Дополнительные смыслы высказываний научного характера (пояснение, конкретизация, популяризация) официально-деловых текстов (обращение к эмоциональной сфере адресата) возникают в результате осознанного нарушения функционально-стилистических норм. Желаемая экспрессивность создается за счет включения в отвлеченные или стандартизованные тексты метафор, сравнений, пословиц, поговорок, прецедентных текстов, а в некоторых случаях - за счет изменения структуры жанра.

Итак, в связи с высшим уровнем речевой способности учащихся следует говорить не о текстах, в которых функционально-стилистические нормы нарушены неосознанно, а о речевых отклонениях от норм того иного стиля сознательного характера.

Поскольку элементами прагматического (мотивационного) уровня структуры языковой личности являются деятельностно-коммуникативные потребности, то следует говорить о том, что именно в рамках этого уровня проявляется коммуникативная целесообразность, т.е. соответствие языкового оформления текста его экстралингвистической основе, соотносимость между целями и содержанием высказывания.

4. Восприятие дополнительных смыслов (подтекста) как деятельностно-комуникативная потребность мотивационного уровня

У старшеклассников имеется достаточный речевой опыт, накопленный ими в различных сферах и ситуациях общения, который должен быть учтен в обучении русскому языку и как отправная точка в определении объема и характера обучения, и как опора в процессе решения разнообразных учебных задач. Показателем речевого развития учащихся является их способность к эмпирическому обобщению речевого опыта, то есть чувство языка.

Чувство языка, или языковое чутье, в психологии рассматривается преимущественно как общее, нормативное осознание фактов речи без специальных знаний о языке.

Соотнесенность с высшим уровнем речевой способности позволяет говорить о чувстве языка как о способности различать нейтральные и не - нейтральные языковые формы и соотносить их с поверхностным и глубинным значением текста. Развитие речевого опыта может происходить как с накоплением речевого опыта, так и при целенаправленном обучении.

Чувство языка старшеклассников представляет собой новообразование, принципиально отличающееся от предпосылок более раннего периода. Оно "начинает выступать как механизм распознавания языковых единиц при неоднозначном соотношении формальных и семантических признаков, контроля ученика не только за речью, но и за собственными действиями с языковым материалом, прогноза результатов решения задачи до осуществления первых проб его поиска, а также предвосхищаюшей нормативной и эстетической оценки найденного решения до его анализа. Следовательно, старшим школьникам должны быть доступны тексты, содержащие скрытые значения, для понимания которых требуется привлечение широкого контекста, охватывающего лингвистическую и экстралингвистическую сферы.

Создание и восприятие подтекста и более глубинного значения - смысла (концепта) текста осуществляется во взаимодействии словесно выраженных и невербальных знаний о мире. Раскрытие неявных значений может быть связано с мышлением, а может проходить в форме лично-значимых переживаний, иначе говоря, для полноты понимания текста необходима готовность к интеллектуально-эмоциональному его восприятию.

Глава IV Лингвистический эксперимент

Проведенный нами лингвистический эксперимент имел своей целью практическое изучение уровней структуры языковой личности.

Лингвистический эксперимент проводился в два этапа.

1. Первый этап лингвистического эксперимента

Первый этап эксперимента проводился среди учащихся 11 В класса средней общеобразовательной школы № 59 города Чебоксары. В эксперименте приняло участие 20 человек (все работы прилагаются). Данная часть эксперимента состояла из 4 заданий и была направлена на исследование особенностей разных уровней структуры языковой личности учащихся, заканчивающих обучение в средней школе. Поскольку нулевой уровень структуры языковой личности не рассматривается в качестве показательного, характеризующего индивидуальные особенности человека как создателя разнообразных, неповторимых текстов, ни одно из заданий не было ориентировано на исследование этого уровня.

I. Первое задание представляет собой текст предельно обобщенного содержания, правильная интерпретация которого не может сводиться только к поверхностному его восприятию, к толкованию прямого значения.

I. Опираться можно только на то, что оказывает сопротивление(Стендаль).

Старшеклассникам предлагалось дать толкование этой фразы в 5-6 предложениях.

