Языковая личность как предмет языкознания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Каждый возраст представляет собой качественно определенную ступень психологического развития человека. С этим положением непосредственно связываются задачи обучения, их направленность на максимальное раскрытие тех возможностей учащихся, которые характерны для их возраста.

Возраст старшеклассников (Х - ХI классы) - от 15 до 17 лет - соответствуют периоду ранней юности, рамки которого ограничены 14-15 и 18 годами. Ведущей деятельностью этого периода Д.Б.Эльконин называет учебно-профессиональную деятельность, благодаря которой формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы, нравственные и гражданские качества личности, основы мировоззрения.

Важную роль в развитии юношей и девушек играет общение, что позволяет считать его как деятельностью, направленной на решение главной проблемы - профориентации, так и ведущей деятельностью ранней юности. В этот период старшеклассники включаются в индивидуально-личное и стихийно-групповое общение, которые интегрируются в главный вид общения - социально-ориентированный, личностный, имеющий эвристическое значение. Умение общаться в различных коллективах, соблюдая установленные в них нормы взаимоотношений, является одним из основных социальных требований, предъявляемых к юношеству.

Наиболее сложной и совершенной формой общения является речевое общение, что позволяет говорить о главенствующей его роли как в социальной деятельности юношей и девушек, так и в развитии их личности. Эффективность речевого общения во многом зависит от качеств человека, вступающего в контакт с другими людьми. К этим качествам можно отнести особенности интеллекта, характеристики эмоциональной сферы, манеру поведения и многое другое, "…человек, чтобы грамотно общаться, должен иметь в своем интеллекте, а так же в своих эмоциональной и волевой сферах целый ряд характеристик, которые все вместе такое общение и обеспечивают. В интеллекте это относится буквально во всем познавательным процессам, которые в него входят: и к вниманию, и к восприятию, и к памяти, и к мышлению, и к воображению". [10, 65] В эмоциональной сфере соответствующая воспитанность проявляется в том, "умеет ли человек сопереживать другим людям: чувствовать чужую боль как свою, чужие радости и горе как "свои". [10, 69] В волевой сфере, важно умение выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ поведения. В выборе средств воздействия на другого человека присутствуют и творчество.

Результаты исследований показывают, что в ранней юности все качества, необходимые для полноценного общения, достигают высоких точек развития. Растет общительность, появляется легкость в обращении с людьми, становятся важными убеждения, кругозор, умственные способности, эмоции и воля друзей и сверстников.

Однако значительная часть молодежи не обладает необходимыми коммуникативными качествами и в определенных жизненных ситуациях остро переживает этот недостаток. Возникновение трудностей в общении негативно отражается на индивидуальном развитии юношей и девушек, на их социальной адаптации. В крайнем проявлении оно ведет к формированию некоммуникабельной, асоциальной личности. Поэтому снятие коммуникативных трудностей должно стать одной из задач обучения в старшей школе.

Эффективность речевого общения зависит не только от общего развития человека, но и от его речевого развития. А.К. Маркова выделяет категорию "речевой возраст" - период, отделяющий одну качественно новую ступень в развитии речи от другой, - рассматривая ее с точки зрения становления функции речи и обслуживающих ее форм, а также социальных требований к речи ребенка того или иного возраста. С этой точки зрения период ранней юности характеризуется следующими отношениями:

-ведущая деятельность - учебно-профессиональная;

-речевые функции - перспективная саморегуляция, обобщающая;

-речевые формы - культура устной и письменной речи.

В лингвистике понятие "культура речи" связывается с умением следовать нормам языка, а также достигать коммуникативной эффективности речи. Проведенные психолого-педагогические исследования уровня речевого развития старшеклассников позволяют говорить о возможности достичь высшей ступени в употреблении языка - овладеть речевым мастерством, с которым связывают речевую коммуникативность и ее эффективность, основанную на творческой речевой деятельности. Однако этот уровень для большинства выпускников школ остается потенциальным.

Русский язык как учебный предмет обладает мощным развивающим гуманитарным потенциалом, что позволяет рассматривать его как основательную базу для реализации задач, поставленных перед старшей школой. На современном этапе для этого появились реальные возможности, так как после многолетнего отсутствия русский язык введен в качестве учебного предмета в старших классах.

Специфика предмета направлена на подготовку выпускников к эффективному речевому общению. Старшеклассники, находясь на пороге взрослой жизни, уже участвуют в различных формах общения: познавательном, деловом, интимно-личностном. В дальнейшем этот процесс станет более интенсивным и потребует от молодых людей умения общаться в различных сферах и ситуациях способности к собственному речевому творчеству, готовности к глубокому пониманию речи других людей.

Социальные требования и индивидуальные возможности юношества обосновывают цель обучения русскому языку в старших классах, которую можно сформулировать как развитие индивидуального стиля речи учащихся.

Понятие индивидуальности высказывания связывается с произвольным, т.е. сознательным, обусловленным поставленной задачей, отношением к речевой деятельности. В основе такого понимания лежат выделенные Л.С.Выготским характеристики осознанной деятельности: произвольность, ненамеренность, сознательность, - которые обуславливают выход за пределы определенной ситуации, вызывающей автоматические действия. Степень индивидуальности высказывания, по мнению А.К.Марковой, можно определить по соотношению грамматического и актуального членения, частоте употребления оценочно-логических и эмоционально экспрессивных средств языка, соотношению текста и подтекста.

