Языковой модуль "Предлоги" как средство формирования грамматических навыков на уроках немецкого языка в 6 классе ООШ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Модульное обучение как основа развития автономности учащихся

1.1 Роль самостоятельной работы в обучении иностранному языку

1.2 Автономная учебная деятельность как осознанная форма самостоятельной работы

1.3 Использование модульного обучения иностранному языку для развития автономности учащихся

Глава 2. Использование языкового модуля "Предлоги" на уроках немецкого языка в 6 классе ООШ

2.1 Планирование эксперимента

2.2 Организация эксперимента

2.3 Анализ результатов эксперимента

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность темы исследования. Если новые цели и содержание образования по иностранному языку (ИЯ) на ближайшую перспективу сформулированы и зафиксированы в Федеральном компоненте Государственного образовательного стандарта по предмету, то поиск новых форм обучения продолжается.

В настоящее время учебный процесс в массовой школе продолжает сохранять объяснительно-иллюстративный характер, что приводит к усилению противоречия между требованиями ученика в развитии своих склонностей, интересов и традиционной малоактивной системой обучения. Тогда как одно из ведущих положений теории деятельности для эффективного обучения предполагает такую его организацию, при которой ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идет процесс развития интеллекта ученика. Новая парадигма состоит в том, что ученик должен учиться сам, а учитель осуществлять мотивационное управление его учением, т.е. мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать. Перевод обучения на субъект-субъектную основу требует такой педагогической технологии, которая бы обеспечила ученику развитие его мотивационной сферы, интеллекта, самостоятельности, коллективизма, склонностей, умений осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью.

В процессе исследования была проанализирована литература следующих авторов: И.Л. Бим, А.В. Конышевой, Е.С. Полат, Ю.Б. Кузьменковой, А.Е. Тихоновой, В.М. Филатова и др.

Все эти исследования позволяют выявить резервы для успешного обучения ИЯ, однако, в современной методической литературе не очень широко освещаются проблемы использования современных технологий обучения.

До сих пор не разрешены противоречия между:

· высокими требованиями, предъявляемыми стандартами обучения к владению лингвистической компетенцией и методическим уровнем решения задачи ее формирования;

· наличием данных о необходимости использования современных технологий и отсутствием эффективных механизмов, обеспечивающих их формирование.

Поэтому перед школьной практикой встала проблема поиска технологии обучения, позволяющей разрешить эти противоречия. Именно они обусловили выбор темы исследования "Языковой модуль "Предлоги" как средство формирования грамматических навыков на уроках немецкого языка в 6 классе ООШ" и ее актуальность.

Объект исследования - процесс обучения грамматике на уроках немецкого языка в ООШ.

Предмет исследования - использование языкового модуля на уроках немецкого языка в 6 классе ООШ.

Цель исследования - разработка и апробация языкового модуля "Предлоги" на уроках немецкого языка в 6 классе ООШ.

Задачи исследования:

· анализ психолого-педагогической и методической литературы;

· рассмотрение модульного обучения в преподавании ИЯ;

· определение структуры языкового модуля;

· разработка и апробация языкового модуля "Предлоги" на уроках немецкого языка в 6 классе ООШ.

Гипотеза исследования: Формирование грамматических навыков будет проходить эффективнее, если в процессе обучения грамматике использовать языковой модуль на уроках немецкого языка.

Методы исследования:

1. метод изучения литературы;

2. метод теоретического анализа;

3. метод абстрагирования и конкретизации;

4. метод сравнительного анализа.

Практическая значимость данной работы заключается в возможности использования разработанного языкового модуля при изучении темы "Предлоги" в 6 классе ООШ.

Выпускная квалификационная работа состоит из Введения, Главы 1. "Модульное обучение как основа развития автономности учащихся", Главы 2. "Использование языкового модуля "Предлоги" на уроках немецкого языка в 6 классе ООШ", Заключения, Списка литературы и Приложений.

Глава 1. Модульное обучение как основа развития автономности учащихся

1.1 Роль самостоятельной работы в обучении иностранному языку

Современное общество ставит перед школой задачу воспитания и обучения школьника знающего, мыслящего, умеющего самостоятельно добывать и применять знания на практике. Решение этой задачи осуществляется через поиск содержания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих более широкие возможности развития, саморазвития и самореализации личности. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема овладения школьниками методами познавательной деятельности в условиях самостоятельной работы.

Самостоятельная работа, представляющая, по общему признанию, сложное и многозначное явление, терминологически точно, однако, не определена, хотя её содержание однозначно интерпретируется всеми исследователями и практиками обучения в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной деятельности школьника.

И.А. Зимняя полагает, что самостоятельная работа школьников, рассматриваемая в целом как деятельность, представляет собой многостороннее полифункциональное явление. Она имеет не только учебное, но и общественное значение.

Самостоятельная работа характеризуется собственной познавательной потребностью, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени выполнения этой работы.

Самостоятельная работа - это организуемая самим учеником в силу его внутренних познавательных мотивов и осуществляемая им в наиболее удобное, рациональное, с его точки зрения, время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность, осуществляемая на основе опосредованного системного гибкого управления со стороны учителя.

В свою очередь А.Н. Щукин считает, что "это вид учебной деятельности, одна из организационных форм обучения, протекающая вне непосредственного контакта с преподавателем (дома, в лаборатории ТСО) или управляемая преподавателем опосредствованно через предназначенные для этой цели учебные материалы (например, при дистантном обучении) (35, 285). Самостоятельная работа является важным звеном в обучении языку, так как недостаточное количество часов, отводимых на классные занятия под руководством преподавателя, требует значительного объема самостоятельной работы учащихся.

П.И. Пидкасистый под самостоятельной учебной работой понимает, любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний.