Отрывок, предложенный для анализа, интересен тем, что он может быть истолкован как в прямом, так и в переносном значении. С точки зрения законов физики, опираться действительно можно только на твердые тела, которые оказывают сопротивление, т. к. легкие предметы не могут служить надежной опорой. В то же время данное высказывание имеет и другой, более глубокий, философский подтекст: полагаться стоит только на тех людей, которые, будучи зрелыми, сформированными личностями, имеют собственное мнение и не побоятся высказать его, даже если оно не совпадает с твоим. Такие люди не побоятся покритиковать тебя, если это нужно, и честно сказать о том, что им что-то не нравится, чтобы помочь тебе стать лучше, исправить какие-то собственные недостатки. И только такие люди так же адекватно воспримут критику и от тебя, попытаясь, возможно, исправить что-то в себе.

Цель данного задания - определить, смогли ли учащиеся почувствовать дуализм значения и как они понимают второй, более глубокий, аспект высказывания.

По результатам анализа ответов, 12 человек отреагировали на существование философского подтекста и дали толкование, опираясь именно на него.

1 ученик не дал ответа вообще.

2 человека рассмотрели только прямое значение высказывания, не углубляясь в обнаружение дополнительных смыслов, но при этом отметили, что рассматривают только физическую точку зрения: " Если рассматривать это высказывание с точки зрения физики, то, рассматривая стол и человека, можно считать так: когда человек опирается на стол, стол оказывает ему сопротивление, и поэтому человек не падает"; " С физической точки зрения, опираться можно, например, на столб, только потому, что он оказывает сопротивление, а не падает в ту сторону, в которую ты его толкаешь".

5 человек либо не уловили достаточно четко ни одного из смыслов, либо ушли от ответа, либо неправильно поняли содержание высказывания: "Оказывать сопротивление - значит пытаться доказать то, в чем он уверен; значит, на данное утверждение можно положиться"; " Я думаю, что Стендаль говорил о каком-нибудь враге или о чем-то, что у автора не получается, и на это надо опираться"; "Сопротивление - это значит, что есть что-то, что противоречит какому-либо действию или высказыванию. Если, например, над каким-нибудь термином очень много спорят, что оно противоречиво, вызывает сопротивление, то на него можно опереться".

Таким образом, по результатам первого задания можно сделать вывод, что более половины учащихся воспринимают дополнительные смыслы, которые непременно сопровождают тексты абстрактно-отвлеченного, обобщенного характера. Остальные либо рассмотрели только прямое значение высказывания, либо ушли от ответа или же неправильно поняли высказывание в целом.

II. Третий мотивационный уровень структуры языковой личности подразумевает восприятие не только дополнительных глубинных смыслов высказывания, но и владение общекультурными (фоновыми) знаниями. Принимая во внимание тот факт, что прецедентные тексты заключают в себе признанные ценности мировой культуры, передают духовный мир автора высказывания, делают адресата причастным к соавторству, II задание представляет собой отрывок текста, содержащий прецедентный текст, знание учащимися которого уже предполагается к моменту окончания средней школы. Данное задание позволит определить степень владения учащимися старших классов фоновыми знаниями, необходимыми для восприятия подобных текстов.

Предлагаемый для анализа отрывок текста и задания к нему:

Мне кажется, что он для Саши больше старается, ведь Саша далеко не Аполлон (Ю.Нагибин).

Учащимся было необходимо ответить на следующие вопросы:

-кто такой Аполлон?

-какова, соответственно, внешность Саши?

Как известно, Аполлон - древнегреческий бог красоты, покровитель искусств, поэзии, музыки, который отличался необыкновенно красивой внешностью. Основываясь на этих фактах, можно сделать вывод о том, что Саша далеко не красив, ведь он "далеко не Аполлон".

1) При ответе на вопрос, кто такой Аполлон, практически все учащиеся указали на то, что Аполлон имел красивую внешность, фигуру.

5 человек написали, что Аполлон - бог красоты, но не указали на его связь с античностью.

6 учеников написали, что Аполлон - это бог, при этом не указывая его функцию.

2 человека определили, что Аполлон - это бог солнца в Древней Греции, и, по сути, они не так далеки от правильного ответа, ведь Аполлон - покровитель искусства, поэзии, света.

3 ученика написали, что Аполлон - символ, идеал, эталон красоты, но не упомянули, что он бог.

Не дал ответа на этот вопрос 1 человек, при этом показав не столько незнание мифологии и литературы, сколько нежелание обдумать предложенный вопрос.