Такому пониманию речевого развития старшеклассников отвечает концепция языковой личности, выдвинутая Ю.Н.Карауловым. В лингводидактике под языковой личностью понимается человек, способный производить речевые поступки. Языковая личность характеризуется не столько тем, что она знает о языке, сколько тем, что она может с языком делать (Г.И. Богин). Формирование языковой личности в старших классах предполагает развитие высшего уровня речевой способности, который соотносится с умением целенаправленно создавать тексты, обладающие стилистическими особенностями и отвечающие прагматическим условиям общения.

Развитие речевой способности старших школьников, предполагающее формирование их индивидуального стиля, может быть осуществлено на основе понятий, "план содержания", "план выражения" и "ситуативная обусловленность". Первичность содержания и вторичность текста определяется, их функциями в организации текста. Как отмечает Г.В. Колшанский, поиски грамматических признаков текста связаны с обнаружением явных формальных признаков текста. Поиски коммуникативной сущности текста - с исследованием смысловой стороны.

Эти закономерности позволяют определить основной принцип развития речи старших школьников как принцип соотношения инвариантного (неизменного) и вариантного в тексте. Содержание обучения русскому языку в старших классах также должно строиться с учетом приоритета семантического и вторичности лексико-грамматического оформления.

Таким образом, целью нашей работы является исследование уровней структуры языковой личности учащихся 11В класса средней общеобразовательной школы №59 и студентов 1 курса факультета русской филологии Чувашского Государственного Педагогического Университета имени И.Я Яковлева.

В связи с заявленной целью мы выдвигаем следующие задачи:

- показать необходимость формирования навыков эффективного общения и развития речевой коммуникации на основе концепции языковой личности;

- выявить предпосылки возникновения понятия "языковая личность" и необходимости введения ее в научный обиход;

- определить содержание и структуру понятия "языковая личность", а также факторы, влияющие на ее развитие и становление;

- дать характеристику элементов уровней структуры языковой личности;

- проанализировать и обобщить результаты, полученные в ходе лингвистического эксперимента, направленного на исследование уровней языковой личности учащихся и студентов.

При выполнении работы использовались методы лингвистического эксперимента, а также аналитический метод.

Глава I Языковая личность как предмет языкознания

1. Предпосылки возникновения понятия "языковая личность" и необходимости введения его в научный обиход

В последнее время языкознание начинает уделять все больше внимания проблеме определения предмета своей науки.

Главная причина этого - расширение нашего опыта и знаний, а отсюда и стремление заново осмыслить задачи и объект исследования. С расширением опыта в сферу анализа вовлекаются такие явления, которые раньше либо вообще не рассматривались, либо изучались в составе так называемых смежных дисциплин: психологии, литературоведения, философии, семиотики, этнографии, медицины, социологии. Так, речь и речевая деятельность до определенного момента изучалась только психологами, и включение ее в состав объектов изучения лингвистики в начале 20 века связано с работами Бодуэна де Куртене и Потебни.

Уже в середине 20 века происходит становление и утверждение новой отрасли языкознания - психолингвистики. С увеличением интереса исследователей к языку и речи, а еще более - к носителю и создателю этой речи появляются и развиваются новые отрасли лингвистики: лингвистика поэтики, лингвистика текста, семиотическая лингвистика, социолингвистика.

Таким образом, на границах со смежными областями, на стыках разных наук происходит постоянное расширение нашего лингвистического опыта, прирост потенциала, научных знаний, осуществляются открытия, формируются гипотезы, оформляются новые теории. И каждый новый шаг на пути прогресса требует от языковедов переосмысления объекта своей науки, установления тех его черт и особенностей, которые играют решающую роль в определении его характера с учетом новых данных, расширяющегося опыта, т.е. на каждом новом этапе.

Собственно весь 19 век прошел под знаком историзма. В русле учения о том, что язык - явление постоянно изменяющееся, изучать его следует в развитии, оформился сравнительно-исторический метод, возникла компаративистика, усилился интерес к мертвым языкам. Исторический характер языка стал определяющей мерой научности.

К концу 19 века возникает интерес к изучению живых языков и диалектов, интерес этот развился не только как ответная реакция на деспотизм исторического метода, но и в связи с возрастанием национального самосознания.

Уже в начале 20 века в языкознании появляется и закрепляется мысль, что язык насквозь психологичен. При этом психологизм вовсе не отрицает историзма, а наоборот способствует расширению лингвистического опыта.

В конце 19 века на научное поприще вступил Ф. де Соссюр. Он выдвинул тезис о том, что язык насквозь системен и насквозь социален. Первое положение оказалось более разработанным в опытах Соссюра, поэтому с 20-х годов 20 века язык выступает, главным образом, как система, представляющая в основе своей социальное явление.

Таким образом, в языкознании можно наметить четыре парадигмы - "историческую", "психологическую", "системно-структурную" и "социальную". Каждая из них превалировала в лингвистике в какие-то периоды существования языка (границы которых, впрочем, довольно размыты) и поэтому являлась парадигмальной, хотя ни одна из этих парадигм не существовала чистом виде.

Говоря о современной лингвистической парадигме, необходимо отметить, что она характеризуется общей "бесчеловечностью": создаваемый ей образ языка занимает антропоморфический характер. Поэтому вполне закономерно и оправданно звучат утверждения типа: "Так как язык представляет собой основное средство общения, язык (а не человек!) должен находиться в состоянии коммуникативной готовности".