Одна из основных задач учителя, подчеркивает Г.В. Рогова, - воспитать определенную культуру самостоятельной работы и, рационально направляя ее, сформировать методику учащихся в развитии разнообразных речевых умений и при овладении языковым материалом. (24, 112)

Важно создавать условия, при которых учащиеся "выходят навстречу знаниям", ибо получаемое в готовом виде часто скользит мимо их сознания и не оседает в памяти. Помимо того, что самостоятельная работа вызывает активность учащихся, она обладает еще одним важным достоинством: она носит индивидуализированный характер. Каждый учащийся использует источник информации в зависимости от своих потребностей и возможностей, он работает в своем темпе, чтобы прийти к нужному результату. Это свойство самостоятельной работы придает ей гибкий характер, значительно способствует повышению ответственности каждого отдельного ученика и, как следствие, улучшению его успеваемости. Понимаемая таким образом самостоятельная работа предполагает внедрение ее отдельных форм в процесс обучения ИЯ, как при направляющем участии учителя, так и без него на протяжении всего курса изучения ИЯ. Самостоятельная работа, как и работа в сотрудничестве с учителем, может осуществляться в различных организационных формах: индивидуально, в парах, в небольших группах и целым классом. Каждая из названных форм призвана создавать и развивать в совокупности организационные, информационные, познавательные и коммуникативные умения учащихся, овладение которыми обеспечит продвижение учащихся в усвоении языка в единстве с развитием их методики. Современные дидакты придают особое значение этой стороне самостоятельной работы, усматривая в развитии методики учащихся предпосылки непрерывного образования.

Достижение целей обучения ИЯ в школе определяется содержанием, которым должны овладеть учащиеся, и технологией обучения (принципами, методами, средствами и организацией обучения). Само учение школьников осуществляется как под руководством учителя, так и в ходе самостоятельной работы. Выделение специальной главы по самостоятельной работе учащихся вызвано тем, что, как отмечают психологи и педагоги, самостоятельная работа активизирует мыслительную деятельность учащихся, делая учение более результативным. Лозунг "Учить учиться" с возвратной частицей "ся" подчеркивает значение самостоятельной деятельности учащихся в овладении содержанием образования. Задача обучающей стороны, полагает Г.В. Рогова, - отобрать содержание обучения, обеспечить рациональную организацию самообучения, сформировать самометодику учащихся (т.е. осознанное владение приемами учебного труда).

Отметим еще раз, что в целом самостоятельная работа школьника основывается на правильной с точки зрения учебной деятельности организации его классной учебной деятельности. В частности, это относится к связи и переходу от внешнего контроля учителя к самоконтролю школьника и от внешней оценки к формированию его самооценки.

Представляя собой особую высшую форму учебной деятельности, самостоятельная работа обусловливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями школьника как ее субъекта. К таким психологическим детерминантам, прежде всего, относится саморегуляция. Как известно, понятие саморегуляции было психологически обосновано И.П. Павловым, Н.А. Бернштейном, П.К. Анохиным в их представлении о человеке как о самой совершенной, самообучающейся, самосовершенствующейся, саморегулирующейся системе. В общем контексте собственно психологической теории саморегуляции А.К. Осницким были определены те моменты предметной саморегуляции, которые соотносятся с организацией самостоятельной работы. Так, автором отмечается, что в этих целях у учащихся должна быть, прежде всего, сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать. В нее входит представление о возможностях целеобразования и целеудержания. Школьнику нужно не только уметь понимать предложенные учителем цели, но и формировать их самому, удерживать эти цели до их реализации, чтобы их место не заняли другие, которые могут тоже представлять интерес. Школьник должен уметь моделировать собственную деятельность, т.е. уметь выделить условия, важные для реализации цели, отыскать в своем опыте представление о предмете потребности, а в окружающей ситуации найти объект, соответствующий этому предмету. Саморегуляция школьника предполагает умение программирования самостоятельной деятельности. Это умения выбора применительно к. условиям соответствующей цели деятельности способа преобразования заданных условий, отбора соответствующих средств осуществления этого преобразования, определения последовательности отдельных действий. Важным проявлением предметной саморегуляции школьника служит умение оценивания. Сюда входит умение человека оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий: при этом важно, чтобы субъективные критерии оценки собственных результатов не сильно отличались от принятых, объективных. Существенным для саморегуляции является умение корректировать свои действия, оно включает умение представлять изменения, которые можно привнести в результат, если какие-то детали его не соответствуют предъявленным требованиям. Саморегуляция включает также представление человека о правилах его взаимоотношений с другими людьми и с предметами труда. При этом А.К. Осницкий подчеркивает очень важную для организации самостоятельной работы мысль, что всем названным представлениям школьника должны соответствовать уже сформированные у него в учебной классной работе навыки и умения.

Принимая во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы, можно дать более полную характеристику этого явления с позиции самого субъекта деятельности. С этой точки зрения, самостоятельная работа может быть определена как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность. Ее выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение в самосовершенствовании и самопознании. Все сказанное выше подчеркивает необходимость специальной, учитывающей психологическую природу этого явления, организации не только и не столько учителем, сколько самим учеником его самостоятельной работы. В процессе такой организации должна быть принята во внимание и специфика самого учебного предмета - иностранного языка.

1.2 Автономная учебная деятельность как осознанная форма самостоятельной работы

Термин "автономность" как и производные от него "автономное обучение", "автономная учебная деятельность" вошел в отечественную методику относительно недавно. Тот факт, что внимание педагогической общественности привлекается к этой проблеме именно в настоящее время, не случаен. В современной концепции образования наряду с профессиональными образовательными задачами предусматривается задача формирования творческой личности. В рамках учебного процесса это означает в первую очередь развитие способности к творческой деятельности. Одним из условий формирования такой способности является такая организация учебного процесса, при которой обучаемый должен, вынужден решать определенные учебные задачи в автономном режиме, то есть, принимая самостоятельные, индивидуальные, оригинальные решения. Другая причина, продиктовавшая эту тему, относится непосредственно к обучению ИЯ. В современном мире поддержание высокого профессионального уровня специалиста практически невозможно без знания достижений мировой науки и техники в соответствующей сфере.

Для получения таких знаний требуется достаточно высокая степень владения ИЯ, достижение которой в большой мере зависит от наличия умения самостоятельно работать над языком. В связи с этим в курсе обучения ИЯ предлагается предусматривать целенаправленное формирование у обучаемых умений самообучения как задачу, не менее значимую, чем обучение ИЯ как таковому.

Автономность (от греч. autonomia - самоуправление), согласно определению, обозначает самостоятельность, определяемость явления его внутренними законами. Противоположность автономности, гетерономность (от греч. heteros - другой и nomos - закон), характеризует следование нормам, правам, установленным другими лицами, несамостоятельность. Исходя из определений, можно обозначить 2 типа личности:

· автономную, которую отличает самостоятельность, активность;

· гетерономную, следующую сложившимся моделям поведения и обучения, несамостоятельную, пассивную.