Лишь 3 ученика показали более глубокие и точные знания, охарактеризовав Аполлона как древнегреческого бога красоты. Из всех учащихся только 1 человек попытался дать описание внешности Аполлона: "Он был красив собой (с белокурыми волосами, правильными чертами лица, с хорошей фигурой)".

Следует отметить, что достаточно полного и исчерпывающего ответа не дал ни один из учащихся. Никто не упомянул, что Аполлон также покровитель искусств, поэзии, музыки, света.

2). Внешность Саши определена верно 13 учениками.

3 человека не дали ответа на этот вопрос.

4 учащихся дали противоречивые ответы, либо лишенные логики, либо основанные на неправильном толковании внешности Саши: "Саша тоже прекрасна, но не идеальна, у нее, наверное, есть маленькие недостатки, которые делают ее еще более прекрасной"; "Саша не совсем красивый, но и не совсем некрасивый, так как нет такого человека, который мог бы быть сравним по красоте с Аполлоном". При этом 2 человека характеризуют внешность Саши верно, но затем приводят совершенно необоснованные выводы: "Саша некрасив, и поэтому Аполлону это не нравится, и он хочет, чтобы у Саши все было хорошо"; " А Саша, он далеко не идеал, может быть у него просто красивая душа. Саша богат духовно, а не физически. А об Аполлоне мы не можем сказать, что он был богат душой. Он больше славился красотой тела и внешности".

Таким образом, мы можем сделать вывод: несмотря на то что далеко не все учащиеся смогли полно и исчерпывающе ответить на вопрос о том, кто такой Аполлон, т.е. не проявили глубоких знаний античной мифологии, в целом, это не помешало большинству учеников верно уловить замысел автора и правильно оценить внешность Саши.

Итак, для восприятия прецедентных текстов, с помощью которых высказывание вводится в культурно-исторический контекст с широкими временными рамками, необходимы как фоновые знания, так и умение устанавливать глубинные аналогии, понимать замысел автора. Изучение объема фоновых знаний и уровня сформированности умения оперировать ими при создании и восприятии текста позволяет определить уровень культурно-речевой подготовки учащихся и наметить пути к их дальнейшему общему и речевому развитию.

III. С целью исследования чувства стиля старшеклассников, их "чувства коммуникативной целесообразности" было предложено задание, в котором использовались тексты с мотивированным отклонением от функционально-стилистических норм. Ученики должны были не только обнаружить уместность или неуместность отклонения от доминанты стиля, но и коммуникативную целесообразность соединения в одном тексте языковых средств, принадлежащих разным стилям речи.

В связи с поставленными задачами закономерен вопрос о возможности исследования чувства стиля как способности, не предполагающей наличия теоретических знаний,- ведь сведения о строении текста, о функциональных стилях речи предусмотрены школьной программой в основном курсе русского языка. Однако опрос старшеклассников показал, что многие из них не имеют четкого представления об этом разделе курса, так как речеведческая теория давалась обзорно в 5 классе. Кроме того, определение причины смешения стилей, особенно в текстах не художественных, не входит в число требований, предъявляемых к речевому развитию учащихся. Согласно действующим программам школьники должны уметь создавать высказывание с соблюдением стилистических норм, находить и устранять возможные ошибки в своем тексте.

Итак, целью экспериментального исследования чувства стиля у старшеклассников явилась проверка их способности оценивать уместность - неуместность отклонения от функционально-стилистических норм, определять дополнительные смыслы.

Задание III направлено на проверку способности учащихся создавать образ говорящего на основе его речи. Для этого был предложен отрывок из повести Н. Иовлева "Художник Шприц"(1991) без указания фамилии автора и названия произведения.

Если верить Овидию, самые сладкие сны посещают нас на рассвете- к этому времени душа освобождается от гнета пищеварения.

Право слово, не видать мне сегодня сладких снов - ни на рассвете, ни после. Я так обожрался жареным мясом, что мой усохший, омертвелый желудок одолеет эту гранд-порцию не раньше, чем через неделю.

Учащимся предлагалось ответить на 2 вопроса:

-что можно сказать об авторе произведения (эпоха, опыт, отечественный или зарубежный)?

-что можно сказать о герое (возраст, привычки, род занятий, образованность)?

Также предлагалось определить стиль текста.