Таким образом, создается представление о "давлении системы", о том, что язык "навязывает" говорящему определенный способ выражения; язык вообще соотносится с неумолимой, бездушной системой, которая подавляет и подчиняет себе говорящего, регламентирует его выбор, сдерживает творческие возможности самовыражения, такая система в лингвистической парадигме рассматривается без опосредования ее человеком. Образ такой системы проистекает из гипостазирования одного из парадигмообразующих факторов, одного из свойств языка - его системно-структурного характера. Но гипостазирование - неотъемлемый спутник одного из свойств объекта, одной из его сторон. Так, изучая исторический характер языка, его временные изменения, ученый полностью сосредотачивается именно на них, отодвигая системность и структурность языка на второй план. Это не значит, что он полностью отказывается от них, объявляя историзм главным критерием научности (как это было в 18 веке), просто системно-структурные свойства языка, оставаясь "в уме", оказываются для нас менее важными.

Гипостазирование одного из аспектов имеет и онтологическую предпосылку, поскольку ни один из четырех фундаментальных свойств языка не является интегрирующим, ведущим, не содержит оснований для выводимости остальных его свойств: из социальности не следует системности, из исторического характера развития не следует психологической сущности языка, а последнее еще не является основанием для его социальности. В результате нормальное рассмотрение одного из свойств неизбежно выглядит как гипостазирование. Выход видится в обращении к человеческому фактору, во введении в лингвистическую парадигму языковой личности как равноправного объекта изучения, как такой концептуальной позиции, которая позволяет интегрировать разрозненные и относительно самостоятельные части языка.

Языковая личность как объект лингвистического исследования позволяет на систематической основе рассмотреть как взаимодействующие все четыре фундаментальных языковых свойств. Во-первых, потому, что личность есть сосредоточение и результат социальных законов; во-вторых, потому, что она есть продукт исторического развития этноса; в-третьих, по причине принадлежности ее установок и мотивов к психической сфере; наконец, в-четвертых, в силу того, что личность есть создатель и пользователь знаковых, т.е. системно-структурных по своей природе, образований.

Введение человеческого фактора, обращение к феномену человека, к языковой личности вовсе не означает выхода за рамки привычного круга идей и ломки сложившейся в науке о языке парадигмы, гласящей, что "за каждым текстом стоит система языка".

Новый этап в языкознании, никоим образом не отменяя этой парадигмы, просто позволяет чуть-чуть ее расширить, сказав, что за каждым текстом стоит языковая личность, владеющая системой языка.

2. Содержание понятия языковая личность

Итак, в последнее десятилетие стержневым филологическим понятием стало понятие "языковая личность". Многими исследователями оно оценивается как интегративное, послужившее началом формирования нового этапа в развитии языкознания - антропоцентрической лингвистики.

Таким образом, под языковой личностью понимают:

- во-первых, любого носителя языка, охарактеризованного на основе анализа произведенных им текстов с точки зрения использованных в этих текстах системных средств данного языка для отражения видения им окружающей действительности (картины мира) и для достижения определенных целей в этом мире;

во-вторых, языковая личность - это наименование комплексного способа описания языковой способности индивида, соединяющего системное представление языка с функциональным анализом текста.

Потребность в понятии и рабочем термине "языковая личность" появилась в 80-х годах 20 века. Приоритет его разработки и использования принадлежит русской лингвистике, хотя идея рассматривать существование и функционирование языка в связи с его носителем - человеком всегда была присуща языкознанию и является, по-видимому, столь же древней, как и сама эта наука.

Историю предпосылки возникновения соответствующей теории можно проследить начиная с 19 века. Из трудов В.фон Гумбольта, трактовавшего язык как "орган внутреннего бытия человека" и как выразитель духа и характера народа, нации, вытекает обобщенное понимание языковой личности и как представителя рода homo sapiens, умеющего соединить мысль со звуком и использовать результаты этой деятельности духа для обобщения, и как национальной языковой личности, т.е. носителя языка - совокупного представителя своего народа. И.А.Бодуэн де Куртенэ писал в 1899 году: "Человеческий язык, человеческая речь существует только в мозгу, только в "душе" человека, а основная жизнь языка заключается в ассоциации представлений в самых различных направлениях".

Уже в начале 20 века А.А. Шахматов утверждал, что "реальное бытие имеет язык каждого индивидуума; язык села, города, области, народа оказывается известною научною фикцией" [6, 5].

Сам термин "языковая личность" впервые употреблен В.В.Виноградовым в книге "О художественной прозе".

В современном научном языкознании тот фон, на котором происходило становление теории языковой личности, характеризуется следующими особенностями: смещением фокуса интереса во всех гуманитарных областях от элитарного человека к простому смертному, от авторитета к миноритету и от эпохального исторического времени к повседневности и обыденности; оживлением интереса к способам существования языка (язык - система, язык-текст, язык-способность), а также успехами психолингвистики в изучении языковой способности человека.

3. Способы изучения языковой личности в современном языкознании

Под языковой личностью, таким образом, понимается потенциально любой носитель языка, а способ представления (изучения и описания) языковой личности предполагает воссоздание ее структуры на основе производимых и воспринимаемых ею текстов.

В самом термине «языковая личность» содержится идея получения - на основе анализа "языка" (а точнее, текстов) - выводного знания о "личности":

а) как об индивидууме и авторе этих текстов, со своим характером, интересами, социальными и психологическими предпочтениями и установками;

б) как о типовом представителе данной языковой общности и более узкого входящего в него речевого коллектива, совокупном или усредненном носителе данного языка;

в) как о представителе человеческого рода, неотъемлемым свойством которого является использование знаковых систем и, прежде всего, естественного языка.

Соответственно, комплексность подхода к исследованию языка через языковую личность проявляется в том, что язык в этом случае предстает и как система, и как текст, и как способность.