Личность становится автономной в результате изменения собственной гетерономной (несамостоятельной) характеристики, в частности в переходе от гетерономных форм учебной деятельности к автономным - дополнительным, самостоятельным, внеаудиторным.

Понятие автономии личности, возникшее в зарубежной психологии и неразрывно связанное с идеями свободы выбора и ответственности человека, лежащими в основе гражданского общества, в настоящее время широко известно, в том числе и в нашей стране. В конкретном плане автономия личности рассматривается как характеристика индивидуальной позиции человека, предполагающая самостоятельность, независимость в выборе мотивов, целей и средств деятельности, становления индивидуального стиля поведения.

Итак, автономия учащегося выступает как личностная характеристика, включающая совокупность свойств, которая, по мнению специалистов, складывается и формируется в учебной деятельности.

Е.Н. Соловова считает, что "…процесс познания - это активный процесс, в ходе которого должно происходить переосмысление уже имеющегося знания по ряду вопросов, а также ре/конструирование его составляющих. Ключевыми концептами в данном случае выступают: эффективность учения и планирование собственной деятельности, интеграция знаний, рефлексия и самооценивание" (31, 11).

Было бы неверно считать, что процесс подготовки, организации и проведения урока происходит без участия самих детей, что они сами не получают никаких возможностей для самостоятельного выбора. В традиционном учебном процессе также имеются элементы автономии школьников, хотя в большинстве случаев эта автономия ограничивается небольшим отрезком времени, конкретным видом деятельности, упражнением.

Количество и качество самостоятельного учебного труда ученика во многом зависят от того, верит ли учитель в эффективность автономного учения, умеет ли организовать и направить такую работу в нужное русло. Давая домашнее задание, учитель уже как бы исходит из предположения, что учащиеся способны работать самостоятельно или, по крайней мере, должны быть способны это делать. Однако самостоятельность работы в данном случае заключается лишь в том, что школьникам предлагается выполнить задание, выбранное для них учителем, без помощи со стороны педагога.

Ориентированный на обучаемого учебный процесс предполагает, что ученики определяют цели и задачи своей деятельности, отбирают необходимый материал, пользуясь разнообразными источниками, планируют содержание этой деятельности и осуществляют ее, добиваясь искомого результата. В таком случае определенный уровень автономии является необходимым психологическим условием успешной деятельности. Эффективность обучения тем выше, чем в большей мере ситуация стимулирует учащихся к свободному общению. Другими словами, автономное учение предполагает более последовательную ориентацию на самостоятельность учебного труда школьников, которая может выражаться в следующем:

· ученики участвуют в определении целей и задач учения, в отборе тем для изучения, в планировании уроков (сюжетные ходы, ситуации, виды взаимодействия с другими учащимися);

· влияют на темп прохождения материала и выбор видов деятельности с ним;

· при необходимости запрашивают дополнительную информацию у педагога или добывают её из различных источников, консультируются с учителем, если необходимо;

· сами инициируют и организуют проведение некоторых видов работ на уроке и во внеурочное время;

· размышляют о процессе усвоения языка;

· влияют на то, как и когда исправляются ошибки;

· высказывают свое отношение к выполняемым видам деятельности и упражнениям.

Все это принято обозначать как способность и желание школьников принимать на себя определенную долю ответственности за ход и результаты процесса овладения ИЯ.

Условия, необходимые для организации автономного учения включают два основных момента:

· психологическую готовность и желание учащихся отправиться в "автономное плавание" и учителя - организовать и направлять их деятельность;

· способность учеников действовать в соответствии с собственными внутренними мотивами и целями, а не навязанными кем бы то ни было извне; способность учителя создать необходимые условия для автономного учения и правильно определять свое место в этом процессе.

Организация автономного учения предполагает, что учитель обладает специальными знаниями и умениями. Учитель должен знать, какой уровень автономности с учетом его личных умений, опыта, отношений доступен ему самому; познавательные и эмоциональные характеристики учащихся, их умения и отношение к автономному учению.

Учитель должен понимать принципы, лежащие в основе теории автономности учения, и особенности их реализации в практике преподавания. Учитель должен уметь направлять работу коллектива школьников, каждый из которых активно участвует в принятии решений: использовать различные способы и приемы работы, а также разнообразные учебные материалы; наблюдать за продвижением каждого учащегося и помогать ему формировать собственный стиль учения; поддерживать чувство успеха и желание ученика учиться. Кроме того, учитель должен уметь создавать учебные материалы для самостоятельной работы школьников, сотрудничая с другими учителями.

Подготовка учителя к организации автономного учения включает также необходимость овладения целым рядом ролей: помощника, источника дополнительных сведений, консультанта, партнера, который приходит на помощь только в ответ на просьбу со стороны учащихся и никогда не навязывает свои решения.

Назовем факторы, способствующие созданию благоприятных для автономного овладения ИЯ условий.

1. Подход к овладению ИЯ как процессу добывания знаний. Ученики строят гипотезы о законах функционирования языка и проверяют их, сравнивают значения соответствующих слов и особенности речевого этикета в родном и иностранном языках. Таким образом, школьники учатся учиться.

2. Создание в ходе учебного процесса ситуаций, которые ставят учащегося перед необходимостью самостоятельно выбирать, что и как сказать. Такие ситуации позволяют имитировать процесс коммуникации, в котором человек вынужден принимать ряд осознанных и интуитивных решений относительно содержания и формы высказывания для достижения коммуникативной цели.

3. Выделение учащемуся в каждый отдельный момент учебного процесса нужного ему времени. Ученик должен располагать временем, необходимым и достаточным для обдумывания и принятия решения, которое позволит ему успешно овладеть новым языковым явлением, ответить на вопрос учителя, понять текст, сделать высказывание и т. п. Школьник также должен иметь право на ошибку и располагать временем для ее исправления. Это научит его не пугаться ошибок или временного затруднения в понимании сообщения.

4. Опора на педагогику сотрудничества. Автономное учение не исключает, а наоборот предполагает сотрудничество учащихся в классе: они обмениваются идеями, мнениями, информацией, учатся друг у друга. Сотрудничая, школьники учатся работать без контроля со стороны учителя, но совместно с товарищами стремиться к единой самостоятельно выбранной цели.

