освіті, Г. Спенсер погоджувався з Прудоном стосовно того, що підбір дисциплін у державній системі не пояснюється з раціональної та прагматичної точки зору: «Що це за особлива властивість читання, писемності і арифметики, яка дає майбутньому громадянинові право на їх придбання? І чому він не має такого ж права на географію, історію, малювання і природничі науки? Вчити вважаться потрібним з тієї причини, що це корисно? Але ж тесляр, муляр скажуть нам, що геометрія точно так само корисна; фарбар полотна знайде, що корисна хімія... Де та одиниця міри, за допомогою якої можна було б визначити відносну гідність різних видів знань?» [10].

Г. Спенсер визначав основні завдання виховання з позиції анархізму, які полягали у наданні людині такої освіти, яка не буде її завантажувати порожнім фактажем, без певного життєвого призначення. Головне завдання освіти, на його думку, полягало в тому, «щоб людина вміла керувати своїми вчинками в усіх сферах діяльності і при всіляких обставинах: щоб вона знала, як поводитися зі своїм тілом, як розвивати свій розум, як вести справи, як виховувати дітей, як бути хорошим громадянином, як користуватися тими благами, якими наділила нас природа, як застосовувати наші здібності, щоб доставити найбільшу користь собі самим і іншим людям, словом, як жити повним життям» [10].

Також Спенсер підтримував твердження Прудона стосовно того, що держава будує свою систему освіти таким чином, аби готувати потрібні їй категорії громадян, які будуть найбільш корисні державі, а не людей, яким держава повинна бути корисною: «Народ потрібно зробити здатним до суспільного життя, з нього потрібно зробити чудових громадян. Але хто ж вирішить, що означає чудовий громадянин?... Уряд повинен перетворювати дітей на добрих громадян, визначаючи на власний розсуд як це поняття, так і спосіб, яким потрібно дітей обертати на таких громадян» [10].

Існуюча структура освіти, на думку Г. Спенсера, була побудована таким чином, аби у майбутнього громадянина не вироблялася система критичного мислення, а її місце займала б сліпа віра фактам, заявам і небажання глибоко розбиратися у проблемах власними зусиллями.

У праці «Особистість і Держава» Г. Спенсер зазначив, що державне утворення за допомогою шкільної літератури саме сприяє отупінню населення. Школи прищеплюють дітям любов не до наукової літератури, виробляючи тим самим відсутність тяги до знань, що, в свою чергу, не дає можливості протестувати, критично мислити і т. д.: «Застільні бесіди доводять, що з десяти чоловік дев'ять читають те, що їх забавляє або цікавить, а не те, що дає їм знання, і що найменше вони читають те, що містить неприємні для них істини або розсіює їх безпідставні надії. Що народну освіту поширює серед публіки твори, що підтримують швидше приємні ілюзії, ніж такі, які вказують на жорстоку реальність ? в цьому не може бути ніякого сумніву» [9].

Спенсер пропонував встановити конкуренцію державі в справі виховання молоді, щоб надати свободу вибору батькам і дітям, а також стверджував, що такий захід значно підвищить якість освіти і виховання і буде задовольняти соціальні потреби, мотивуючи людей приєднуватися до користування послуг виховання і освіти: «Чи не раціональніше буде надати вибір товару ? виховання, нарівні зі всякими іншими товарами…? Неосвічені батьки зазвичай досить проникливі, щоб відрізнити вплив поганого і доброго виховання, вони судять про нього по дітях інших і діють на підставі цього судження… Підростаюче покоління буде краще за своїх батьків розуміти, в чому полягає гарне виховання, а їхні нащадки матимуть ще більш ясний погляд на справу. Невігластво, що служить звичайно приводом для всієї державної опіки, виліковується всюди лише поступово. Часто потрібні цілі покоління, щоб виправити помилки споживачів і виробників» [9].

До недоліків державного утворення Герберт Спенсер відносив те, що виховання за своєю природою було двигуном прогресу, в той час як організації типу держави, церкви були протилежністю за своїм значенням і сутністю. Це може, на думку Г. Спенсера, призвести до ворожнечі між цими установами, використання виховання державою для своїх цілей, або навіть до деградації: «… будь-яка така організація за духом своїм консервативна, а не прогресивна. Виховання… тісно пов'язане зі зміною, ? це передовий його піонер, це ніколи не сплячий агент переворотів, ? воно вічно пристосовує людей до більш досконалих станів і робить їх нездатними до станів існуючих. Тому неминуча ворожнеча між установами, існування яких залежить від продовження справжніх положень, і вихованням, яке повинно бути знаряддям для пристосування людей до інших станів… Давати їм опіку над духовним життям народу ? значить давати їм можливість пригнічувати прагнення до порядку, який має стати на місце справжнього. Ці установи стануть вводити саме таку культуру, яка буде їм здаватися згідно з їх власним існуванням.» [9].