К языковой личности как лингвистическому объекту исследования языкознание шло разными путями: психолингвистическим - от изучения психологии языка, речи и речевой деятельности в нормальном и измененном состояниях сознания, в т.ч. афазий разного рода (исследования И.А. Бодуэна де Куртенэ, А.А. Потебни, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А.Леонтьева, А.Р. Лурии и др.); лингводидактическим - от анализа процессов научения языку и языкового онтогенеза (труды Ф.И.Буслаева, А.М. Лешковского, К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского), чисто филологическим, или литературоведческим, - от изучения языков художественной литературы (работы В.В. Виноградова, Ю.Н. Тынянова, М.М. Бахтина, Д.С. Лихачева и др.).

Все названные пути характеризуют одно очень важное обстоятельство переход лингвистики к глобальной проблеме «язык и человек», когда происходит обращение к человеческому фактору в языке, к выявлению того, как используется язык субъектом речи в зависимости от его коммуникативных потенций, от адресата и т.п.

Исследования, связанные с языковой личностью, характеризуются широким многообразием экспериментальных методов: ассоциативных экспериментов, анализа пересказа текстов, метода семантического дифференциала, анализа записей одного дня личности, записей детской речи, анализа деятельности устных и письменных переводчиков, анализа статистически достоверных самонаблюдений носителей над своей письменной речью, экспериментов по восстановлению деграмматикализованных текстов. Из традиционно устоявшихся в сфере собственно филологии направлений в изучении текстов к изложенному пониманию языковой личности ближе всего стоят такие, как "язык писателя" и "речевой портрет" персонажа художественного произведения или реального "человека с улицы". Синонимическими терминами по отношению к языковой личности являются: субъект (осмысливший мир и отразивший его в своей речи); индивид; автор текста; носитель текста; информант (активный и пассивный); говорящий; слушающий; речевой портрет; идиолект; образ автора.

Все более возрастающий интерес к изучению языковой личности проявляется в том, что в последние годы увеличивается количество работ, в которых содержатся попытки описать "особенности языковой личности различных типологических групп (социально-коммуникативных и профессионально-коммуникативных): языковая личность ученого-филолога, учителя-русиста, языковая личность телеведущего, языковая личность переводчика и комментатора". [22, 37] В связи с тем, что формирование набора готовностей определяется далеко не субъективными характеристиками, а в первую очередь социальными условиями и соответствующими ролями языковой личности, был введен термин "профессиональная языковая личность". [27, 53] Одной из наиболее важных характеристик профессиональной языковой личности является запас слов, который имеет тот или иной ранг частотности употребления, т.к. лексикон и манера говорить указывает на принадлежность человека к определенной профессии. Более того, характеристика профессиональной языковой личности напрямую зависит от выполняемых этой личностью задач. Так например, для преподавателя наиболее важными задачами, связанными со сферой его деятельности, является "передача информации, запрос информации, побуждение к действию, выражение отношения к действию партнера по коммуникации. Названные задачи решаются в деятельности педагога при выполнении различных видов работы: объяснении, закреплении, подведении итогов занятия и т.п., где в определенном виде выступают те или иные качества личности ". [ 27, 54]

В научной литературе языковая личность представляется различными способами. Наиболее часто используются два: способ, предложенный Г.И. Богиным, и способ, сформулированный Ю.Н. Карауловым. Первый способ предполагает воссоздание языковой личности в трехмерном пространстве: а) данных об уровневой структуре языка; б) видов речевой деятельности; в) степеней владения языком. Такое описание является более отвлеченным и позволяет говорить об общей модели языковой личности.

Суть второго способа, предложенного Ю.Н.Карауловым, состоит в выделении трех уровней языковой личности:

- нулевой, называемый семантическим (вербально-семантическим), отражающий степень владения обыденным языком, включая лексикон и фонд грамматических знаний личности;

- первый, называемый лингво - когнитивным, представленный тезаурусом личности;

- второй, называемый мотивационным или прагматическим, включающий явление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих текстопроизводством. Данный способ представления языковой личности интересен тем, что дает возможность увидеть, какие умения и навыки важны для продуцирования речи.

Опыты реконструкции языковой личности ("или монолога в художественной прозе") содержатся, например, в работах В.В.Виноградова о языке Н.В.Гоголя и Ф.М.Достоевского, в его книге "О художественной прозе" (речи адвоката Спасовича), в книге Ю.Н.Караулова "Русский язык и языковая личность" (дискурс Шохова - персонажа романа А.Приставкина "Городок"), в книге "Язык и личность" под редакцией Д.Н.Шмелева (раздел "Опыт описания речевой личности А.А.Реформатский") и др. К воссозданию языковой личности непосредственное отношение имеют словари языка писателей, а также другие словари, например, "Мотивационный диалектный словарь" в которой раскрываются приемы языковой рефлексии наивно-говорящего - усредненной языковой личности носителя языка (диалекта) - в поисках мотиватора внутренней формы слова, например: "Лисички (грибы) они желты, как лисица, вот и зовут так".

Глава II Уровневая структура языковой личности

1. Компоненты структуры языковой личности

Развивая в своей работе трехуровневое представление модели языковой личности, Ю.Н.Караулов исходит из идей о трехуровневости процессов восприятия и понимания, которые оказываются тем самым конгруэнтными самому устройству языковой личности.