Таким образом, усиление автономии учащихся в процессе обучения предполагает определенную свободу выбора последовательности /объема/ темпа изучения материала/ форм обучения, времени, частоты отчета о выполнении заданий; осознание личной ответственности за принятые решения и результаты обучения.

1.3 Использование модульного обучения иностранному языку для развития автономности учащихся

Одной из современных технологий, позволяющей решить задачу смены парадигмы образования является модульное обучение, ибо оно базируется на позициях деятельного, активного, гибкого подхода к построению педагогического процесса.

В конце 80-х - начале 90-х годов XX века в педагогическую науку "врывается" новый термин из области технических наук, а именно "модуль". Модуль (от лат. modulus - "маленькая мера") - составная часть, отделимая или хотя бы мысленно выделяемая из общего. Модульной обычно называют вещь, состоящую из чётко выраженных частей, которые нередко можно убирать или добавлять, не разрушая вещь в целом.

Много писалось и говорилось о преимуществах модульного обучения в системе образования. Модульное обучение - способ организации учебного процесса на основе блочно-модульного представления учебной информации.

Сущность модульного обучения состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические блоки - модули, содержание и объём которых могут варьировать в зависимости от дидактических целей, профильной и уровневой дифференциации обучающихся, желаний обучающихся по выбору индивидуальной траектории движения по учебному курсу. Модули могут быть обязательными и элективными. Сами модули формируются: как структурная единица учебного плана по специальности; как организационно-методическая междисциплинарная структура, в виде набора разделов из разных дисциплин, объединяемых по тематическому признаку базой; или как организационно-методическая структурная единица в рамках учебной дисциплины. Необходимым элементом модульного обучения обычно выступает рейтинговая система оценки знаний, предполагающая балльную оценку успеваемости обучающихся по результатам изучения каждого модуля.

В педагогической науке модуль рассматривается как важная часть всей системы, без знания которой дидактическая система не срабатывает. По своему содержанию - это полный, логически завершенный блок.

Модульное обучение, частично применяемое в школах Англии и Швеции, строится по правилам модульности, когда конструкция учебного материала обеспечивает каждому учащемуся достижение поставленных дидактических задач, имеет законченность материала в модуле и интеграцию разных видов и форм обучения. Положительный эффект, достигаемый в результате такого обучения, связан с его динамичностью, которая заключается в вариативности содержания элементов и модулей. Цели при данном обучении формулируются в терминах методов деятельности и способов действий, разделяются на циклы познания и циклы других видов деятельности. Модульное обучение отличает проблемный подход, творческое отношение обучаемого к учению. Гибкость его связана с дифференциацией и индивидуализацией обучения на основе многократно повторяющейся диагностики с целью определения уровня знаний, потребностей, индивидуального темпа учебной деятельности обучаемого.

К ведущим принципам модульного обучения относятся:

1) принципы модульности;

2) структуризации содержания обучения на обособленные элементы;

3) динамичности;

4) деятельности;

5) гибкости;

6) осознанной перспективы;

7) разносторонности методического консультирования и паритетности.

Принцип модульности предполагает цельность и завершенность, полноту и логичность построения единиц учебного материала в виде блоков-модулей, внутри которых учебный материал структурируется в виде системы учебных элементов. Из блоков-модулей как из элементов конструируется учебный курс по предмету. Элементы внутри блока-модуля взаимозаменяемы и подвижны. Освоение учебного материала происходит в процессе завершенного цикла учебной деятельности.

Именно модуль может выступать как программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности ученика. В сущностных характеристиках модульного обучения заложено его отличие от других систем обучения.

Во-первых, содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал.

Во-вторых, меняется форма общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули и плюс личное индивидуальное общение. Именно модули позволяют перевести обучение на субъект - субъектную основу. Отношения становятся паритетными, равными между учителем и учеником.

В-третьих, ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке.

Ю.Б Кузьменкова дает определение модуля как автономного мини-курса и предполагает, что этот курс (как и любой другой) проектируется в соответствии с заданными целевыми установками, способами их реализации и проверки достигнутых результатов. По мнению Ю.Б. Кузьменковой необходимо ставить ограниченное количество конкретных задач, которые реально выполнимы в ограниченном промежутке учебного времени. Для этого удобно составлять несколько краткосрочных и чередующихся модулей в соответствии с отмеченными стержневыми (для любой программы) компонентами - тематической ориентацией и целевой направленностью - и в рамках общего курса выстраивать их последовательно и/или параллельно. Одной из особенностей предлагаемого подхода является возможность дифференциации, позволяющей четко разграничить выбранные целевые установки; при этом, как показывает практика, достаточно удобно подразделять модули на языковые и речевые. В основу такой дифференциации положен принцип фокусировки внимания, согласно которому освоение учебного материала, особенно незнакомого, становится более эффективным при разграничении трудностей и их поочерёдном снятии. (11, 21-28)

В соответствии с этим при составлении языковых модулей предполагается концентрация внимания на освоении какой-либо конкретной темы (или определенной последовательности тем), связанной с изучением аспекта языка - например, из соответствующего раздела фонетики, грамматики или лексики, тогда как составление речевых модулей предполагает в качестве основной задачи овладение какими-либо навыками и умениями в рамках одного вида РД (или двух смежных - рецептивного и репродуктивного).

Современные исследования модульного принципа организации учебного процесса выделяют три основных блока в структуре модуля: блок, содержащий материал, подлежащий изучению, практический и контролирующий блоки.

Л.Н. и М.Е. Кузнецовы предлагают следующую структуру модуля:

Целевой блок (дидактическая цель изучения модуля, личностно ориентированные задачи, реализующие цель).

Блок актуализации (перечень опорных знаний и способов действий, необходимых для изучения темы, упражнения, тесты и другие самостоятельные работы для актуализации

опорных знаний).

Проблемный блок (проблемные ситуации, личностно значимые для учащихся, эмоционально насыщенный материал к теме).

Блок средств (оборудование и дидактические материалы (постоянно обновляемые), методические находки).

Теоретический блок (перечень предметных знаний и способов действий, систематизирующих идей, принципов, закономерностей, методов, обобщающих способов действий, представление содержания и структуры темы в виде опоры (ориентировка в теме).

Блок применения (система разноуровневых заданий для вариативного повторения и закрепления).