Г. Спенсер кинув виклик твердженням стосовно того, що освіченість населення знижує кількість злочинів і що освічений громадянин з меншою ймовірністю буде порушувати закон, ніж неосвічений. Спенсер наводив статистику, згідно з якою кількість освічених злочинців, які не досягли 18-ти річчя, зросла, а слідом за скороченням неписьменного населення скорочувалася кількість неписьменних неповнолітніх злочинців: «Вважають, що виховання попереджає злочин. Таким чином, штучне його поширення пропонується для зменшення числа злочинців. Невігластво і злочин ? це не причина і наслідок, але співпадаючі результати однієї і тієї ж причини… З урядових звітів видно, що число неповнолітніх злочинців в столиці з кожним роком зростала відтоді, як почали створювати школи для незаможних. Число абсолютно безграмотних злочинців постійно зменшувалася: в 1844 році їх було 24,856, а в 1848 ? 22,968, ? зменшення становило 1,888 осіб. У той же час число злочинців, які вміли читати і писати, хоча і не завжди досконало, зростала: в 1844 р. їх було 33,337, а в 1848 ? 36,229, ? в той же самий період часу збільшення склало 2,857 осіб («Morning Chronicle »Арril 25, 1850). Один розвиток інтелектуальних сил майже не має ніякого впливу на поведінку людини. Тим часом сучасне виховання майже виключно зосереджується на цій меті.» [8].

Г. Спенсер зауважував, що якщо дитину навчати моральності тільки на словах, без закріплення теорії практики, то це загрожує незасвоєнням дитини суті того, що вона вивчає, і даремною тратою часу. Він вважав це важливим і рекомендував виховання в усіх аспектах підкріплювати досвідом.

Крім надання власного досвіду дитині в розумінні моральних засад доброго і поганого, Спенсер також закликав до того, щоб батьки не вирощували своїх дітей в надмірно комфортних їм умовах, не формували опіку над ним, адже це не сприятиме їх підготовці до дорослого життя, в якому вони зіткнуться з безліччю викликів і труднощів; якщо дитина не отримає досвід, який вказує на негативність того чи іншого вчинку, то в результаті вона стане непідготовленою до дорослого життя, і тим самим батьки піддають її в майбутньому загрозі.

Для такої ситуації Г. Спенсер пропонував виховувати дитину, приводячи паралель закономірності введення свобод в державах від самої їх появи і до адекватної зрілості: «...Влаштуйте так, щоб історія вашого сімейного управління представляла в мініатюрі історію держави; в перші роки нехай панує необмежена влада, так як вона, дійсно, необхідна; мало-помалу, переходьте до управління конституційного, при якому визнається вже, до певної міри, свобода підданих, а потім, поступово розширюючи свободу ваших дітей, відмовтеся, нарешті, зовсім від батьківської влади» [8].

Значну увагу Г. Спенсер звернув на те, що навички виховання родичів, їх компетентність також грають важливу роль у визначенні майбутнього кожної дитини, формуванню її способу мислення, звичок і характеру. Неосвічені батьки своїми вчинками і уявленнями часто тільки шкодять дитині, тому відсутність знань про виховання, на думку мислителя, калічить характер дитини і вбиває в її очах авторитет батька.

Анархо-індивідуалісти в цілому пропонують стримані підходи до введення змін, пропонуючи здорову конкуренцію, вважаючи, що їх інновації в змозі витіснити застарілі підходи й тим самим, вони зможуть завоювати підтримку суспільства.

2.2 Анархо-коллективізм

Аби вивчити погляди анархо-коллективістів стосовно освіти і виховання, можно звернутись до праць Бакуніна, де він приділяв багато уваги цим питанням.

Михайло Бакунін у своїй праці «Революційний катехізис» вважав, що держава не сприяє розповсюдженню освіти на більш широкий загал, надаючи її виключно аристократії, тому, що побоювалась освіченого населення, яке не захоче жити, працювати за існуючих умовах; таке населення стане прямим конкурентом аристократії, буде у змозі її потіснити, зрештою стане спроможним скинуть владу і «гніт капіталу».