Так, соответственно намечаемым в структуре языковой личности мотивационному, тезаурусному и вербально-семантическому уровням в схеме смыслового восприятия выделяют побуждающий, формирующий и реализующий уровни. "Побуждающий уровень объединяет ситуативно-контекстуальную сигнальную (стимульную) информацию и мотивационную среду... Формирующий уровень содержит четыре фазы: 1) фазу смыслового прогнозирования; 2) фазу вербального сличения; 3) фазу установления смысловых связей между словами и смысловыми звеньями и 4) фазу смыслоформирования... Реализующий уровень на основе этого общего смысла формирует замысел ответного речевого действия". [18,31]

В структуре процесса понимания различают также: а) понимание замысла автора (отправителя) текста (это высший, второй уровень, соответствующий в структуре языковой личности мотивационному уровню); б) понимание концепции текста (первый уровень в структуре языковой личности, называемый тезаурусным); в) понимание смысла слов в их содержании на низшем вербально-семантическом уровне. Таким образом, в терминах объектов каждому уровню понимания соответствует подтекст (II), текст (I) и слова (0).

Возвращаясь к структуре языковой личности, необходимо отметить, что для каждого из трех уровней характерен свой набор специфических типовых элементов: а) единиц соответствующего уровня; б) отношений между ними; в) стереотипных объединений этих единиц, свойственных каждому уровню комплексов.

Соотношение уровней и свойственных им типовых элементов можно проследить по таблице

Итак, как можно видеть из приведенной выше таблицы, на нулевом, вербально-семантическом уровне в качестве единиц фигурируют отдельные слова, отношения между ними охватывают все разнообразие грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных связей, совокупность которых суммируется единой "вербальной сетью", а стереотипами являются наиболее ходовые, стандартные словосочетания, простые формульные предложения и фразы типа "ехать на троллейбусе", "пойти в кино", "купить хлеба", "выучить уроки", которые выступают как своеобразные паттерны (patterns) и клише.

На лингво-конгнитивном (тезаурусном) уровне в качестве единиц следует рассматривать обобщенные (теоретические или обыденно-житейские) понятия, крупные концепты, идеи, выразителями которых являются те же как будто слова нулевого уровня, но облеченные теперь дескрипторным статусом. Отношения между этими единицами тоже принципиально меняются и выстраиваются в упорядоченную строгую иерархическую систему, в какой-то степени (непрямой) отражающую структуру мира, и известным (хотя и отдаленным) аналогом этой системы служит обыкновенный тезаурус. В качестве стереотипов на этом уровне выступают устойчивые стандартные связи между дескрипторами, находящие выражение в генерализованных высказываниях, дефинициях, афоризмах, крылатых выражениях, пословицах, поговорках, из всего многообразия которых каждая языковая личность выбирает, "присваивает" именно те, что соответствуют устойчивым связям между понятиями в ее тезаурусе и выражают тем самым "вечные", незыблемые для нее истины, в значительной степени отражающие, а значит и определяющие ее жизненное кредо, ее жизненную доминанту.

Исходя из этой, хотя и самой общей, характеристики двух низших уровней организации языковой личности можно сделать вывод, что собственно языковая личность начинается не с нулевого, а с первого, лингво конгнитивного (тезаурусного) уровня, потому что только с этого уровня становится возможным индивидуальный выбор, личностное предпочтение одного понятия другому. Этот же уровень дает право на придание статуса более важной в субъективной иерархии ценностей, в личностном тезаурусе не той идее, которая статически является самой значимой в стандартно-усредненном тезаурусе соответствующего социального речевого коллектива, тезаурусе социально детерминированном, определяемым господствующей в обществе идеологией.

Нулевой же уровень - слова, вербально-грамматическая сеть, стереотипные словосочетания (паттерны) - принимаются каждой языковой личностью как данность, и любые индивидуально-творческие возможности личности, проявляющиеся в словотворчестве, оригинальности ассоциаций и нестандартности словосочетаний, не способны в целом изменить уже имеющуюся генетическую данность. Индивидуальность, субъективность может проявить себя только при оперировании понятиями, в их иерархизации, в способах их выбора и противопоставления при формулировке проблем, в способе их соединения в формулировке выводов, т.е. на субъектно-тезаурусном уровне.

Высший, мотивационный уровень устройства языковой личности боле подвержен индивидуализации и поэтому, вероятно, менее понятен по своей структуре. Хотя и здесь можно говорить о наличии тех же трёх типов элементов - единиц, отношений и стереотипов. Понятно, что ни слова, ни концепты, понятия и дескрипторы не являются единицами, характеризующими данный уровень. Ориентация единиц мотивационного уровня должна быть прагматической, и поэтому здесь следует говорить о коммуникативно-деятельностных потребностях личности (необходимость высказаться, стремление воздействовать на реципиента письменным текстом, потребность в дополнительной аргументации, желание получить информацию (от коммуниката или из текста) и т.п., которые, впрочем, диктуются экстралингвистическими причинами.

Отношения между единицами третьего уровня задаются условиями сферы общения, особенностями коммуникативной ситуации и исполняемыми коммуникативными ролями общающихся. Эти отношения тоже образуют свою сеть (сеть коммуникаций в обществе), достаточно устойчивую и традиционную, но проследить ее в полном объеме очень трудно.