Блок генерализации (дидактический материал для сжатого обобщения, систематизации учебного материала, рефлексия).

Блок углубления (учебный материал повышенной сложности).

Блок "выход" (дидактический материал для контрольных работ, зачетов, докладов на учебных конференциях, для домашних заданий).

Возможное содержание языковых модулей можно представить схематически. В качестве иллюстрации (Таблица 2) рассмотрим возможное построение языкового (лексического) модуля как наиболее часто встречающегося фрагмента общей программы профиля.

Таблица 2. Возможное построение языкового модуля

Развиваемые языковые навыки (в рамках какой-либо конкретно выбранной аспектной темы)	Развиваемые речевые навыки (комплексно)	Сфера общения (как основа для выбора учебного материала)
Лексические	чтения, перевода, говорения, письма, аудирования	бытовая, общекультурная, деловая, специальная, общенаучная
Грамматические
Фонетические

В задачи обучения может входить комплексное развитие навыков и умений, и при работе над выбранной тематикой можно использовать различные виды чтения/аудирования, ролевые игры, презентации, составление докладов, написание эссе и пр. - но непременно с акцентом на преимущественное развитие лексических навыков. Лексика (в объеме, регулируемом посредством словаря-минимума) хорошо усваивается в ходе отработки навыков общения в выбранной сфере - в условных коммуникативных ситуациях различных видов.

Если же учащимся недостаточно времени, уделяемого в базовом курсе на изучение конкретных разделов фонетики или грамматики, тогда можно аналогичным образом построить модуль, ориентированный на овладение необходимыми навыками в рамках узкой темы. Например, "Коррекция произношения немецких гласных" или "Коррекция употребления видовременных глагольных форм" (в последнем случае удачным примером является перенесении акцента с тренировочных упражнений на изучение грамматики в контексте). При этом можно комплексно развивать и речевые навыки с опорой на уже известный лексический материал. Приоритетом, однако, будет целенаправленная работа с материалом по грамматике или фонетике.

Можно составлять и различные узкотематические модули, выбирая целевые установки на основе таблицы 3 следующим образом.

Таблица 3. Развитие необходимых знаний по аспектам языка

Знания	Навыки	Примеры возможных целевых установок языковых модулей
	Фонетические	Фонетическое и ритмико-интонационное оформление высказываний: норма и отклонения
	Грамматические	Синтаксические конструкции, характерные для стиля научного/делового общения
	Лексические	Сочетаемостные возможности изучаемой терминологии

Следует отметить, что длительность и частотность мини-курсов - величины переменные и модуль - не обязательно целый урок, это может быть пол-урока, или какая-то его часть, или серия тематически организованных занятий большей продолжительности. При составлении программы их можно варьировать и использовать в разных сочетаниях: два различных языковых модуля в рамках программы элективных курсов могут быть растянуты на всю первую четверть, и выстраиваться параллельно в рамках одного урока (10 минут - фонетический, остальное время грамматический), а лексический модуль может начинаться со второй четверти, или как-то иначе. Выбор и последовательность введения модулей определяется спецификой потребностей учащихся. Важным представляется то, что с точки зрения планирования главным требованием является системный подход к организации занятий (их цикличность, преемственность, повторяемость и, соответственно, регулярная отчётность), иначе все эти модульные нововведения окажутся хаотичными.

Удобнее всего разрабатывать модули для обучения грамматике, т.к. именно грамматика вызывает наибольшие трудности в обучении, именно из-за незнания грамматики учащиеся делают многочисленные ошибки в устной и письменной речи, поэтому остановимся подробнее именно на этом аспекте языка.

Грамматика - это собрание правил об изменении слов и сочетании слов в предложениях. Она дает возможность облечь человеческие мысли в материальную языковую оболочку. Грамматику невозможно отрывать от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, так как она наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Характерной особенностью грамматики является то, что она, абстрагируясь от частного и конкретного, берет то общее, что лежит в основе изменения слов и их сочетаний в предложениях и строит из него грамматические правила.

Из выше сказанного следует, что грамматика имеет важное практическое значение. Поэтому в проводимом эксперименте будет рассматриваться модуль для обучения грамматике.

Таким образом, используя различные модули, можно успешно осуществлять внутрипредметные и межпредметные связи, интегрировать учебное содержание, формируя его в логике содержания ведущего учебного предмета с необходимостью осуществлять дифференциацию учебного содержания.

Глава 2. Использование языкового модуля "Предлоги" на уроках немецкого языка в 6 классе ООШ

2.1 Планирование эксперимента

В ходе исследования был проведен эксперимент на базе МОУ СОШ Гимназия №1 г. Лебедянь в 6"А" и 6"Б" классах. Учитель немецкого языка - Гаврик Татьяна Ивановна. Уроки, проведенные в рамках эксперимента, обозначены темами: "Предлоги с дательным падежом", "Предлоги с винительным падежом", "Предлоги с дательным и винительным падежами", "Предлоги с родительным падежом".

Для проведения опытно-экспериментальной работы был выбран сравнительный вид эксперимента. Было запланировано, что в одной группе (контрольной) работа на уроках формирования грамматических навыков ведется без использования языкового модуля, а в другой группе (экспериментальной) с его использованием. Для чистоты эксперимента и большей достоверности выбран необъявленный тип эксперимента.

Целью эксперимента является проведение уроков формирования грамматических навыков с использованием языкового модуля "Предлоги" и доказательство преимущества его использования.

Гипотеза эксперимента совпадает с гипотезой выдвинутой нами в начале работы: формирование грамматических навыков будет проходить эффективнее, если в процессе обучения грамматике использовать языковой модуль на уроках немецкого языка.

Для достижения поставленной цели и для подтверждения или опровержения гипотезы необходимо решить ряд задач:

· наблюдение за учащимися, измерение их уровня знаний;

· проведение уроков формирования грамматических навыков по теме "Предлоги" с использованием языкового модуля;

· обработка и систематизация результатов;

· оформление результатов и соответствующие выводы.

Независимой переменной в ходе данного эксперимента является разработанный языковой модуль "Предлоги" на уроках формирования грамматических навыков. Факторы, изменяющиеся или не изменяющиеся под влиянием независимой переменной, зависимая переменная - это уровень знаний учащихся по теме, которую мы контролируем, отражающийся в оценках.