Бакунін бачив у розподілі освіти на рівні і ступені очевидну закономірність підтримки класової системи, тому вважав, що система освіти трудящих виховує з них покірних слуг, в той час як система освіти аристократів дає їм багаторазову перевагу в знаннях і, як наслідок, у силі керування трудящими, що формує і підтримує весь громадський статут.

Одним із кроків наближення до свободи суспільства М. Бакунін вважав скасування форми шлюбу, встановленої державою, адже така форма, мовляв, неприродна, сформована штучно державою на власну користь, аби контролювати суспільство через відповідні інститути. Скасування цивільного і церковного шлюбів обіцяє рівноправність статей, відсутність контролю над особистим життям сторонніх і високою моральністю: «Скасування не сім'ї природної, а сім'ї легальної, заснованої на цивільному законі і праві власності. Церковний і цивільний шлюб замінюється шлюбом вільним… У вільному шлюбі чоловік і дружина повинні рівною мірою користуватися безумовною свободою. Ні сила пристрасті, ні раніше добровільно надані права не повинні служити виправданням для нападу однієї сторони на свободу іншого ? будь-яке насильство в цьому напрямку повинно розглядатися як злочин».

М. Бакунін наводить як приклад ряд змін, які відбудуться в суспільстві після воцаріння народних свобод. Ось його міркування на тему змін виховання, освіти, прав і свобод самих дітей:

? батькові буде надано право залишити дітей у себе і займатися їх вихованням під опікою і вищим наглядом суспільства, яке завжди буде мати право і обов'язок забрати дітей у батьків, якщо останні поганим прикладом, неправильним навчанням або грубим, нелюдським поводженням з дітьми будуть перешкодити їхньому розвитку;

? діти не належать ні батькам, ні суспільству, вони належать самі собі і своїй майбутній свободі. Як діти, до досягнення ними віку свободи, вони знаходяться лише в стані потенційної свободи і тому повинні підкорятися режиму авторитету. Батьки є їхніми природними опікунами, це правда; проте законний і верховний їх опікун ? суспільство, право і обов'язок якого ? займатися ними, бо його власна майбутність залежить від того інтелектуального і морального керівництва, яке запропонує дітям, а дорослим суспільство може дати свободу лише за тієї умови, що воно буде спостерігати за вихованням неповнолітніх;

? школа повинна замінити церкву.[3]

На думку Бакуніна, дитину варто виховати у період її дозрівання таким чином, аби на початку свого життя вона піддавалася контролю, ? з метою уберегти її від небезпек життя в такому малому віці, однак контроль варто поступово послаблювати, у міру дорослішання дитини. Все це повинно здійснюватися з метою прищепити дитині повагу до власної свободи і свободи інших людей: «Він (авторитет) спершу має сформувати людей, потім робочих, ? фахівців і громадян, а в міру наближення дітей до зрілого віку початок авторитету має, природно, все більше і більше поступатися своїм місцем у вихованні початку свободи, щоб юнаки, які досягли зрілості на той час, коли закон робить їх вільними, встигли забути, як в дитинстві ними керувало і над ними панувало що б то ні було інше, ніж свобода. Повага до людини, цей зародок свободи, має залишатися в наявності навіть при найсуворіших і безумовних проявах авторитету… Після закінчення початкової та середньої освіти діти, за їхніми здібностям і схильностям, будуть обирати, за порадою і роз'ясненням…. Одночасно кожен повинен вивчати теоретично і практично найбільш привабливу для нього галузь промисловості, а гроші, зароблені ним за час учнівства, він отримає після досягнення повноліття» [6].

Михайло Бакунін у «зведенні основних ідей катехізису» вказував, що вихованням дітей буде займатися все суспільство, створивши фонд соціального виховання, який буде володіти всім необхідним для повноцінного вирощування дітей шляхом наслідування замість сімейного спадщини: «Фонд суспільного виховання один матиме право успадковувати, бо на ньому лежатиме обов'язок утримання, нагляду, виховання і навчання дітей, від їх народження до повноліття… Скасування легальної сім'ї, заснованої на цивільному праві та майні. Вільний шлюб. Діти не належать ні батькам, ні суспільству. Верховна опіка над дітьми, їх виховання і навчання належать суспільству. Школа замінить церкву. Її завдання ? створити вільну людину… Повага до людей похилого віку, нездатних до праці, і хворих і турбота про них» [6].