При определении стереотипов трёх уровней организации языковой личности сама собой напрашивается параллель с тремя разновидностями усложняющихся единиц, выделяемых, например, при структурировании процессов смыслового восприятия или понимания в психолингвистике: слово высказывание - текст. Однако эта аналогия была бы слишком примитивной и поверхностной: во-первых, потому что далеко не всякий текст обладает свойством повторяемости, чем собственно и должен характеризоваться стереотип; во-вторых, текст не может воспроизводиться в речи в полном объеме, как это происходит со стереотипами других уровней - словосочетаниями и генерализованными высказываниями. Одновременно стереотип данного уровня должен находиться во взаимодействии с другими элементами данного уровня, т.е. отвечать коммуникативно-деятельностным потребностям личности и условиям коммуникации, а также объединять их в некоторый устойчивый комплекс (стереотип). Все эти требования могут показаться на первый взгляд взаимоисключающими. Однако в действительности существуют определенные образы, повторяющиеся символы, знаки, стандартные для каждой культуры. Это сказки, мифы, былины, притчи, легенды, анекдоты (в устной традиции) и классические тексты художественной литературы и других видов искусства (архитектуры, скульптуры, живописи). Причем языковой способ выражения символа прецедентного текста совпадает со способами выражения стереотипов других уровней: это может быть цитата, ставшая крылатым выражением ("Ну как не порадеть родному человеку", "Да зелен виноград"), имя собственное, служащее не только обозначением художественного образа, но несущее определенную смысловую нагрузку в силу устоявшегося восприятия его коннотации (Базаров, Печорин, протопоп Аввакум, царь Салтан, Алеша Попович и т.п.)

Необходимо также отметить, что в содержание языковой личности обычно включаются такие компоненты, как:

1) ценностный, мировоззренческий компонент содержания воспитания, т.е. система ценностей, или жизненных смыслов. Язык обеспечивает первоначальный и глубинный взгляд на мир, образует тот языковой образ мира и иерархию духовных ценностей, которые лежат в основе формирования национального характера и реализуются в процессе его диалогового общения;

2) культурологический компонент, т.е. уровень освоения культуры как эффективного средства повышения интереса к языку. Привлечение фактов культуры изучаемого языка, связанных с правилами речевого и неречевого поведения, способствуют формированию навыков адекватного употребления и эффективного воздействия на партнера по коммуникации;

3) личностный компонент, т.е. то индивидуальное, глубинное, что есть в каждом человеке.

Итак, языковая личность - явление социальное, но в ней есть и индивидуальный аспект. Индивидуальное в языковой личности формируется через внутреннее отношение к языку, через становление личностных языковых смыслов; но при этом не следует забывать, что языковая личность оказывает влияние на становление языковых традиций. Каждая языковая личность формируется на основе присвоения конкретным человеком всего языкового богатства, созданного предшественниками и существующего в данном обществе. Язык конкретной языковой личности состоит в большей степени из общего языка и в меньшей - из индивидуальных языковых особенностей.

2. Социализация человека и ее влияние на особенности языковой личности

Формирование языковой личности происходит в процессе её социализации. Каждая языковая личность формируется на основе присвоения конкретным человеком всего языкового богатства, существующего в данном обществе. Более того, личности приходится принимать на себя много различных ролевых установок и тем самым усваивать характерное речевое поведение в определенных жизненных ситуациях.

Разные формы общественного поведения человека социологи и социопсихологи называют его социальными (или функциональными) ролями, тем самым расширяя обыденное понимание этого слова. Социальная роль - это "нормативно одобренный обществом образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную социальную позицию". [21,69]

Социальная позиция, или статус, - формально установленное или молчаливо признаваемое место индивида в иерархии социальной группы.

Роли могут быть обусловлены как постоянными, а также долговременными характеристиками человека: его полом, возрастом, положением в семье и социальным положением (таковые, например, роли мужа, отца, начальника, сослуживца и др.), так и переменными характеристиками, которые определяются свойствами ситуации (таковы, например, роли пассажира, покупателя, пациента и др.).

Роли, связанные с постоянными или долговременными характеристиками, накладывают отпечаток на поведение и даже на образ жизни данного человека, языковой личности, "оказывают заметное влияние на его личностные качества (его ценностные ориентации, мотивы его деятельности, его отношение к другим людям)". [21, 24]

Сказываются они и в речи: например, "квалифицирующие" определения типа "говорит как учитель", "хорошо поставленным актерским голосом", "начальственный окрик", "оставь свой прокурорский тон", "кричит, как базарная торговка", "ругается, как сапожник" и т.д.

Социальные роли, типичные для данного общества, усваиваются человеком в процессе его социализации. Несмотря на то что совокупность ожиданий, присущая той или иной роли, состоит из набора констант, предписывающих индивиду определенное поведение, усваивание ролей каждым человеком проходит через призму его личного опыта и под влиянием той социальной микро- и макросреды, к которой он принадлежит. Поэтому и исполнение ролей, как обусловленных постоянными и долговременными социальными характеристиками индивида, так и проигрываемыми в той или иной стандартной ситуации, варьирует от личности к личности, от одной социальной группы к другой.

Представления о типичном исполнении той или иной роли складываются в стереотипы, которые составляют неотъемлемую часть речевого поведения.

Стереотипы формируются на основе опыта, частой повторяемости ролевых признаков, характеризующих поведение, манеру говорить, двигаться, одеваться и т.п. Говоря о стереотипах речевого поведения индивида, обусловленного его социальными ролями, следует отметить, что каждый уровень структуры языковой личности также имеет свои стереотипы, а в целом языковая личность характеризуется определенным запасом слов, имеющих тот или иной ранг частотности употребления, которые заполняют абстрактные синтаксические модели. Если модели достаточно типичны для представления данного языкового коллектива, то лексикон и манера говорить могут указывать на его принадлежность к определенному социуму, свидетельствовать об уровне образованности, типе характера, указывать на пол и возраст и т.д. Языковой репертуар такой личности, деятельность которой связана с выполнением десятка социальных ролей, должен быть усвоен с учётом речевого этикета, принятого в социуме. Таким образом, совершенно очевидной и объективной является прямая зависимость всех трех уровней организации языковой личности от исполняемых ей социальных ролей.