Эксперимент проводился в рамках преддипломной практики в феврале 2009 года. В ходе беседы с учителями немецкого языка было выявлено, что тема "Предлоги" в грамматике немецкого языка является наиболее сложной, так как в русском языке не существует аналогов. В учебниках эта тема представлена порционно, в результате плохо усваивается учащимися. Вследствие чего учителем было предложено выделить названную тему для изучения за счет резервных часов. В связи с этим была определена тема языкового модуля "Предлоги". Группы учащихся 6"А" и 6"Б" классов изучают немецкий язык по УМК Инессы Львовны Бим, Ларисы Ивановны Рыжовой, Людмилы Васильевны Садомовой "Deutsch. Die fыnfte Schritte" (для шестого класса) со второго класса при нагрузке три часа в неделю.

Группы учащихся состояли из 4 человек: 4 мальчиков (6"А" класс) и 19 человек: 13 девочек и 6 мальчиков (6"Б" класс). Уровень базовых знаний учащихся средний. Учащиеся имели следующие оценки за 2 четверть:

6"А"	Оценки за II четверть
1. Голышев Антон	4
2. Гольвачев Валера	4
3. Крапивин Павел	4
4. Мальцев Алексей	3
6 "Б"
1. Боброва Настя	5
2. Боровских Татьяна	3
3. Голикова Юлия	4
4. Ельшаев Александр	4
5. Иванова Юлия	3
6. Киреева Татьяна	5
7. Колотова Светлана	4
8. Коновалов Станислав	3
9. Кулешов Владимир	5
10. Курдюмова Елена	5
11. Мальнев Виталий	3
12. Межова Валерия	5
13. Молчанов Виталий	4
14. Муковозова Елена	4
15. Татаринова Дарья	5
16. Трофимов Сергей	3
17. Степанова Карина	3
18. Сафонова Оксана	3
19. Чикалова Лиза	5

Средний балл за вторую четверть в 6 "А" классе составил 3,8 балла, в 6 "Б" классе - 4 балла.

Уровень познавательной активности и внимания на уроке высокий, что вызвано заинтересованностью и актуальностью изучаемых тем. Дисциплина находится на среднем уровне, это вызвано спецификой возраста и урока. Данную характеристику учащихся позволило определить наблюдение.

6 "Б" класс был выбран как экспериментальная группа, 6 "А" класс - как контрольная группа.

Для проведения срезов знаний учащихся были определены в качестве формы контроля тестовые задания, направленные на выявление сформированности грамматических навыков по теме, так как именно они являются основным показателем ее освоенности. Немалую роль при выборе формы контроля сыграло то, что выявление уровня сформированности грамматических навыков с помощью тестов осуществляется наиболее объективно и точно.

Был разработан план эксперимента, или график работы:

1. Проведение первого среза - диагностирования состояния зависимой переменной на начальном этапе.

2. Знакомство с темой "Предлоги с дательным падежом".

3. Упражнения по теме и самоконтроль.

4. Знакомство с темой "Предлоги с винительным падежом".

5. Упражнения по теме и самоконтроль.

6. Знакомство с темой "Предлоги с дательным и винительным падежами".

7. Упражнения по теме и самоконтроль.

8. Знакомство с темой "Предлоги с родительным падежом".

9. Упражнения по теме и самоконтроль.

10. Проведение второго среза (контрольный тест по пройденным темам).

11. Обработка и систематизация полученных данных.

12. Обобщение результатов срезов, оформление результатов.

Таким образом, в ходе планирования эксперимента был определен вид эксперимента - сравнительный; определены цель, гипотеза, задачи эксперимента, разработан план эксперимента.

2.2 Организация эксперимента

Эксперимент включал в себя 3 этапа: диагностирующий, формирующий и контрольный. На первом и третьем этапах проводились тесты входного и выходного контроля в 6 "А" и 6 "Б" классах.

На формирующем этапе эксперимента была организована работа по изучению темы "Предлоги" в 6 "Б" классе с использованием языкового модуля, в то время как в 6 "А" классе - традиционной форме.

На данном этапе эксперимента было проведено 4 урока формирования грамматических навыков: "Предлоги с дательным падежом", "Предлоги с винительным падежом", "Предлоги с дательным и винительным падежами" и "Предлоги с родительным падежом". На уроках использовался разработанный языковой модуль "Предлоги", который состоит из нескольких блоков - Целевого блока (цели изучения данного модуля и алгоритм действия с ним или "Путеводитель"), Блока контроля (входной и выходной тесты), Блока содержания (теоретический материал по теме), Блока применения (упражнения по тренировке употребления предлогов в речи, а также ответы для самоконтроля).

Комплексной дидактической целью учебной дисциплины "Немецкий язык" является формирование коммуникативной компетенции, интегрирующей дидактической целью языкового модуля - формирование грамматических навыков употребления предлогов в речи. В языковом модуле "Предлоги" - 4 учебных элемента, каждому из которых соответствуют частные дидактические цели: формирование грамматических навыков употребления предлогов с дательным падежом, формирование грамматических навыков употребления предлогов с винительным падежом, формирование грамматических навыков употребления предлогов с дательным и винительным падежами, формирование грамматических навыков употребления предлогов с родительным падежом.

Задачами данного языкового модуля являются:

o познакомиться с различными видами предлогов;

o узнать правила употребления предлогов в немецком языке;

o узнать, в чем состоит различие употребления предлогов в русском и немецком языках;

o понять, что употребление предлогов в немецком языке не всегда совпадает с употреблением в русском языке;

o научиться описывать свою комнату, где что находится, на немецком языке;

o научиться выражать свое мнение на немецком языке в ситуациях повседневного общения;

o научиться переводить русские тексты на немецкий язык, с правильным употреблением всех предлогов;

o научиться задавать вопросы на немецком языке и отвечать на них, используя предлоги;

o узнать, как можно рассказать свою биографию и биографии членов своей семьи, используя предлоги времени;

o научиться говорить о том, как можно добраться до какого-либо места, например, до своего друга и т.д.

В памятке ("путеводителе") рассказывается как нужно работать с предложенным модулем, т.е. ход действий. (см. Приложение №2)

В начале предлагается поэтапно изучить теоретический материал, далее выполнить упражнения, свериться с ответами, если есть какие-либо пробелы в знаниях, то необходимо заново повторить теоретический материал и повторно выполнить упражнения.