Бакунін закликав всіма можливими методами розповсюджувати освіту, щоб скласти конкуренцію і витіснити церкву, внаслідок збільшення грамотності серед населення. Витіснення церкви відігравало значну роль, тому остання природно підтримувала державу і теперішній життєвий уклад трудящих, а держава підтримувала церкву.

Аби збільшити масу, на яку повинен розповсюджуватися новий уклад, ті маси, які можуть його підтримати, Бакунін пропонував створювати школи також і для дорослих, щоб ліквідувати невігластво повнолітніх трудящих. Самі школи мали відвідуватися добровільно і учнями, і вчителями. Кожен на власний розсуд і бажання міг відвідати школу і більш досвідчений учасник за власним бажанням міг навчитися потрібному. Головна умова формування цих шкіл, відповідно до концепції Бакуніна про відсутність будь-якого авторитету і гноблення після повноліття.

М. Бакунін стверджував, що тільки при суміщенні технічної та гуманітарної освіти виховується повноцінна, всебічно розвинена людина: «При всебічному освіті поряд з викладанням науковим або теоретичним має бути освіта прикладна або практична. Тільки таким чином утворюється цілісна людина: працівник розуміє і знає…» [4].

М. Бакунін зазначав, що для виховання в потрібному напрямку людини потрібні були:

? народження у гігієнічних умовах;

? всебічна освіта;

? суспільне середовище на засадах рівності.

Все ж Бакунін вважав можливим зіштовхнути з мертвої точки зміни за певних умов: «Не дивлячись на всі перешкоди, що створюються урядом, ми можемо поширювати нашу пропаганду і на народ за допомогою сільських учителів, за допомогою слушних і розумних книжок, за допомогою кооперативних чоловічих і жіночих артілей, за допомогою сільських шкіл, нарешті, навіть за допомогою земських установ» [5].

Михайло Бакунін ставить конкретні завдання, за умови виконання яких стануться кординальні зміни у суспільстві. Такими вимогами є - витіснення церкви школою, відміна традиційних громадянських та церковних шлюбів, та відміна монополії батьків на виховання дитини. Такий підхід є більш скоординованим і жорсткішим, але застосовуються ті ж самі методи та принципи.

2.3 Анархо-комунізм

Для вивчення поглядів на систему освіти та виховання в анархо-комуністів, маємо звернутись до праць Кропоткіна та Атабекяна.

Один з найяскравіших представників анархо-комунізму Петро Кропоткін зазначав, що суспільство знаходиться не в рівному становищі стосовно доступу до освіти, що тільки привілейовані його члени мають цей доступ, а решта - ні, адже правляча верхівка, мовляв, побоювалася підвищення грамотності населення: «Повний розвиток особистості дозволяється тільки тим, хто не загрожує ніякою небезпекою буржуазному суспільству, ? тим, хто для нього цікавий, але не є небезпечним» [11].

П. Кропоткін бачив усвідомлені мотиви держави і можновладців у штучному заниженні результативності суспільної освіти, щоб запобігти конкуренцію аристократії з боку трудящих. Тому народ виховувався таким чином, аби не мати доступу і схильності до свободи. На допомогу в цьому державі приходила церква.

Кропоткін зазначав, що трудовий люд не в змозі розумово і морально розвиватися, поки він не може задовольнити свої базові потреби відповідно по піраміді Маслоу. Розвиток настане тоді, коли народ поборе ті умови, в які його занурила влада: «Повний розвиток особистості і її індивідуальних особливостей може мати місце … тільки тоді, коли перші, основні потреби людини в їжі і житлі задоволені, коли її боротьба за життя, проти сил природи, спростилася, коли її час не поглинений тисячами дрібних турбот про підтримання свого існування. Тоді тільки розум, художній смак, винахідливість і взагалі всі здібності людини можуть розвиватися вільно» [11].

Михайло Кропоткін не бачив користі від освіти, яку на той момент отримували діти. Освіта поділялася на технічну і наукову, не була досконалою, тому більшість дітей не встигали як слід навчатися, а потім, протягом життя, не могли застосували отримані знання, адже, як правило, працювали на важких роботах: «Під приводом поділу праці ми провели різку межу між розумовою і ручною працею. Загальна маса робітників не тільки не отримує більш наукової освіти, але вони навіть втратили ті навички, які отримували у маленьких майстернях, і їхні сини і дочки, починаючи з 13 років, відправляються на фабрики і в шахти, де швидко забувають те небагато, чому вони навчилися в школі. Люди науки зневажають ручну працю» [12].

Кропоткін показував, що громадяни самі допомагають державі через освіту поневолювати себе ? довіряючи організацію виховання своїх нащадків державі, вони прирікають своїх дітей на відсутність прагнення і тяги до свободи, на відсутність критичного мислення і безмежну покірність, бо держава вдало цим користується й нехтує станом освіти, аби не надавати потрібних людям навичок для критичного мислення, яке може призвести до революцій.

П. Кропоткін пропонував такий план дій задля досягнення цілей: 1) вивчити тенденції суспільства; 2) сприяти вірним тенденціям; 3) підготовка до революційного періоду. Він стверджував: «Наша справа ? відкрити, перш за все, шляхом вивчення сучасного суспільного ладу, його прагнення, його напрямок, властиві йому в даний момент розвитку, і вказати ці прагнення. Потім ? здійснити ці прагнення в наших стосунках з нашими однодумцями; і нарешті, ? зайнятися вже тепер, і в особливості з настанням революційного періоду, руйнуванням установ і забобонів, обмежувальних розвиток цих прагнень» [11].

Основним конкурентом у боротьбі за уми Кропоткін вважав церкву, яка, перебуваючи в альянсі з державою, відстоючи свої шкурні інтереси, тому їй було вигідно невігластво населення: «Якби не було Церкви і Держави, вільні суспільства давно охопили б галузь освіти і виховання, вже, звичайно, давали б кращу освіту, ніж та помилкова освіта, яку дає ? далеко не всім ? держава. Втім, вільні суспільства вже починають вторгатися і в цю область і вже впливають на неї, незважаючи на всі перешкоди» [11].

На думку Кропоткіна, школа зобов'язана не перезавантажувати учнів знаннями з метою підготовки з них майбутніх робітників фабрик, а повинна, в першу чергу, ознайомити їх з різними областями знань, щоб виробити у них звичку і бажання самостійно дізнаватися про щось нове, прагнути до істини і прагнути бути корисним суспільству: «При вивченні наук, ремесел, мистецтва головна мета школи полягає зовсім не в тому, щоб робити фахівця з початківця учня, але в тому, щоб познайомити його з основами науки і хорошими методами роботи і, понад те, дати йому такий загальний напрямок, який при подальших його заняттях вів би його до істини, до любові, до краси форми і змісту, до почуття необхідності стати корисною одиницею поруч з іншими людьми і злити своє серце з загальнолюдськими життям» [12].

Кропоткін заявляв що на початкових етапах навчання всі діти повинні отримувати загальну освіту, тільки після чого мала відбуватися спеціалізація навчання: «… кожна людина повинна отримувати науково освіту на ряду з вивченням ремесел. Сучасному поділу праці на інтелігентну і фізичну ми протиставляємо з'єднання того й іншого в «технічну освіту»…, ми вимагаємо освіти інтегральної, яка знищить це згубне розмежування. За нашою системою школа повинна давати таку освіту хлопчикам і дівчаткам, щоб вони, залишаючи її у віці 18 або 20 років, мали настільки ґрунтовне уявлення про науку, яке дозволяло б їм продовжувати наукові заняття, і одночасно такі знання, які становлять основу технічних знань, а також і такий навик в будь-якій галузі виробництва, який би дав їм можливість зайняти помітне місце в загальному виробництві багатства» [12].

Як приклад П. Кропоткін згадує Московське училище, яке навчало декільком видам ремесла одночасно і було результативним за показниками успішності і якістю освіти. Сам Кропоткін вважав, що запровадження в цьому училищі ще й гуманітарних дисциплін вплине на зростання позитивних результатів: «Втрата часу ? відмінна риса сучасної освіти. Нам не тільки наповнюють голову всяким непотрібним шлаком, але навіть і корисним предметів нас навчають так, що ми втрачаємо даремно занадто багато часу. Сучасна методика навчання веде свій початок ще з тих часів, коли від освіченої людини потребувалась дуже обмежена кількість знань, і зберігає свою силу і дотепер, незважаючи на збільшення обсягів знань, яке має бути вміщено в голову учня з тих пір, як межі науки сильно розширені. Звідси випливає неминуча перевтома і невідкладна необхідність зміни методу викладання згідно з сучасними вимогами» [12].