Глава III Характеристика элементов уровней структуры языковой личности

1. Обобщенные высказывания - элемент тезаурусного уровня структуры языковой личности

Обобщенными высказываниями мы будем называть фразы, отличающиеся максимальной смысловой свернутостью: пословицы, поговорки, афоризмы. Высказывания такого типа содержат множество путей конкретизации заключенного в них обобщенного смысла, что проявляется в возможности различной его интерпретации. Характер толкования лаконичных изречений зависит от многих причин: жизненного опыта интерпретатора, совокупности его лингвистических и нелингвистических знаний, а также уровня его интеллектуального развития, позволяющего устанавливать смысловые связи между входящими в высказывание понятиями и внеязыковой действительностью, а также между самими понятиями. Конечно, большую роль играет и умение отражать смысловые отношения в связной языковой форме.

Многозначные абстрактные понятия объяснить непросто, даже если они общеупотребительны и на первый взгляд очевидны. Обобщенные высказывания также часто воспринимаются поверхностно или односторонне. Поверхностное толкование, как правило, связано с недостаточными познаниями интерпретатора, его неумения выйти на уровень глубинного знания, значения. Односторонность толкования может быть связана с подчинением определенной цели: подтвердить свою мысль или же исказить смысл чужого высказывания при передаче, что достигается выбором нужного значения из нескольких возможных. Подобные явления отмечаются в современных средствах массовой информации, когда политические противники в своих целях трактуют какую-либо идею однозначно, представляя такое толкование как окончательное и полное.

Умение воспринимать различные значения многозначной фразы. Сопоставлять и делать нужные выводы относится к высшим уровням речевой способности, является своеобразным искусством. Однако умение идти от поверхностного восприятия фразы вглубь важно не только для непринужденного ведения беседы, оно имеет и практическую ценность: очень важно умение не принимать суждения, пусть даже очень убедительные, безоговорочно. Сопоставление различных точек зрения, собственная интерпретация высказывания помогут сделать вывод, принять обдуманное решение.

Согласно структуре языковой личности, рассматриваемой в нашей работе, обобщенные высказывания являются элементами когнитивного (тезаурусного) уровня, поэтому употребление их в речи отражает картину мира говорящего.

На наш взгляд, есть необходимость исследовать способность старшеклассников к толкованию высказываний, имеющих обобщенный характер, экспериментальным путем для выявления картины мира и доминирующего восприятия действительности, отраженной в концептах и генерализованных идеях.

2. Прецедентные тексты - элемент мотивационного уровня структуры языковой личности. Роль фоновых знаний

Глубокое и полное понимание художественного произведения, а также речи, выходящей за рамки передачи прямой информации, определяется не только значением языковых форм. В большой степени оно зависит от наличия у участников ситуации определенных знаний. По словам М.М Бахтина, в таких случаях происходит "встреча между лингвистикой и другими науками, сферами культуры и жизни"[1, 297].Для постижения подлинного смысла неоднозначного высказывания необходимы фоновые знания, т.е. совокупность общечеловеческих культурных сведений, которыми обладает большинство участников коммуникации.

Языковые и фоновые знания соотносятся с принятыми в лингвистике понятиями вертикального и горизонтального контекстов. Горизонтальный контекст обеспечивает понимание значений, которые содержатся в самом тексте и возникают благодаря сочетанию слов. Это могут быть как прямые значения, так и дополнительные смыслы, создаваемые, в частности, образными средствами языка. Вертикальный контекст указывает на связь текста с другими источниками (литературными, историческими и т.д.) и понимается как историко-филологический. Он проявляется в реалиях, литературных аллюзиях, исторических реминисценциях и требует для своего постижения определенных фоновых знаний.

Основным средством представления общеизвестных культурно-языковых сведений в речи являются прецедентные тексты. Слово "прецедент" (от латинского praecedens "идущий впереди, предшествующий") означает "случай, имевший ранее место и служащий примером или оправданием для последующих случаев подобного рода"; прецедентные тексты - это тексты хрестоматийные, общеизвестные, воспроизводимые в других художественных произведениях, в речи людей высокой речевой и общей культуры. По определению Ю.Н. Караулова, это тексты, "имеющие сверхличностный характер, т.е. широко известные… широкому окружению данной личности, включая её предшественников и современников". [19, 216]

Прецедентные тексты объединяют высказывание в единое культурное пространство, поэтому их знание связывается с принадлежностью к данной эпохе и её культуре, незнание же - с отторженностью от данной культуры. К прецедентным, наряду с художественными, относятся библейские тексты, произведения устной народной словесности (притчи, анекдоты, сказки) и публицистика историко-философского и политического звучания.

Прецедентным текстам свойственны эмоциональная нагруженность, наличие экспрессивных оттенков, поэтому их включение в речевые произведения рассматривается как особый прием создания художественного образа; эта образность связана с косвенной номинацией и носит вторичный характер в отличие от первичной образности, создаваемой лексическими значениями слов. Кроме функции метафоризации, прецедентные тексты выполняют аргументирующую функцию, усиливая доказательность речи за счет обращения к авторитетным источникам.

Прецедентные тексты возникают в речи при различных обращениях к оригинальным текстам, передающимся обычно в форме намека, отсылки, пересказа фрагмента. Основные пути введения в высказывание прецедентных текстов - это реминисценции, употребление собственных имен, имеющих обобщающее значение, цитирование, при котором цитаты вводятся косвенно или трансформируются, но остаются узнаваемыми, восстанавливаемыми, а их автор достаточно легко угадывается. Такие цитаты уподобляются крылатыми выражениями.

Реминисценция - это отзвук иного произведения, она является источником ассоциаций и выполняет экспрессивную функцию. При использовании этого приема создаются параллели с известными художественными произведениями, проявляющиеся в узнаваемых реалиях, лексике, строении фраз.

Введение в речь имен исторических лиц, деятелей литературы, искусства расширяет смысловой потенциал высказывания, усиливает его эстетическое воздействие. На их фоне оценка мыслей, чувств, действий (своих или литературного героя) приобретает характер приобщения к вечным темам. В подобных случаях имена собственные выполняют функцию прецедентных текстов, так как они не индивидуализируют личность, а служат средством обобщения, приобретают символический смысл за счет усиления одной из особенностей реального человека, выделяющей его из ряда других людей. Этот символический смысл осознается большей частью носителей данной культуры. Наряду с именами реальных личностей в роли символов выступают имена литературных героев, мифических и библейских персонажей, широко известные и имеющие культурно - историческую значимость (например, Иуда, Ромео, Плюшкин). Обладая переносным значением, такие имена при наличии у читателя соответствующих знаний вызывают определенные добавочные ассоциации.

Введение прецедентных текстов в высказывание носит интеллектуально-эмоциональный характер, так же как и восприятие таких текстов. Способность установить дополнительный смысл, передаваемый прецедентным текстом, определить источник этого текста и цель его введения в высказывание позволяет более глубоко понять и героя художественного произведения, и реальную языковую личность.

Прецедентные тексты, функционирующие в речи, являются единицами, элементами прагматического (мотивационного) уровня структуры языковой личности, поэтому для характеристики языковой личности необходимо исследование восприятия ею подобных текстов. Здесь следует иметь в виду, что восприятие прецедентных текстов возможно лишь при наличии соответствующих фоновых знаний, т.е. совокупности общечеловеческих культурных сведений.

3. Коммуникативная целесообразность - деятельностно- коммуникативная потребность мотивационного уровня структуры языковой личности

Стилистическую организацию речи определяет фактор коммуникативной целесообразности употребления языковых средств в "конкретной среде общения, речевой ситуации, с учетом целей и задач общения, содержания высказывания, его жанра"[20, 56], поэтому стилистические нормы имеют более свободный характер, чем общеязыковые. Возможно, именно по этой причине стилистическое чутьё исследовано в меньшей степени, чем лексический и грамматический компоненты чувства языка, однако, по замечанию Б.В.Беляева, говорят о нем значительно чаще, поскольку "сравнительно с фонетическими, лексическими и грамматическими особенностями языка они (стилистические особенности) с наибольшим трудом поддаются осознанию" [3, 71].

Природа стилистического компонента языкового чутья, как и чувства языка в целом, признается интуитивной и связывается с различением речевых стилей: "чувство стиля заключается в том, что человек чувствует (не осознавая) особенности различных стилей изложения вплоть до индивидуального" [3, 69]. С точки зрения обучения стилистике в школе чувство языка понимается как способность определять стилистическую и эмоционально-оценочную окраску слов и выражений, устанавливать принадлежность текста к определенному стилю, интуитивно выявлять случаи отклонения от стилистической нормы, указывать доминанту стиля.

Нормативное чувство стиля развивается в девятилетней школе при изучении курса русского языка, включающего основы стилистики. Заложенная на этом этапе база позволяет учащимся старших классов перейти на другой, более высокий уровень - уровень выразительности, определяемый коммуникативной целесообразностью. Именно такая ступень, предполагающая творческое владение языком, соответствует высшему уровню речевой способности, формируемому у старших школьников. О возможности подобного речевого развития в ранней юности свидетельствуют психологические характеристики данного периода, о которых уже говорилось выше.

В построении высказываний различных стилей целесообразность выступает как важнейшая сторона нормативности. Функционально-стилистические нормы, основывающиеся на принципах отбора и сочетания языковых средств в различных разновидностях текстов, обычно связываются с представлением о единстве стиля, однако в современной речи подобная строгость стиля стала весьма относительной.

В реальной речевой практике наблюдается явление варьирования, проявляющееся в способности функциональных стилей к взаимодействию, взаимопроникновению, происходит организованный синтез языковых единиц, лишь в теории закрепленных за тем или иным функциональным стилем.

Подобное варьирование отмечается не только в текстах нечеткой функциональной отнесенности (публицистических, художественной литературы), для которых это характерно, но и в текстах отнесенности четкой (научных, официально-деловых), отмеченных более строгой языковой организацией. Поэтому критерием соответствия или несоответствия высказывания стилистическим нормам выступает необходимость соотносить языковое оформление текста с его экстралингвистической основой, т.е. сферой и ситуацией общения, целями и содержанием высказывания, иначе, говоря - коммуникативная целесообразность.

Намеренное употребление разностилевых элементов в одном высказывании является эффектным средством выразительности, создающим дополнительный смысл. В художественных и публистических текстах подобный прием используется для создания образа, характеристики персонажа как неоднозначной личности или же для выражения авторской оценки. В текстах четкой функциональной отнесенности использование элементов других стилей необязательно и сравнительно редко, имеющиеся включения выступают как образные средства, выполняя при этом новое для них функции: "В художественном произведении метафора - это один из важных элементов в системе образов, органически объединенных общей темой и идеей, в научной же речи образные средства выступают во вспомогательной роли - для пояснения, популяризации, конкретизации - и поэтому являются своего рода инструкциями, органически не связанными с общей речевой системой " [20,169].Несмотря на факультативность стилистических сдвигов в научной и официальной речи, это явление нельзя сбрасывать со счета, поскольку "метафоризация значений и вообще надстраивание смыслов весьма свойственно современному языковому сознанию" [38,269].