Отрывок явно контрастен. В нем прослеживаются две линии, которые на лексическом уровне выражаются следующим образом: 1) Овидий, гнет пищеварения, право слово, гранд-порция; 2) обожрался; усохший, омертвелый желудок. Если первая линия характеризуют героя - а повествование ведется от его лица - как интеллигентного, образованного человека, то вторая просторечным словом обожрался и упоминанием об усохшем желудке указывает на другую сторону его жизни, на возможную полосу неудач, на то, что человек опустился под их тяжестью. Эти две линии не противопоставлены друг другу, они составляют целое, хотя и диссонируют. Речевая характеристика героя отражает неоднородность его образа: в прошлом он художник, а ныне - наркоман.

Ответы учащихся были разнообразны, однако в них можно проследить определенные тенденции. Представим обобщенные результаты анализа работ.

Определяя страну и эпоху, ученики пришли к выводу, что автор мог жить в Древнем Риме (1 ответ); в средние века (1 ответ); в дворянской России (3 ответа); в России, но без указания эпохи (1 ответ); в Америке 19 века (1 ответ); в современную эпоху (4 ответа); невозможно определить время, так как подходит ко всем эпохам (1 ответ) , 6 человек не указали страну вообще. Не дали ответа на этот вопрос 2 человека.

Следует отметить, что всего 3 человека разграничили автора и героя произведения, причем все они сошлись на том, что автор - человек образованный, интеллигентный, что он знаком с трудами древних философов, а герой "необразованный и грубый"(1 человек), "мечтателен и любит поесть"(1 человек), "живет немного раньше, скорей всего при власти СССР". Большинство же учеников либо считают, что автор и герой тождественны, что свидетельствует о неумении разграничивать автора, создателя произведения, и придуманных им персонажей (которые далеко не всегда даже являются выразителями идей самого автора), либо характеризуют только автора или только героя, что опять-таки свидетельствует о неразграничении этих понятий.

Что касается привычек героя, 6 человек отмечают его любовь "поесть много и вкусно"; "поесть, попить и поиграть в покер" (1 человек); "есть перед сном" (2 человека). Из этого видно, что учащиеся обратили внимание только на поверхностное содержание текста, выраженное на лексическом уровне, не углубляясь при этом в то, что хотел этим показать автор. Остальная часть учеников не осветила этот пункт вообще, скорее всего, опять же из-за непонимания замысла автора.

По поводу образованности автора учащиеся в основном сошлись на том, что автор - человек образованный, 2 человека при этом добавили, что герой необразованный.

О характере автора писали, что он - "легкомысленный, веселый человек"(2 ответа), "мудрый человек"(1 ответ).

Стиль речи определен как разговорный(5человек), публицистический(2 человека), публицистический с элементами рассуждения(1 человек), разговорный с элементами публицистического(2 человека), повествовательный с элементам рассуждения(4 человека), художественный(2 человека), рассуждение, описание(1 человек). Не осветили этот пункт 2 человека.

В целом работы показали, что ни один из учащихся не смог определить смешение стилей как литературный прием, и, соответственно, никто не сумел увидеть подобное варьирование стилистических норм в речи персонажа как средство раскрытия внутреннего мира человека, создания более сложного образа героя, соответствующего замыслу автора. Отсутствие этой способности не позволяет полностью понять замысел автора, а в реальном общении может помешать восприятию собеседника, привести к недооценке или неправильной оценке его личности. Природа данной способности связывается с чувственно-ситуативным типом мышления, с умением определять прагматические компоненты языкового значения.

По итогам данного задания, направленного на исследование чувства стиля старшеклассников, связанного с фактором коммуникативной целесообразности, можно сделать вывод о весьма ограниченной способности учащихся относить текст к той или иной сфере общения на уровне чувства языка, т.е. без специальных знаний. Способность к восприятию варьирования функционально-стилистическх норм не проявляется достаточно отчетливо, в результате чего ученики не могут назвать причины смешения стилей и, следовательно, полностью раскрыть замысел автора.

Наличие в текстах дополнительных смыслов, образованных смешением стилевых средств, отражает реальное состояние современной русской речи, поэтому коммуникативная компетенция старшеклассников должна включать способность к различению добавочных смыслов и установлению причин их появления. Развитие такой способности имеет и отчетливо выраженный прагматический мотив - усилить действенность собственной речи в различных сферах общения.

IV. Четвертое задание направлено на исследование знания учащимися прецедентных текстов и их способности создавать ситуации, в которых значение этих прецедентных текстов получает реализацию.

Учащимся предлагалось дать определение понятию "Плюшкин" и привести примеры ситуаций, когда это понятие получает свою реализацию.

4 человека не дали ответа на этот вопрос.

7 человек дали характеристику этому персонажу как жадному, скупому человеку, скряге без указания ситуации, когда человека можно назвать подобным образом.

7 человек дали более полную характеристику этому персонажу, указав такие его черты как ненужное накопительство, собирательство: "Плюшкин-человек очень жадный, занимающийся накопительством, не использующий то добро, что у него есть"; "Плюшкин - это черствый и жадный человек, главной целью в жизни которого является накопительсьво. Даже если он будет очень богатым, он никогда не даст своих денег, даже своим детям, на всем экономит"; "Плюшкин - человек, который все собирает, копит, даже то, что ему не нужно. У него всегда много барахла". Но при этом ни один ученик из названной группы не привел ситуацию, когда о человеке можно сказать подобным образом.

Тем не менее, 1 человек попытался привести пример ситуации, когда, по его мнению, человека можно назвать Плюшкиным:

"-Дай мне 5000 рублей! - сказал Ваня.

-Не дам, мне самому надо! - сказал Дима.

-Ну, ты Плюшкин,- обидевшись, сказал Ваня".

Как видно из приведенного примера, ученик не до конца понимает значение понятия "Плюшкин", так как оно обязательно включает в себя компонент накопительства, ненужного собирательства, что не отражено в ответе. Более того, Диме в приведенном примере, судя по всему, самому необходимы деньги или, по крайней мере, он не может свободно отдать Ване 5000 рублей, не ставя это в ущерб себе. Поэтому ученик либо подобрал неудачный пример, либо все-таки не до конца понимает значение прецедентного текста.

Есть еще 1 ответ, в котором ученик продемонстрировал попытку интерпретации значения прецедентного текста, исходя из ассоциативной связи между плюшкой, то есть мягкой булочкой, сделанной из теста, и пухлым добряком, которого за его мягкость называют Плюшкиным: "Плюшкин - смешной, пухлый человек, относится ко всему со смехом, но бывает, что серьезно относится, когда задевают его".

Таким образом, по результатам четвертого задания можно сделать вывод, что, хотя в целом ученики показали знание значения прецедентного текста, никто из них не смог привести ситуацию, когда это значение реализуется. Это значит, что теоретическое знание прецедентных текстов, являющееся показателем II тезаурусного уровня языковой личности, не является еще условием, непременно ведущим к грамотному употреблению этих прецедентных текстов в речи, что характеризует III мотивационный уровень языковой личности.

2. Второй этап лингвистического эксперимента

Второй этап лингвистического эксперимента проводился среди студентов 1 курса факультета русской филологии Чувашского Государственного Педагогического университета имени И.Я.Яковлева. В эксперименте приняли участие 13 студентов.

Студентам предлагался текст, автором которого является психолог Алексей Булгаков, которому принадлежит ряд научно-популярных книг по психологии. Необходимо было: 1) написать эссе, раскрывающее отношение к предложенному тексту, и аргументировать свою точку зрения;

2) выбрать правильный ответ на вопрос:

Какое из высказываний верно отражает замысел автора текста?

1) показать на примерах, что обаятельный человек не задумывается о смысле жизни;

2) используя иронию, доказать, что обаятельному человеку ничего "просто так" не дается;

3) доказать, используя примеры из жизни, что у обаятельного человека жизнь невыносимая;

4) доказать, что обаятельный человек все время живет в сильнейшем напряжении.

Предлагаемый для анализа текст:

Нелегко быть обаятельным. Часто обаяние - серьезный барьер в развитии личности, поскольку обладающему им многое легко достается. А если посмотреть на обаятельных и привлекательных людей серьезным глазом. То им и вовсе остается посочувствовать. Посудите сами.

Тебе все время звонят по телефону, а то нагрянут домой без предупреждения, обычно не вовремя. То и дело норовят затащить в компании, забрасывают ненужными подарками, соблазняют заманчивыми развлечениями, стараются ублажить и так и этак - ты сам не успеваешь ничего толком захотеть, так и живешь тем, что захотели и придумали другие. Только вознамеришься свою мечту оформить в какую-нибудь конкретную идею, а тебе уже услужливо подсовывают готовые свежеиспеченные радости. Нет времени добиться чего-то весомого в жизни - все время занимает мелочная суета: туда позвали, сюда пригласили, уговорили, соблазнили. Ей-богу, за тебя живут, а не ты сам! Тебя самого как бы и нет в этой круговерти визитов, свиданий, презентаций, вечеринок, пикников и прочих "тусовок". Не удается услышать самого себя - чужие голоса забивают. И нет никакой возможности побыть одному, подумать о смысле жизни, о своем месте в обществе. Так и живешь без смысла и места.

И работу у обаятельного принимают на троечку, сделанную абы как. Не дают довести до кондиции. А идя в какое-нибудь учреждение или ведомство, обаятельному не надо думать, как держаться, чтобы сойти за умного, как лучше выразить свою мысль - и так пойдут навстречу.

А как тяжело обаятельным, да еще, не дай Бог, красивым, в любви! Представители другого пола прямо-таки проходу не дают. Осаждают на каждом шагу. Вся энергия уходит на отбивание от преследователей. Многочисленные поклонники или поклонницы не дают как следует прочувствовать, что такое муки любви, а без них - какая любовь? Ты не успеваешь толком разобраться, действительно ли очередной поклонник - твой избранник, а уже оказываешься перед ним вроде бы в долгу, должен (должна) именно с ним идти в ЗАГС. Не дают побороться за любимого человека, заняться самоусовершенствованием - и таким принимают с распростертыми объятиями. Некоторые обаятельные нарочно стараются разочаровать в себе - ради любопытства хамят, изменяют, не приходят в назначенный час, "заигрывают" чужую книгу, грубо отталкивают влюбленного (влюбленную), опаздывают на работу... Не помогает: все равно любят и нежно улыбаются.

И вот обаятельный или обаятельная уже восклицают в сердцах: да что же в конце концов нужно сотворить, чтобы от меня все отстали, чтобы меня справедливо покритиковали! И такая досада разбирает - хоть вешайся. Ох, невыносимая жизнь у обаятельных!

Предлагаемый отрывок выбран нами не случайно: в нем явно чувствуется подтекст и ирония автора. Этот текст нельзя понимать буквально, при анализе нельзя опираться только на то, что в нем написано, и правильным ответом на вопрос о замысле автора является вариант 2 (используя иронию, доказать, что обаятельному человеку ничего "просто так" не дается).

Восприятие дополнительных смыслов является обязательным условием для успешного общения, т.е. представляет собой деятельностно-коммуникативную потребность мотивационного уровня структуры языковой личности. Именно поэтому нам было важно определить, насколько студенты-первокурсники почувствовали иронию автора и смогли определить, с какой целью она использована в тексте.

Ответы отличались разнообразием мнений, отражающих жизненные позиции студентов, но в них прослеживались определенные тенденции. Приведем обобщенные результаты анализа работ.

При ответе на вопрос о замысле автора лишь 2 человека выбрали верный вариант 2, но при этом они не продемонстрировали восприятие подтекста. При этом один из студентов, правильно определяя замысел автора ("По-моему, автор иронизирует над людьми, которые завидуют "обаяшкам" и видят только одну сторону медали"), неверно понимает значение ключевого слова "обаятельный" ("Обаяние - это свойство души, а не то, что дается с рождения… Обаяние - чаще всего непроизвольно высказанное, глубоко личное и высокочеловечное. Но редкий умный человек обладает шармом - это сдержанная приветливость"). К тому же, в этой работе наблюдается уход от темы: студент рассуждает не на предложенную тему, а отвлеченно об абстрактных категориях человеческого существования.

Вторая работа с правильно выбранным вариантом ответа не содержит комментариев по поводу иронии автора, но при этом значение ключевого слова определено верно, к тому же приводится обоснованная аргументация сильных и слабых мест в жизни обаятельных людей: "Безусловно, обаятельные люди обладают некими привилегиями: им проще найти общий язык с окружающими, завоевать их доверие и даже любовь. Если же взглянуть на ту, другую сторону, можно убедиться в том, что у обаятельных не все так просто в жизни, как кажется. Ну, взять хотя бы тех, остальных, которые, считая, что обаятельные добиваются успеха только за счет своего обаяния, переполняются черной завистью. А между тем, ведь больше спрашивают и требуют с тех, на которых возлагаются большие надежды". При этом важно отметить, что аргументация трудностей в жизни обаятельных людей основана на собственных размышлениях, а не на основе неправильно воспринятой иронии автора.