Аби час навчання не розтрачувався даремно, Кропоткін пропонував з раннього дитинства надавати дітям знання в ігровій формі: «Безсумнівно, що час дитинства не повинен проходити так марно, як проходить він тепер. Німецькі викладачі довели, що навіть ігри можуть служити для ознайомлення дітей з арифметикою і геометрією. Діти, які ознайомилися з теоремою Піфагора за допомогою квадратиків з кольорового картону, не дивляться на них при вивченні геометрії, як на тортури для розуму, застосовуючи її так само легко, як теслі» [12].

П. Кропоткін демонстрував наслідки такої неефективної системи і колосальної витрати часу і пропонував замість заучування матеріалу навчати дітей на практичному досвіді, підключаючи до навчання їх власне мислення. Завдяки цьому, на його переконання, люди зможуть самостійно і більш швидко засвоювати матеріал, причому з інтересом, не ризикуючи його незабаром зовсім забути, а також вони придбають можливість до активного мислення, будуть довіряти своїм мисленням і навчаться критично мислити. Кропоткін писав: «Змушуючи дітей вивчати реальні предмети виключно за кресленнями, замість того, щоб змушувати їх працювати самих, ми тим самим змушуємо їх втрачати дорогоцінний час і безцільно обтяжуємо їх розум, привчаючи до найгіршого методу навчання, вбиваємо в зародку самостійне мислення; при цьому дуже рідко вдається дати їм ґрунтовні відомості. Поверхові знання, попуже зубріння, рабське копіювання і розумова нерухомість є результатами нашої системи навчання. Ми не навчимо дітей, як вони повинні вчитися. Початкові знання повідомляються за допомогою шкідливої системи, в багатьох школах навіть арифметики навчають абстрактним способом і набивають бідні голови безліччю правил» [12].

Щоб підвищити інтерес дітей до навчання, Кропоткін на прикладі того ж московського технічного училища показував, що учні активно залучалися до трудового процесу і їхні вироби після виготовлення продовжували використовуватися, що природно підвищувало інтерес дітей і мотивувало їх виготовляти нову продукцію» [12].

Олександр Атабекян, як і більшість анархістів вважав, що державна централізована освіта є жахливою формою виховання, і відстоював ідею децентралізації системи освіти, адже державна система, на його переконання, не тільки не давала потрібного ефекту, але також і калічить учнів: «…Денаціоналізація народної освіти. У той час, як офіційні органи рясніють нещадним засудженням результатів централістичної господарської системи, про питання народної освіти мало що пишеться. А між тим бюрократизм в цій області заподіяв не меншої шкоди, ніж у господарському житті. Моральна і матеріальна розруха, в яку впала народна школа, а також студентські хвилювання минулого літа свідчать, що “не все спокійно”» [2].

Досягти децентралізації системи освіти О. Атабекян пропонував шляхом формування самоврядних колективів вчителів, які будуть фінансуватися і без підзвітності державному апарату розпоряджатися цими фінансами, і таким чином демонструвати більшу ефективність, викорінюючи пороки освіти, породжені централізацією системи.

Для підкріплення своєї заяви Атабекян наводив приклади діяльності кооперативів, артілей, яким дана велика свобода в розпорядженні і розподілі трудових ресурсів і засобів виробництва: «Адже дає влада виробничим кооперативам, артілям і навіть приватним підприємцям в оренду фабрики і майстерні? Невже учительство заслуговує меншої довіри, а вільне духовне виховання підростаючого покоління має менше значення, ніж виготовлення і вільний збут будь-яких фабрикатів?» [2].

Також О. Атабекян зазначав, що все вищезгадане неможливо без первинного задоволення людьми своїх базових потреб, тим самим заявляючи, що, поки народ буде жити в злиднях, ефективність народної освіти не буде проявлятися: «Справжня духовна культура і вищі життєві інтереси неможливі, поки люди не досягнуть певного рівня життя, який дасть їм таку можливість. Без цієї умови ні про які високі духовні прагнення не може бути й мови. Люди, яким постійно загрожує пряма потреба, навряд чи здатні добре сприйняти високі культурні цінності.» [2].

У своїх працях Атабекян доводив, що існують методи навчання як примусові, так і вільні. Цим самим він намагався відшукати спосіб побороти лінощі. Анархіст вважав, що, вивчивши способи навчання, можна вивести методику навчання, яка посприяє викоріненню лінощів, бо та є прогалиною в трудових рефлексах, які невірно були засвоєнні в процесі навчання: «Поруч з больовими подразненнями і іншими прийомами заподіяння страждання, копіювання відіграє визначну роль у справі прищеплення тих координуваних рефлекторних рухів, які називаються навчанням праці. Цим двом прийомам відповідають два методи професійного навчання: один ? старий, примусовий, авторитарний, інший ? новий, наслідувальний, вільний... Незалежно від застосовуваного методу професійне навчання має привести до створення цілого комплексу умовних рефлексів, необхідних при виконанні праці. Якщо ми виявимо за допомогою аналізу трудових процесів основні їх властивості, тобто ту сукупність умов, які необхідні для здійснення продуктивної роботи, то тим самим ми знайдемо ключ до розуміння сутності лінощів. Бо лінощі повинні бути нічим іншим, як випаданням тих чи інших ланок із серії рефлексів, притаманних кожній праці» [1].

Також потрібно було, на думку О. Атабекяна, проводити профілактику, аби не допускати запалення лінощів знову. Особлива увага приділяється розумовому напрямку: «Профілактика (попередження) лінощів повинна мати на увазі заходи в чотирьох напрямках, що відповідають основним властивостям праці, а саме: фізичному, розумовому, естетичному і етичному. Важливим моментом для профілактики ліні є розумовий розвиток. Робочий, який не має загальноосвітньої і спеціальної наукової підготовки, не зможе зацікавитися і захопитися роботою, так як вона залишиться недоступною його розуміння. З цієї причини він не проявить максимуму продуктивності і буде працювати виключно по нужді, під тиском технічного та адміністративного нагляду. У цій області профілактика ліні збігається із завданнями народної освіти взагалі» [1].

Анархо-комуністи також пропонують застосовувати ті ж самі методи й принципи, від яких відштовхуються інші анархісти, а також додають своїх інновація, як наприклад навчання дитини з малих літ, чи запобігання лінощам.



Розділ 3. Порівняння течій

У попередніх розділах ми виокремили найбільш потужні течії і напрямки анархізму, назвали найбільш відомих їх представників, а також дослідили погляди цих відомих теоретиків анархізму (Годвіна, Спенсера, Прудона, Бакуніна, Кропоткіна, Атабекяна) на існуючу в їхній час систему освіти. Анархісти, аналізуючи суспільні проблеми та причини їх появи, пропонували своє бачення необхідних і бажаних змін у системі освіти, прогнозували ці зміни, а також ставили цілі, яких потрібно було досягти для зміни освітянської системи.

У працях кожного із згаданих теоретиків анархізму, представника тієї чи іншої течії, є міркування щодо кожної складової цієї комплексної проблеми. Зокрема, вони висловлювались про 1) проблеми суспільства; 2) причини цих проблем; 3) бажані зміни освітянської системи; 4) навчальні методики; 5) соціальні наслідки запропонованих анархістами нововведень. Узагальнимо погляди теоретиків по цих складових.

Проблеми суспільства.

Спенсер Г., Ґодвін В. і Прудон П.-Ж. вважали, що основною суспільною проблемою, яка мала пряме відношення до освіти, було її підпорядкування державі (Ґодвін), адже це вело до розділу суспільства на класи (Прудон) і, як наслідок, викликало експлуатацію більшості меншістю.

Цей примус починав відбуватися ще в самій школі (Спенсер), що значною мірою відштовхувало народ від освіти, змушуючи людей уникати школи (Прудон), а також призводило до вторгнення держави у систему освіту, викликаючи недовіру народу (Ґодвін).

Основною проблемою участі держави в системі освіти анархо-індивідуалісти вважали несумісність держави і прогресу, як породження освіти (Спенсер). Анархо-індивідуалісти були переконані, що державні і церковні структури прагнули підтримувати існуючий стан речей, адже бачили для себе загрозу у прогресі і тому докладали всіх зусиль, відволікаючи народ від насущних проблем (Ґодвін) шляхом необґрунтованого, з точки зору раціональності і прагматизму, підбору навчальних дисциплін (Спенсер), відокремлення навчання від учнівства (Прудон) і знищення талантів в зародку (Ґодвін).

...