Теоретический материал (Блок содержания) включает подробную информацию о предлогах, их значениях, примеры их употребления. Данный блок разбит на четыре раздела (учебных элемента): "Предлоги с дательным падежом", "Предлоги с винительным падежом", "Предлоги с дательным и винительным падежами" и "Предлоги с родительным падежом".

Блок применения - это упражнения по разделам: предлоги, требующие дательного падежа (Die Prдpositionen mit dem Dativ), предлоги, требующие винительного падежа (Die Prдpositionen mit dem Akkusativ), предлоги, требующие дательного и винительного падежей (Die Prдpositionen mit dem Dativ oder dem Akkusativ), предлоги, требующие родительного падежа. (Die Prдpositionen mit dem Genetiv), а также ответы для самоконтроля. Формирование грамматического навыка предполагает развитие навыка относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях, и развитие его гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. С этой целью используются имитационные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные упражнения. Но, так как работа с языковым модулем проходит в автономном режиме, предполагается целесообразным исключить имитационные упражнения. Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического материала, выработки автоматизмов в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях. В свою очередь трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи.

В предлагаемой работе представлены 4 урока формирования грамматических навыков с использованием языкового модуля "Предлоги".

Урок № 1

Цели урока:

Практическая: контроль уже имеющихся знаний и сформированности грамматических навыков по теме "Предлоги";

Образовательная: ознакомление учащихся с особенностями модульной системы обучения и принципами работы с грамматическим модулем;

Развивающая: развитие памяти и логического мышления;

Воспитательная: воспитание прилежания;

Сопутствующая задача: познакомить с целями и алгоритмом работы с грамматическим модулем;

Оснащение: языковой грамматический модуль "Предлоги".

В содержание первого урока эксперимента было включено несколько этапов:

1) Организационный этап.

2) Сообщение темы урока.

3) Ознакомление учащихся с особенностями модульной системы обучения и принципов работы с грамматическим модулем (вводная беседа).

4) Ознакомление учащихся с алгоритмом работы с модулем.

5) Выполнение теста входного контроля.

6) Автономная работа с теоретической частью модуля.

7) Завершающий этап (запись домашнего задания, оценка работы учащихся).

В начале работы, на первом уроке эксперимента, происходило знакомство учащихся с особенностями работы с языковым модулем (Целевой блок), сообщались цели работы с модулем, был дан "путеводитель" и объяснялся алгоритм работы с модулем, показывалось, где найти необходимую информацию, указывалось, как выполнять задания, сообщались сроки выполнения работы.

Ознакомление учащихся с модулем и непосредственно с грамматическим материалом предполагало их самостоятельную деятельность и позволяло каждому индивидуально выстраивать ход работы.

Для каждого учащегося группы был выдан экземпляр алгоритма работы с модулем, целевого блока, теоретического блока, блока применения и ключей к блоку применения.

При ознакомлении учащиеся изучили алгоритм работы с модулем и его цели. В ходе беседы у учащихся возникали некоторые вопросы, например: долго ли будет проводиться эксперимент, повлияют ли результаты эксперимента на их оценки за четверть, насколько сложен материал, можно ли будет обратиться за дополнительной помощью к учителю в случае затруднений и т. д.

С грамматической темой "Предлоги" учащиеся знакомятся впервые в 6 классе, однако, они уже получили представление о предлогах и их употреблении в процессе изучения лексических тем. Для того чтобы результаты эксперимента оказались наиболее точными и правдивыми, необходимо было определить уровень уже имеющихся знаний школьников по теме "Предлоги" в каждой из групп. Для этого на диагностирующем этапе эксперимента нами был проведен первый срез. Он заключался в том, что учащимся был предложен тест, целью которого была проверка сформированности грамматических навыков по данной теме. Тест был как множественного выбора, так и сопоставительный. Он включал задания, содержащие предлоги с дательным и винительным, дательным, винительным, родительным падежами, предлоги + существительные и предлоги + прилагательные, при выполнении которых у учащихся возникли некоторые трудности, связанные с недостаточностью знаний и несформированностью навыков. При выполнении первого и второго задания учащимся нужно было выбрать из 3 вариантов ответа один правильный, задание было направлено на выявление у учащихся навыков употребления предлогов, правильный ответ дали 14 учащихся (60% от общего количества учащихся). С третьего по девятое задание следовало дополнить предложения словами с артиклем в правильной форме в зависимости от предлога в предложении. Правильный ответ дали 19 учащихся, что составило 83%. В десятом и пятнадцатом задании было дано предложение на русском языке и три варианта ответа, из которых необходимо было найти один верный перевод, с заданиями справились 7 человек (30%). Задания с двенадцатого по четырнадцатое носили сопоставительный характер (предлог + предложение к нему), где было необходимо выбрать предлоги, относящиеся к дательному, винительному или родительному падежу, дали правильный ответ 11 учащихся (48%). Ниже приведены результаты теста входного контроля:

Список 6 "А" класса	Оценки за тест 1
1. Голышев Антон	3
2. Гольвачев Валера	4
3. Крапивин Павел	3
4. Мальцев Алексей ...

Подобные документы

• Фонетическая зарядка как средство формирования произносительных навыков у учащихся начальной школы при обучении иностранному языку

  Место и роль произносительных навыков в обучении иностранному языку. Цели и задачи фонетической зарядки на уроке немецкого языка у младших школьников. Упражнения и технология обучения. Подборка дополнительного материала на различных этапах урока.
  
  дипломная работа [65,4 K], добавлен 24.01.2009
  

• Фонетическая зарядка, как средство формирования произносительных навыков младших школьников при обучении иностранному языку

  Формирование произносительных навыков у учащихся начальной школы при обучении иностранному языку. Особенности фонологической системы английского и немецкого языков. Технология обучения произносительным навыкам и по формированию лексических навыков.
  
  дипломная работа [112,1 K], добавлен 18.04.2015
  

• Игровые приемы обучения как средство формирования грамматических навыков у учащихся начальных классов при обучении немецкому языку

  Цели, задачи и содержание обучения грамматики. Технология формирования грамматических навыков в процессе обучения иностранному языку. Учет психологических особенностей учащихся начальных классов при обучении грамматики. Игровые приемы обучения.
  