Еще в одной работе совершенно верно определен замысел автора ("Я согласна с иронией автора по поводу "невыносимой" жизни обаятельных людей"), но неверно определено значение ключевого слова ("Обаятельность - это всего-навсего наигранность, не слезающая с лица слащавая улыбочка, якобы желание помочь в трудную минуту. У такого человека нет своего мнения, он живет чужой жизнью") и не выбран правильный вариант ответа ("Никакое из высказываний не отражает мнения автора. По-моему, автор с иронией и привидением доводов пытается рассказать не о "сложной жизни" обаятельного человека, а о слабохарактерном человеке, который не умеет жить"), что свидетельствует о том, что студент не чувствует тонкости в формулировке правильного варианта ответа.

Непонимание тропа "ирония" и вследствие этого невосприятие подтекста так или иначе имеет место практически во всех работах. Но, кроме приведенных выше 3 работ, еще в 1 работе студент определил наличие иронии в тексте, однако, по его мнению, автор использует эту иронию по причине собственных комплексов или из-за зависти обаятельным людям: "Вообще, мне кажется, что сам автор был не вполне обаятельным человеком и поэтому показывает жизнь обаятельных людей так иронично, с какой-то завистью, злобой".

2 человека считают, что Булгаков испытывает неприязнь к обаятельным людям: "По-моему, автор чересчур критично и субъективно рассматривает обаятельных людей, я бы даже сказала, что в его словах сквозит личная неприязнь к таким людям"; " Создается такое впечатление, что у автора был друг…Возможно, он (Булгаков) даже и завидовал своему другу, что у него все получается легко".

Еще 1 студент отмечает сарказм автора ("Очень злободневен сарказм автора обо всех этих красивых обложках, но неизменно пустом содержании"), но неверно понимает объект этого сарказма.

Одной из причин неправильного понимания замысла автора является неверное истолкование ключевого слова "обаяние", и, соответственно, "обаятельный", которое наблюдается в 3 работах: "Обаяние - это псевдообложка существа, если угодно, просто картинка, приятная глазу, интонация голоса, услаждающая слух, симпатизирующий взгляд. Обаяние не есть человек".

Неправильно понят замысел автора или наблюдается уход от темы в 11 работах.

Таким образом, анализ результатов задания, предложенного студентам, свидетельствует о том, что большая часть первокурсников не восприняли подтекст, не смогли распознать иронию, используемую автором в качестве экспрессивного средства. Более того, предложенные варианты ответов не только не помогли студентам в выборе правильного ответа, но наоборот ввели их в заблуждение, так как правильный ответ завуалирован и для его верной трактовки необходимо внимательно вчитаться в формулировку и суметь увидеть подтекст и в ней.

Восприятие дополнительных смыслов, скрытых значений в тексте необходимо для осуществления деятельностно-коммуникативных потребностей прагматического уровня. Иначе говоря, определение подтекста и способность верно оценить ситуацию общения, в которой он проявляется, непосредственно отражается на мотивационном уровне структуры языковой личности.

языковый коммуникативный личность мотивационный

Заключение

Выявив содержание уровней языковой личности и применив их к анализу языка школьников и студентов, можно сделать следующие выводы:

1. Типовая языковая личность школьников характеризуется тем, что при достаточно развитом тезаурусном уровне мотивационный уровень развит в недостаточной мере, что подтверждается неумением школьников обнаруживать дополнительные смыслы высказывания, а также создавать речевые ситуации, в которых реализуется тот или иной прецедентный текст.

2. Обобщенная языковая личность студентов характеризуется тем, что большинство опрошенных не воспринимает дополнительных смыслов высказывания, т.е. подтекста, что свидетельствует о том, что мотивационный уровень структуры языковой личности не развит в должной степени.

Таким образом, преподавателям школы и вуза следует учитывать необходимость развития всех уровней структуры языковой личности, обращая особое внимание на развитие мотивационного уровня, поскольку прагматическая направленность и деятельностно-коммуникативные потребности именно этого уровня обеспечивают эффективное общение во всех сферах человеческой деятельности.

Список использованной литературы

1. Бахтин М.М.Язык в художественной литературе // Собр. cоч.: В 5 т. - М., 1997. - Т.5. - С. 297.

2. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. - М.: Издательство МГУ, 1988. - 120 с.

3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М., 1959. - 271 с.

4. Бирюкова Т.Г. О культурно-речевой подготовке старшеклассников (фоновые знания) // РЯШ. - 2001. - №3. - С. 16-23.

5. Бирюкова Т.Г. Речевые возможности старшеклассников // РЯШ. - 2000. - №1. - С. 3-11.

6. Бирюкова Т.Г. Речевые возможности старшеклассников: "чувство коммуникативной целесообразности" // РЯШ. - 2000. -№2. - С.10-18.

7. Бирюкова Т.Г. Речь старшеклассников: толкование обобщенных высказываний, круг ассоциаций // РЯШ. - 2003. - №2. - С.17 - 23.

8. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидности текстов. Л., 1984.

9. Богуславский В. М. Человек в зеркале русской культуры, литературы, языка. - М.: Космополис, 1994. - 150 с.

10. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1995.

11. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: Проблемы и подходы // Вопросы психологии. - 1997. -№1. - С. 42-43.

12. Будагов Р. А. Как мы говорим и пишем. - М.: Издательство МГУ, 1988. 79 с.

13. Будагов Р. А. Человек и его язык. М., 1974.

14. Виноградов В.В. О художественной прозе. М.-Л., 1930.

15. Девятайкин А. И. Устная речь писателя // Язык и личность. - М.: Наука,1989. - С. 58-63.

16. Добровольский Д.О., Караулов Ю.Н. Ассоциативный фразеологический словарь русского языка. - М., 1994.

17. Залевская А.А. Психолингвистический подход к анализу языковых явлений // Вопросы языкознания. - №6. -1999.

18. Зимняя И. А. Психологическая схема смыслового восприятия // Смысловое восприятие речевого сообщения. - М.: Наука, 1976. - С. 31-33.

19. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987.

20. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. - М., 1993.

21. Кон И. С. Социология личности. - М.: Наука, 1967.

22. Кочеткова Т. В. Языковая личность носителя элитарной речевой культуры: Диссертация доктора филологических наук. Саратов, 1999.

23. Крысин Л. П. О речевом поведении человека в малых социальных общностях (постановка вопроса) // Язык и личность. - М.: Наука, 1989. - С.78-86.

24. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М.: Наука, 1989.

25. Крысин Л. П. Язык в современном обществе. - М.: Просвещение, 1977. - 192 с.

26. Лейчик В. М. Люди и слова. - М.: Наука, 1982. - 176 с.

27. Линецкая Л. М. Профессиональная языковая личность: к проблеме терминологического определения // Ученые записки Стерлитамакского гос. пед. ин-та и Стерлитамакского филиала Академии наук Республики Башкортостан. - Выпуск 1: Лингвистика. Литературоведение. / Отв. ред. Н. В. Пятаева. - Стерлитамак: Стерлитамакский гос. пед. ин-т, 2002. - С. 52-54.

28. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. Пособие для студентов вузов.- М.: Просвещение, 2001.

29. Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентов гуманитарных вузов и учащихся лицеев. - М.: АО " Аспект Пресс", 1994. - 207 с.

30. Никитина С.Е. Языковое сознание и самосознание личности в народной культуре // Язык и личность. - М.: Наука, 1989. - С.34-41.

31. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская АН; Российский фонд культуры; - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

32. Разинкина Н.М. Функциональная стилистика. - М., 1989.

33. Русский язык. Энциклопедия / гл. редактор Ю. Н. Караулов. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия; Дрофа, 1997. - 703

34. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. - 184 с.

35. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М., 1995.

36. Чижова Т.И. Основы методики обучения стилистике в средней школе. - М., 1987.

37. Шахматов А. А. Очерк. СРЛЯ. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1925.

38. Шапошников В.Н. Русская речь в 1990-х: Современная Россия в языковом отображении. - М., 1998.

39. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте Вопросы психологии. - 1971. - №4. - С. 10-18.

40. Язык и личность под ред. Д. Н. Шмелева. - М.: Наука, 1989.

Размещено на Allbest.ru

...