  курсовая работа [203,7 K], добавлен 24.01.2009
  

• Особенности использования песенного и поэтического материала на уроках иностранного языка

  Особенности работы со стихотворными произведениями при обучении иностранному языку. Формирование грамматических и произносительных навыков при работе с поэтическим материалом. Использование песенного материала для расширения лексического запаса учащихся.
  
  курсовая работа [32,3 K], добавлен 13.04.2019
  

• Совершенствование грамматических навыков с использованием модуля

  Особенности формирования грамматических навыков на уроках английского языка. Структура и содержание модулей для обучения грамматике. Схема модульной программы, формулировка комплексной дидактической и интегрирующей цели. Учебные элементы модуля.
  
  дипломная работа [172,6 K], добавлен 28.04.2015
  

• Взаимосвязь обучения лексике и грамматике на начальном этапе изучения иностранного языка

  Возрастные и психофизиологические особенности учащихся на начальном этапе обучения. Цели и задачи обучения иностранному языку в средней школе, роль грамматики и лексики в их реализации. Характеристика формирования лексических и грамматических навыков.
  
  дипломная работа [63,0 K], добавлен 06.10.2010
  

• Фонетическая зарядка как средство формирования произносительных навыков у учащихся второго класса на уроках немецкого языка

  Особенности фонологической системы немецкого языка. Цели, задачи, содержание и технология обучения произношению. Подборка дополнительного материала для проведения фонетической зарядки на различных этапах урока. Работа со скороговорками, рифмовками.
  
  дипломная работа [496,7 K], добавлен 24.01.2009
  

• Художественный текст как средство развития грамматических навыков владения русским как иностранным (на продвинутом этапе)

  Особенности обучения русскому как иностранному. Способы преодоления грамматических трудностей с помощью художественных текстов. Комплекс упражнений, ориентированный на совершенствование грамматических навыков на материале художественных текстов.
  
  дипломная работа [66,4 K], добавлен 13.04.2016
  

• Приемы и средства личностно-ориентированного обучения иностранному языку в средней школе

  Приемы, средства и принципы личностно-ориентированного обучения иностранному языку в средней школе. Обучения в сотрудничестве и применение игровых технологий на уроках английского языка как один из путей формирования познавательного интереса учащихся.
  
  дипломная работа [103,5 K], добавлен 30.05.2008
  

• Формирования лексических навыков на уроках французского языка

  Понятие лексики и лексических навыков, их роль в обучении иностранным языкам и проблемы формирования у учащихся начальных классов. Практические вопросы применения тренировочных и игровых лексических упражнений и приемов в обучении французскому языку.
  
  курсовая работа [55,4 K], добавлен 04.03.2010
  

• Использование технологии интерактивного обучения для повышения мотивации учащихся к изучению немецкого языка

  Процессуальный аспект обучения иностранным языкам. Творческий характер процесса и общедидактические принципы обучения. Управление мотивацией изучения иностранного языка и приемы вовлечения учащихся в интерактивную деятельность на уроках немецкого языка.
  
  курсовая работа [26,0 K], добавлен 24.06.2009
  

• Формирование грамматических навыков на начальном этапе в основной школе

  Психолого-педагогические особенности формирования грамматических навыков. Методический аспект изучения грамматики английского языка на начальном этапе в средней школе. Система упражнений, направленная на формирование грамматических навыков у детей.
  
  дипломная работа [64,7 K], добавлен 24.01.2009
  

• Формирование грамматических навыков на основе наглядностей средней ступени обучения в общеобразовательной школе

  Отбор и организация грамматического материала. Психологическая характеристика средней ступени обучения. Формирование грамматических навыков и умений. Принципы построения содержания обучения. Формирование грамматических навыков при помощи наглядностей.
  
  курсовая работа [76,1 K], добавлен 25.01.2009
  

• Формирование фонетических навыков в процессе обучения русскому языку англоязычных учащихся

  Особенности гласных и согласных звуков русского языка, их различия с английским языком. Принципы, способы и последовательность введения звуков на уроках русского языка при формировании фонетических и произносительных навыков у англоязычных учащихся.
  
  дипломная работа [114,3 K], добавлен 23.03.2010
  

• Обучение письменной речи на уроках иностранного языка на среднем этапе обучения

  Значение письменной речевой деятельности учащихся в изучении иностранного языка, роль в ней информационных технологий. Особенности обучения письменной речи на среднем этапе изучения иностранного языка. Письмо как средство обучения иностранному языку.
  
  дипломная работа [61,7 K], добавлен 12.05.2010
  

• Формирование коммуникативной компетенции во внеклассной работе в обучении иностранному языку

  Содержание обучения коммуникативной компетенции учащихся. Значимость внеклассной работы по иностранному языку, методические требования к их содержанию и организации. Методическая модель обучения учащихся коммуникативной компетенции на иностранном языке.
  
  дипломная работа [1,3 M], добавлен 25.11.2011
  

• Тестирование как один из способов проверки знаний по английскому языку учащихся среднего звена

  Языковое тестирование как средство контроля при обучении английскому языку. Специфика теста как формы контроля. Тестирование лексических и грамматических навыков владения английским языком. Коммуникативные умения аудирования и чтения, говорения и письма.
  
  дипломная работа [200,8 K], добавлен 18.04.2015
  

• Проблемность в методике преподавания иностранного языка

  Основные положения проблемного подхода. Главные направления обучения иностранному языку на основе проблемности. Способы создания и условия присвоения проблемных ситуаций при обучении иностранному языку. Особенности и примеры проблемных упражнений.
  
  курсовая работа [54,7 K], добавлен 29.04.2009
  

• Использование новых информационных технологий при обучении иностранным языкам

  Возможности новых информационных технологий в обучении иностранному языку. Роль компьютерных программ в преподавании. Эффективность методики обучения в сотрудничестве. Средства коммуникационных технологий и применение Интернет-ресурсов на уроках языка.
  
  курсовая работа [41,1 K], добавлен 23.01.2012
  

• Изучение лингвострановедения на уроках иностранного языка

  Теория и практика преподавания языков в школе. Приобщение учащихся к духовной культуре других народов. Использование лингвострановедческого материала в обучении иностранному языку. Изучение этнографических реалий быта: обычай, традиций, праздников Англии.
  
  курсовая работа [66,3 K], добавлен 05.12.2014
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам