Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Кафедра романо-германской филологии

Курсовая работа

на тему: «Роль письменных упражнений в обучении французскому языку»

Выполнил(а):

Студентка 47 ФА

Е.Э.Васильева

Проверил

канд. пед. наук, доцент

Хабибуллина Флёра Яхиятовна

Йошкар-Ола, 2014



Содержание

Введение

1. Возрастная периодизация и возрастные особенности школьников

2. Различные виды упражнений, как ведущие средства обучения

2.1 Что такое упражнение

2.2 Классификация упражнений

2.3 Система упражнений в обучении французскому языку

3. Практическое применение письменных упражнений в обучении французскому языку

3.1 Анализ учебно-методического комплекса «Le franзais en perspective» для V класса

3.2 Применение письменных упражнений в обучении грамматики на практике

Вывод

Список литературы



Введение

Объективной потребностью современного общества является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса, рациональных вариантов содержания обучения и его структуры.

Представляется важным, что в школе проверяются разные стратегии обучения. Чем больше будет альтернативных методических решений, тем плодотворней будет поиск новых путей обучения предмету в целом. При этом центральными проблемами перестройки преподавания ИЯ в школе с углубленным изучением иностранного языка являются вопросы определения целей, а также содержания обучения, адекватного им. С одной стороны, цель детерминируется объективными нуждами большинства, выражая его социальный заказ, с другой, она сама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой системы, и ее организацию. Усиление коммуникативной стороны этой направленности отражается в трансформации целей обучения ИЯ и содержания обучения. Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т. е. о практическом владении языком и, следовательно, о развитии «коммуникативной компетенции». При этом языковая компетенция и ее составляющая часть - грамматические навыки и умения, занимают ведущее место в процессе достижения этой цели. Так же решение этих задач в условиях средней школы возможно за счет лексических навыков, которые во многом определяют коммуникативное и социокультурное развитие учащихся в дальнейшем. французский обучение упражнение грамматика

В связи с этим определяется актуальность нашего исследования. Основным методическим решением в обучении французскому языку являются письменные упражнения, которые в настоящее время широко используются в школах на различных этапах обучения. Вопросами упражнений активно занимались такие ученые как И.Л. Бим, С.Ф. Шатилов, Б.А. Лапидус, И.В. Рахманов, Э.П. Шубин, Э.Ю. Сосенко, В.А. Гандельман и другие.

Основной целью данной курсовой работы является раскрытие роли письменных упражнений в обучении французскому языку. Для достижения данной цели мы ставим перед собой следующие задачи: для начала рассмотрим понятие «упражнение»; изучить классификацию упражнений и систему упражнений; рассмотрение методики проведения письменных упражнений и демонстрация практических применений письменных упражнений для закрепления различных видов речевой деятельности на начальном этапе обучения.



1. Возрастная периодизация и возрастные особенности школьников

Для правильного управления процессами развития педагоги уже в далеком прошлом делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни, знание которых несет важную информацию для посвященных. Есть целый ряд разработок периодизации развития [35].

Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития [19].

Весь процесс обучения в школе можно разделить на переходные этапы образования (1 класс, 5-6 и 10 классы) и стабильные (2-4, 7-9 и 11 классы). На этих этапах образования и учебный план, и содержание учебных дисциплин (или их отсутствие), и методы и формы организации учебного процесса должны быть разными [6].

Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности [43, 18]. Психологические особенности младших школьников дают им преимущества при изучении иностранного языка. Дети 7-10 лет впитывают иностранный язык как губка опосредованно и подсознательно. Они понимают ситуацию быстрее, чем высказывание на иностранном языке по данной теме [34, 193]. Так, на начальном этапе обучения основной задачей является обучение письму, так как в этот период происходит формирование умений каллиграфии и умений, связанных со звукобуквенными соответствиями [24, 294].

С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития [27,139]. На среднем этапе центр тяжести в работе над письмом переносится на орфографию в связи с накоплением нового языкового материала. Одновременно с этим развивается письменная речь как средство, способствующее формированию умений и навыков устной речи. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом [24, 295].

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления [27, 140].

Подростковый возраст обычно называют переходным, так как в этот период происходит переход от детства к юности. У учащихся этого возрастного периода переплетаются черты детства и черты юности, но еще находящиеся в стадии становления и развития [15, 124].

На современном этапе границы подросткового возраста примерно с обучением детей в средних классах от 11 - 12 лет до 15 - 16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни являются анатомо-физиологические изменения в организме. Начало постепенного увеличения секреции гормонов начинается в семь лет. Интенсивный подъем секреции сопровождается внезапными увеличениями роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков [39, 63]. Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями) [27, 144].

Особое значение в организации учебной работы подростков имеет внутреннее стимулирование их познавательной деятельности, то есть развитие у них познавательных потребностей, интересов и мотивов учения [14].

Статус письма как средства обучения требует большего внимания к себе, чем то, которое ему оказывают учителя и учащиеся. Школьники пишут очень мало, зачастую их не обучают приемам, облегчающим овладение графикой и орфографией изучаемого языка. Наблюдения показывают, что формирование устной речи и чтения могло бы происходить успешнее, если бы письмо использовалось более рационально для каждого учащегося [34, 197].

Процесс овладения иностранным языком совершается через посредство внутреннего мира личности, при взаимодействии целого комплекса психических факторов, которые определяют успешность учебной деятельности. К ним относятся восприятие, память, внимание, мышление [18, 26].

Восприятие - это процесс отражения в сознании человека внешних признаков предметов и явлений, совершающийся при помощи органов чувств и завершающийся сознанием образа воспринимаемого предмета и оперированием этих образов. Восприятие у человека характеризуется целостностью, структурностью, контрастностью, осмысленностью и предметностью [12, 73]. Для того чтобы сделать восприятие иноязычной речи быстрым и качественным, необходимо сформировать у учащихся оперативные единицы восприятия разных уровней и умений свободно пользоваться ими при аудировании и чтении.

Под памятью обычно понимается запоминание, сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого опыта [5].

Внимание - это психический процесс, сущностью которого является направленность и сосредоточенность сознания на определенном предмете, действии, процессе или явлении [32] .

В процессе усвоения иностранного языка внимание имеет большое значение, так как важно быть сосредоточенным, правильно выделять слова и вычленять грамматические структуры, уметь переключать свое внимание с одного вида деятельности на другой.

Для каждого ученика в зависимости от типа мышления, памяти подбираются упражнения для лучшего восприятия, понимания материала. Стоит отметить, что внимание играет не малую роль в учебной деятельности, для увлечения ученика французским языком учитель использует различные упражнения, в том числе и письменные. Они могут быть не только такими, как перепишите текст, вставьте пропуски, но и, используя фантазию, нарисовать волшебную страну или страну мечты и описать её, описать картинку письменно.

Анализ возрастных особенностей показал, что психофизиологические особенности учащихся играют важную роль в процессе обучения и усвоения иноязычной письменной речи на разных этапах. Средние школьники отличаются готовностью и способностью ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане, так и в теоретическом.

С психологической точки зрения процесс письма является наиболее сложной, осознанной формой речевой деятельности. Большое значение при усвоении иностранного языка имеют восприятие, память, внимание, мышление, которые и определяют успешность учебной деятельности.



2. Различные виды упражнений, как ведущие средства обучения

2.1 Что такое "упражнение"

Во-первых, в упражнении всегда есть цель [36]. Безусловно, какое-то упражнение может давать и побочный эффект, т.е. попутно работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственно не направленно. И это очень важно использовать в обучении. Во-вторых, упражнение - это не беспорядочное делание, ему присуща специальная организация. В-третьих, упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать многократность повторения действия [3]. Но одно упражнение при обучении речи почти никогда не дает конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной цели. Поэтому возникает необходимость согласования упражнений.

Каждое упражнение обладает определенными качествами. Его можно характеризовать и с психологической, и с педагогической, и с других сторон. Но методически важно, чтобы каждое упражнение было использовано на своем месте, т.е. выполняло то, на что оно способно: формировало соответствующий навык или одно из его качеств, развивало какое-либо умение, достигало какой-то промежуточной цели в этих процессах. Другими словами, упражнение должно быть адекватным.

"Адекватность упражнения" - одно из важных понятий методики. Оно означает соотнесенность качеств упражнения с содержанием намеченной цели, т.е. способность, потенциальную возможность упражнения служить достижению определенной цели [8].

Можно сказать, что существует четыре вида предпосылок определения адекватности:

1) механизмы и качества развиваемого речевого умения;

2) качества составляющих его навыков;

3) условия оптимального формирования навыков и развития умения (качественные параметры упражнений);

4) факторы организации упражнений [8].

Основными средствами обучения иноязычной речи являются упражнения. В упражнении всегда есть цель. Упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать многократность [3].

В современной методике процесс обучения иностранным языкам рассматривается как непрерывная цепочка последовательно выполняемых упражнений. Качество выполнения упражнений сказывается на успехе овладения речевой деятельностью на иностранном языке.

Упражнения реализуют самые разнообразные приемы обучения, создают благоприятные условия для развития речевых навыков и умений на иностранном языке. Упражнения могут выполняться в различных условиях. Если внимание учащихся направлено на содержание, а не на языковую форму, то в этом случае они выполняют речевые действия, связанные с выражением собственной мысли или с пониманием мысли, заданной автором текста (в аудировании или в чтении) [26].

Психологи понимают под упражнением многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание или сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой [17].

И.Л. Бим видит в упражнении минимальную единицу организации учебной деятельности учащегося по усвоению элементов системы иностранного языка. Единицы обучения олицетворяют способ использования единиц материала непосредственно в деятельности учащихся. Упражнение, в понимании И.Л. Бим, это форма взаимодействия учителя и учащихся (при самостоятельной работе - учащихся и учебника), опосредуемая учебным материалом и имеющая стандартизованную структуру [2].

С.Ф. Шатилов видит в упражнении специально организованное в учебных условиях одно или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера [40, 145].

Упражнения характеризуются следующими параметрами: а) целью (целевая установка), речевой задачей (условной или реальной); б) речевыми действиями; г) языковой формой и содержанием; д) определенным местом в системе упражнений; е) определенным временем на его выполнение; ж) результатом, который достигается в результате его выполнения; з) вербальными и невербальным материалом; и) способом выполнения упражнения; к) организационной формой выполнения упражнения [42, 85].

2.2 Классификация упражнений

В теории методики преподавания иностранных языков и культур классификация упражнений проводилась на основе самых разных критериев: а) на основе учета процессов памяти, узнавания, осмысления и воспроизведения языкового материала [10, 74]; б) на основе различения языка и речи [33, 34]; в) на основе этапов процесса овладения иноязычной речью [30].

Существование большого количества точек зрения на проблему классификации упражнений объясняется многогранностью данной профессиональной темы, возможностью подхода к проблеме классификации упражнений с разных точек зрения.

Первая попытка разработать основные типы и виды упражнений для обучения иностранным языкам и культурам принадлежит академику И.В. Рахманову. Он выделил: а) языковые и речевые упражнения; б) упражнения, связанные и несвязанные с текстом; в) переводные и беспереводные упражнения [10, 56].

Б.А. Лапидус в своей классификации упражнений предлагает: а) тренировочные упражнения; б) элементарные комбинированные упражнения; в) комбинированные упражнения [22, 45].

Группы, в которые далее объединены упражнения, не представляют особой классификации.

Языковые упражнения. К ним относятся: а) грамматические (Поставьте глаголы в соответствующем лице, Найдите существительные, стоящие в дательном падеже, Вставьте необходимые окончания прилагательных; б) лексические (Выделенные слова замените синонимами, Вставьте подходящее по смыслу слово; в) фонетические (Сгруппируйте слова по способу произнесения) [26]. Многие методисты утверждают, что эти упражнения составляют основу устной речи.

Языковые упражнения основаны на принципе применения знания, т.е. они предполагают постоянное обращение к правилу, которое предварительно запомнили (дискурсивно-логическое мышление).

Следует отметить, что языковые упражнения способны помочь осознанию формы. В связи с этим их позволительно использовать в качестве части домашнего задания на соответствующей стадии усвоения материала. Будет целесообразным их использование и при обучении письму, произносительным навыкам говорения.

Упражнения в переводе.

К недостаткам относят то, что он: а) предъявляет комплекс трудностей, а это нецелесообразно на стадии автоматизации; б) распыляет внимание; в) отнимает массу времени.

Поэтому делаются попытки усовершенствовать эти упражнения: а) проводить их устно; б) давать фразу с постепенным ее расширением; в) вводить в перевод многократные повторения одной части фразы.

В обучении письму перевод может найти свое место.

Трансформационные упражнения.

Если переводные упражнения есть результат понимания механизма порождения речи как ассоциативного, то трансформационные упражнения отражают иное его понимание: как механизм порождения фраз, трансформируемых из неких ядерных, исходных структур. Трансформациям нужно обучать. Но с одним обязательным условием - они должны производиться при наличии речевой задачи, чего в обычных трансформационных упражнениях нет [25].

Подстановочные упражнения.

Г. Пальмер, который первым стал использовать эти упражнения в процессе обучения, видел их достоинство в том, что учащийся, оперируя готовыми частями предложений, усваивает структуру этих предложений, усваивает целостно, без обращения к анализу и правилу. Со времен Г. Пальмера [28] подстановочные упражнения подверглись усовершенствованиям. В подстановочных упражнениях происходит не говорение, а проговаривание, студент оперирует не речевым, а языковым образцом.

Учитывая это, подстановочным упражнениям можно отвести незначительный процент времени на самой первой стадии автоматизации. Уместны они и как письменные домашние упражнения. Но весьма желательно сопровождать подстановочные упражнения какой-либо речевой задачей.

Речевые упражнения.

Определяя их, методисты пишут, что речевые упражнения, в отличие от так называемых тренировочных характеризуются следующим: а) языковой материал не дается заранее; б) не указываются операции с материалом; в) внимание говорящего направлено на содержание высказывание. Речевые упражнения - это те упражнения для развития речевого умения. Речевых упражнений огромное множество. Поэтому можно организовать их в три группы: упражнения в передаче содержания (пересказ); упражнения в описании и упражнения в выражении отношения или оценки.

Вопросно-ответные упражнения.

Это самый распространенный тип упражнений:

1) они имитируют общение;

2) позволяют работать в быстром темпе;

3) психологически просты по способу выполнения;

4) по характеру они - речевые, а по методической направленности могут быть одновременно аспектными.

Но в работе с вопросно-ответными упражнениями часто не учитываются многие факторы, значительно снижающие их эффективность:

1) часто эти упражнения являются единственными, которые используются на занятии, но речь - не только вопросы и ответы;

2) инициатива всегда у учителя, не развивается качество инициативности ив умении;

3) вопросы иногда условны;

5) отсутствие ситуативности, речевой обусловленности вопросов.

Вопросно-ответные упражнения могут быть с успехом использованы и для формирования навыков, и для развития умений во всех видах речевой деятельности [25].

Условно-речевые упражнения.

О качествах, которыми должны обладать тренировочные упражнения, писали многие методисты (Э.П. Шубин [41], Э.Ю. Сосенко [37], В.А. Гандельман). На наш взгляд, упражнения для формирования речевых навыков, способных к переносу, должны:

1) быть ситуативными;

2) иметь коммуникативную задачу говорящего;

3) обеспечивать единство содержания и формы при преимущественной направленности сознания обучающегося на содержание и цель высказывания;

4) обеспечивать относительную безошибочность их выполнения;

5) быть экономичными во времени;

6) имитировать в каждом из своих элементов процесс коммуникации.

Навыки должны формироваться в условиях, подобных речевым. Отсюда следует вывод о том, что упражнения для формирования навыков должны создавать именно такие условия. При формировании навыка автоматизируется частное действие.

Особого внимания заслуживает классификация упражнений, которую предлагает Е.И. Пассов [31]. В качестве исходного критерия для определения типов упражнений он выделяет цель упражнений с точки зрения этапов становления речевого умения. Согласно этому критерию все упражнения делятся на:

1) упражнения для формирования навыков (условно-речевые упражнения);

2) упражнения для развития умений (речевые упражнения).

Среди типов упражнений Е.И. Пассов выделяет их виды по четырем параметрам: а) по речевой задаче; б) по ситуативной соотнесенности фраз; в) по обусловленности высказывания содержательной и структурной сторонами; г) по опорам, используемым при составлении высказывания. Исходя из методического требования по вычленению трудностей при обучении устной речи, С.Ф. Шатилов [40] предложил аспектную классификацию речевых тренировочных упражнений. Так, целью грамматически направленных коммуникативных упражнений является формирование речевых грамматических навыков на знакомом лексическом материале. Цель лексически направленных речевых упражнений, в свою очередь, состоит в тренировке лексики в речи в знакомых грамматических формах и структурах.

Классификация упражнений необходима как в теоретическом, так и в практическом плане. Для методической науки наличие обоснованной классификации упражнений важно: она определяет состояние методики как науки и уровень ее развития. На практике система упражнений позволяет эффективно строить процесс обучения иностранному языку.

2.3 Система упражнений

Понятие "система" предполагает наличие определенного множества элементов, частей, которые объединены определенным образом. Элементы и части системы имеют определенную функцию. Они характеризуются наличием прочных связей между элементами системы. Эти связи, кроме того, обеспечивают ее устойчивость и целостность [16].

Система упражнений обеспечивает:

1) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка или умения;

2) определение необходимой последовательности упражнений;

3) правильное расположение материала и его соотношение;

4) систематичность (регулярность) употребления определенного материала и определенных упражнений;

5) правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) разных видов речевой деятельности между собой и внутри себя.

Тесное взаимодействие упражнений между собой, как указывает И.Л. Бим [2], и их межуровневые переходы, то есть их система, обеспечивает комплекс целенаправленных действий по достижению конкретных целей обучения основным видам речевой деятельности.

Одним из возможных путей решения проблемы системы упражнений в методике преподавания иностранных языков и культур, как в средней школе, так и в высшей школе является подход, который предложил в свое время Е.И. Пассов [30]. Он выделяет четыре уровня усвоения иноязычного материала.

Рассмотрим эти уровни: 1-й уровень - это уровень усвоения частного языкового материала (фонетического, лексического и грамматического).

2-й уровень - уровень усвоения какой-либо стороны речевой деятельности, например, произносительной, грамматической или лексической в говорении.

3-й уровень - это уровень применения языкового материала в каком-либо виде речевой деятельности (в аудировании, говорении, чтении или письме).

4-й уровень предусматривает усвоение иностранных языков в целом (одновременное использование всех видов речевой деятельности).

Комплекс упражнений предусматривает автоматизацию частного языкового материала (лексического, грамматического, фонетического), совершенствование навыков с опорой на текст, развитие речевого умения на основе одной темы.

Подсистема упражнений предусматривает усвоение одной из сторон речевой деятельности. Обучение, например, говорению включает три подсистемы упражнений для усвоения произносительной, лексической и грамматической сторон речи. Каждая подсистема включает комплексы упражнений.

Частная система упражнений предусматривает усвоение какого-либо вида речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения и письма. Частная система упражнений состоит из определенных подсистем.

Общая система упражнений предусматривает усвоение языка в целом. Состав общей системы упражнений зависит от цели обучения. Общий подход Е.И. Пассова в построении системы упражнений для обучения языку в целом не лишен логики и убедительности. Вместе с тем предложенная им модель частной системы упражнений для обучения говорению не отражает этапов формирования навыков. Существенным признаком системы упражнений, считает И.В. Рахманов [33], является выделение типов упражнений последовательность их выполнения. В составе компонентов системы упражнений Н.И. Гез [9] выделяет постоянные и вариативные признаки. К постоянным признакам она относит: последовательность выполнения упражнений, этапы формирования навыков. Среди вариативных признаков она называет набор и характер речевых операций, зависящих от языкового материала, этапа обучения и вида речевой деятельности.

С.Ф. Шатилов [40] определяет систему упражнений как оптимальный набор необходимых типов упражнений, выполняемых в таком количестве и в такой последовательности, которые обеспечивают наиболее успешное овладение учащимися данным видом речевой деятельности в конкретных условиях при наименьшей затрате труда и времени для данной ступени обучения или данного класса, с учетом общедидактических и психологических закономерностей овладения этим видом речевой деятельности.

В системе упражнений, по мнению многих авторов, должен быть отражен конкретный вид речевой деятельности. Это связано с тем, что навыки, обслуживающие различные виды речевой деятельности, имеют свою специфику, развиваются по своим закономерностям.

Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения.

В совокупности упражнений характер и количество последних может варьироваться в зависимости от целей их выполнения - для развития коммуникативных умений или для формирования отдельных их компонентов. Поэтому можно назвать следующую иерархию понятий: «система», «подсистема», «комплекс», «серия», «цикл», «группа упражнений». Содержание этих терминов можно проиллюстрировать на таком примере. В систему упражнений для обучения входят 4 подсистемы - по числу видов речевой деятельности -- для обучения говорению, аудированию, чтению, письму. Каждая подсистема может состоять из нескольких комплексов упражнений для обучения частным умениям, например, комплекса упражнений для обучения диалогической речи и комплекса упражнений для обучения монологической речи. Каждый комплекс упражнений состоит из трех серий упражнений для обучения навыкам. Первая серия для обучения фонетическим навыкам, вторая - для обучения лексическим навыкам, третья - для обучения грамматическим навыкам говорения. Все эти упражнения выполняются во взаимосвязи и во взаимодействии. Каждая серия в свою очередь включает ряд циклов упражнений для обучения конкретным навыкам, например, цикл упражнений для обучения артикуляционным, ритмико-интонационным навыкам; цикл упражнений для обучения синтаксической стороне говорения, для обучения морфологическим навыкам устной речи. Цикл может распадаться на более мелкие группы упражнений для обучения конкретным языковым явлениям. В каждый из этих циклов для обучения различным видам речевой деятельности входят и письменные упражнения.

Аналогичную структуру системы упражнений можно обнаружить и в обучении другим видам речевой деятельности.

Система упражнений «языковые - речевые» оформилась как таковая в 40-50-х годах прошлого века усилиями многих советских методистов (Л.В.Щерба, И.В. Рахманов, И.А. Грузинская и др.). Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения. Система упражнений «языковые - речевые» опирается на психологическую схему: первичные умения -- навыки -- вторичные умения. Это значит, что на основе языковых упражнений предполагается сформировать первичные умения, а из них - навыки, которые затем должны «включиться» в речевое умение.

Первичные умения вырабатываются за счет письменных упражнения, они являются основой навыков выхода в речь.

Но на основе языковых упражнений невозможно сформировать речевые навыки, способные к переносу. Учащийся достигает двух рубежей: а) либо остается на уровне первичного умения, тогда его речевая деятельность (вторичное умение), не имея базы (навыков), представляет собой дешифровку на основе правил; б) либо приобретает навыки (если затрачено чрезвычайно много времени), но это - не речевые навыки, они не способны к переносу, т.е. ученик «знает, но не умеет». И то и другое одинаково плохо. Эта система удовлетворяла лишь тогда, когда нужно было закрепить знания о языке, а не обучать общению. Конечно, речевое умение как способность управлять речевой деятельностью не появляется у человека само собой. Его нужно планомерно и целесообразно развивать по всем параметрам, присущим умению. При этом каждый раз тот или иной параметр выдвигается на первый план и становится промежуточной целью. Отсюда ясно, что появление умения в каком-то виде речевой деятельности и в общении в целом возможно только после формирования и накопления навыков.

Таким образом, мы вновь возвращаемся к схеме навыки - умение. Но поскольку умение - это синтез навыков, то двух этапов недостаточно. Е.И. Пассов предлагает трехэтапную модель работы над речевым материалом:

этап формирования речевых навыков

этап совершенствования речевых навыков

этап развития речевого умения

Если учесть сложность такого интегративного умения, как умение общаться, то легко представить себе, насколько сложной является система упражнений для развития этого умения на иностранном языке.

Надо отметить, что письменных упражнений в целом немного. Следовательно, проблема разработки письменных упражнений, создание целостной системы таких упражнений взаимодействующих с теми или иными устными упражнениями, является в настоящее время весьма важной и актуальной.

Обучение письму строится на трех сериях упражнений:

1. Упражнения, направленные на формирование графических и орфографических навыков, ориентирующих в письме как деятельности:

списывание прописей букв, буквосочетаний, слов и их печатных эквивалентов;

списывание или выписывание слов, на основе их группировки по выделенному графическому или орфографическому признаку.

2. Упражнения, направленные на формирование лексических и грамматических знаний и навыков и осуществляемые с помощью письма (письмо здесь средство обучения);

письменное выполнение лексических и грамматических тренировочных упражнений на подстановку, на завершение предложений и т.д.;

постановка вопросов с использованием определенного лексического и грамматического материала.

3. Письменные упражнения, служащие средством развития других видов речевой деятельности.

выписывание цитат из текста к данным или самостоятельно составленным тезисам;

краткая письменная передача содержания текста, например: в виде развернутого ответа на данный вопрос и т.д.

Для обучения письму используются также упражнения двух видов: неспециальные и специальные.

Если целью специальных упражнений является развития умений писать или формирование любого навыка письма, то неспециальные упражнения предполагают выполнение задания с какой-либо другой целью в письменной форме и поэтому совершенствуют навыки письма попутно. К последним относится большинство домашних заданий, выполняемых письменно и последующим устным воспроизведением.

При обучении письму исключаются задания в механическом списывании. С целью активизации мыслительной деятельности учащихся применяются следующие упражнения: упражнение - игра (кроссворды, загадки и т.п.); изготовление объявлений по образцу [11].

Также большую роль письменные упраженения играют и в закрепление грамматического материала. В обучении грамматиике используютя не упраженения в отдельности, а система упражений.

Система упражнений на закрепление грамматического материала. Это упражнения:

подстановочные упражнения

конструирующие упражнения (составьте предложения из слов)

на дифференциацию материала

упражнения на трансформацию (например, раскройте скобки поставьте глагол в нужной форме)

перефразируйте

переводные упражнения (с русского на иностранный)

игры (как на уроке, так и во внеурочное время)

составление рассказов

речевые упражнения на решение коммуникативных задач

Необходимым условием освоения грамматического явления Соловова Е.Н. считает важность соединения значения данного грамматического явления с его речевыми функциями. При обучении грамматике важно разумно сочетать языковые и речевые упражнения. К речевым упражнениям относятся упражнения в форме ответов на вопросы по тексту или упражнения в диалогической речи, хотя не следует забывать, что эти упражнения носят лишь репродуктивный характер. Необходимо тренировать учащихся в подлинной речи на иностранном языке. Важно воспитание у учащихся понимания необходимости и важности изучения иностранного языка и потребности пользоваться им как средством общения.

При обучении грамматике учитель должен создавать различные коммуникативные и условно-комуникативные ситуации для закрепления грамматических навыков, т.е. ознакомить учащихся с грамматическим материалом, провести тренировку и выход в речь этого материала. Для этого зачастую используется индуктивный метод объяснения грамматического материала.

Индуктивный метод -- это метод объяснения от единичного к общему. Учащимся предлагается самим сформулировать правило и закономерности его употребления на основание анализа ряда примеров или через контекст. Рассмотрим последовательность действий учителя, предложенную Е.Н.Солововой, при использовании данного метода.

Последовательность действий:

1.Дается текст или набор предложений с примерами на новое правило и предлагается в небольших группах изучить примеры, обнаружить в них определенные грамматические закономерности и с помощью учителя сформулировать грамматическое правило. Для облегчения задания рекомендуется выделить или подчеркнуть важные для понимания структуры и формы, например, при изучении употребления степеней сравнения прилагательных на стадии изучения учащимся может быть предложен текст. Учитель формулирует речевую задачу: «Ознакомьтесь с данным текстом и попытайтесь определить, как образуются сравнительная и превосходная степени сравнения прилагательных. Сформулируйте правило». Уместно использовать различные подсказки в тексте, например подчеркивание или выделение разными цветами особенностей формы данной грамматической структуры. Задание должно быть посильно для учащихся, а контекст несложен.

2.Самостоятельная формулировка учащимися правила, корректируемая учителем.

3.Выполнение упражнений на подстановку.

4.Выполнение упражнений на трансформацию.

5.Упражнения на перевод.

Знания, приобретенные через когнитивное обучение, становятся частью опыта учащихся. Это способствует лучшему запоминанию и может служить великолепным средством мотивации работы учащихся. После того как учащиеся найдут закономерности в предложенных учителем предметах, они могут обобщить сделанные выводы, обращая внимание на грамматическую структуру.

Здесь мы можем видеть, что письменные упражнения выполняют ведущую функцию в обучении грамматики французского языка. Именно, благодаря многократному применению нового пройденного грамматического материала удается автоматизировать навыки и умения учащихся.

Для формирования грамматических навыков существует система языковых и речевых упражнений. В языковых упражнениях учащимся предлагается выполнить ряд задач, например таких, как: подстановка артиклей, написание окончаний слов, образование множественного числа существительных, выбор правильной формы глагола, видоизменение предложений и т.д. Эти упражнения направлены на формирование грамматических навыков. Речевые упражнения, к которым относятся упражнения в форме ответов на вопросы по тексту или упражнения в диалогической речи, или упражнения на подтверждение или опровержение информации в тексте -- все эти упражнения носят репродуктивный характер. В школе чаще используется языковая система упражнений, хотя на первое место, в связи с целью обучения иностранным языкам, должна выходить речевая система упражнений. Детям проще и быстрее запоминать и понимать грамматический материал с помощью письменных упражнений.



3. Практическое применение письменных упражнений в обучении французскому языку

Ранее мы рассмотрели классификацию упражнений и их роль в формировании тех или иных языковых навыков, психологические особенности для правильного подбора упражнений и систему упражнений в целом.

Анализ учебно-методического комплекса "Dans le monde du franзais"

Одна из основных задач курса "Dans le monde du franзais"- помочь учащимся войти в мир французского языка и французской культуры, поэтому обучение языку осуществляется через культуру страны, а обучение культуре - через язык. Исходя из того, что содержанием образования является культура, авторы считают, что содержанием иноязычного образования должна стать иноязычная культура.

Этот курс опирается на Концепцию коммуникативного иноязычного образования (нужно дать сноску: Е.И. Пассов. "Программа - концепция коммуникативного иноязычного образования". - М.: Просвещение, 2000.), Федеральный государственный образовательный и ставит перед собой следующие стратегические цели:

учебная цель - овладение определенной номенклатурой умений, которые обеспечивают успешное общение в образовательной, бытовой, социальной, семейной, культурной, зрелищно-массовой, административной сферах, а также, в сфере общественной деятельности, сфере игр и развлечений. Имеются в виду умения в четырех основных видах речевой деятельности - говорении, письме, аудировании, чтении как средствах общения и умения собственно общения (умение вступать в общение, умение поддерживать общение, умение завершить его, умение понимать сказанное собеседником однократно, умение понимать сказанное в нормальном темпе, умение переспрашивать собеседника, умение выражать основные речевые функции, умение говорить выразительно). Уровень этих умений должен быть достаточным не только для чисто прагматических целей (общение как таковое), но и как база для дальнейшего совершенствования в языке, как средство познания в любой из указанных сфер, как средство развития личности, как средство овладения профессиональной деятельностью и совершенствования в ней;

познавательная цель, которая двуедина по своему составу. Во-первых, это познание определенной совокупности фактов французской культуры, представляющих в целом ее модель, способную быть репрезентантом этой культуры, раскрывать менталитет французского народа. Овладение французской культурой осуществляется в постоянном диалоге с родной и служит повышению статуса ученика как субъекта родной культуры; во-вторых, это познание системы и структуры французского языка;

развивающая цель - использование языка как уникального тренажера для развития способностей, облегчающих и интенсифицирующих процесс овладения необходимыми умениями, а также способностей, лежащих в основе всей интеллектуальной деятельности человека и определяющих успешность всей его жизнедеятельности как личности;

воспитательная цель - присвоение основных ценностей, составляющих нравственную основу духовной личности: мировая культура, французская культура, родная культура как ценность, человек и его права, свобода, собственное достоинство и достоинство людей, общение и гуманитарное мировоззрение, межкультурное сотрудничество. Языковое (культурное по своей сути, точнее, межкультурное) образование - едва ли не самая подходящая возможность воспитания уважительного отношения к другому языку, культуре, народу.

Предметные результаты предполагают формирование навыков (произносительных, лексических, грамматических) и развитие умений в 4-х основных видах деятельности, а именно: говорении, чтении, аудировании, письме.

Говорение:

*умение высказаться целостно как в смысловом, так и структурном отношениях (на любом уровне речевых единиц).

* умение высказываться по обсуждаемой проблеме логично и связно, продуктивно как по содержанию, так и по форме.

* умение проводить свою стратегическую линию (аргументировать, изложить факты, привести примеры), соотносить ее со стратегической линией собеседника;

* умение сравнивать факты культуры Франции и своей страны, давать им оценку.

* умение общаться на разных уровнях адекватно ситуации: с одним собеседником, с группой;

* умение общаться в различных организационных формах: интервью; одно- или обоюдостороннее воздействие, побуждение; планирование совместных действий; обсуждение проблемы, чьей-либо точки зрения; обмен мнениями;

* дискуссионные умения: аргументация, контраргументация, комментирование, сравнение.

Чтение:

*умение понять основную идею, смысл текста.

*умение выбрать материал для чтения в зависимости от интересов, желаний, необходимости и обстоятельств.

* умение читать достаточно быстро с целью извлечения информации, необходимой для обсуждения проблем.

* умение синтезировать информацию из разных источников.

* умение адекватно ситуации использовать аутентичные тексты.

* умение догадываться о значении неизвестных слов по словообразовательным элементам, по контексту, по аналогии с родным языком; о содержании текста по заголовку;

* умения пересказать прочитанное.

Аудирование:

* умение понимать речь в фонозаписи в нормальном темпе.

* умение понимать высказывания разного характера и стиля

* умение адекватно реагировать на услышанное.

* умение понимать сказанное собеседником однократно и переспрашивать, если что-то непонятно.

Письмо:

* умение заполнять определенные виды деловых бумаг.

* умение написать свое письмо и ответ на полученное письмо

* умение выписывать из прочитанного то, что необходимо.

* умение составить план и тезисы своего высказывания (устного или письменного).

* умение зафиксировать свои размышления по поводу предложенного проблемного вопроса в письменной форме, оформив их правильно как в лексическом и грамматическом плане, так и в стилистическом.

Перевод:

* умение переводить со словарем.

* умение оформить мысль на ИЯ в соответствии со стилистическими нормами родного языка

Для достижения данных целей и задач УМК предполагает ряд упражнений, который включен в учебник.

Так например, для обучения лексической стороне речи каждый из УМК серии "Dans le monde du franзais" решает специфические задачи по овладению лексической стороной речи. В ходе всего курса обучения учащиеся усваивают 1800 ЛЕ, из которых 1500 - для продуктивного овладения. При формировании лексических навыков используются следующие средства: расширяющиеся синтагмы, функционально-смысловые таблицы, лексические таблицы, комплекс условно-речевых упражнений.

Расширяющаяся синтагма(РС) - какое-либо слово или словосочетание, имеющее в речи самостоятельный смысл) в каждой последующей фразе расширяется либо прямолинейно, либо трансформируясь. Ключевое слово повторяется в каждой фразе. В первой фразе даётся значение нового слова (словосочетания) в вопросительной форме; диктор, а в след за ним и учащиеся как бы спрашивают себя, запоминая новое значение. В последующих фразах оно должно быть понято без перевода и в результате многократного восприятия ученики запоминают его.

Например: - Une matiиre prйfйrйe? (любимый предмет ?)

J'ai deux matiиres prйfйrйes.

Mes matiиres prйfйrйes sont le franзais et l'anglais.

Функционально-смысловая таблица (ФСТ) - ФСТ является одним из основных средств на этапе формирования лексических навыков говорения. Она дает возможность ввести достаточно большое количество лексических единиц, которые необходимы учащимся, чтобы ответить на основной проблемный вопрос таблицы, расположенный в качестве заголовка, а также на ряд отдельных вопросов, находящихся в самой таблице. (Приложение 1)

Лексическая таблица (ЛТ) - это специально организованные группы слов (иногда и словосочетаний), семантически и функционально объединенных вокруг каких-либо понятий. Например, «l'histoire», «le voyage» etc. Такое понятие всегда является центральным, ключевым для тематики урока. Такая организация даёт возможность объединить все слова, необходимые для данной проблемы. ЛТ предусматривает обобщение лексического материала, изученного в предыдущих классах, его систематизацию в семантическом и содержательном планах.

Комплекс условно-речевых упражнений (УРУ)

Комплекс УРУ первых уроков цикла предназначен для формирования лексических навыков говорения. Это упражнения в имитации, подстановке, трансформации и репродукции. Имитативные упражнения проходят при работе с ФСТ, когда учащиеся произносят вслед за диктором ЛЕ, а затем оформляют свой ответ на поставленный вопрос. Подстановочные УРУ характеризуются тем, что в них происходит подстановка ЛЕ в предложенный речевой образец.

В трансформационных УРУ происходит определенная трансформация реплики учителя.

В репродуктивных упражнениях предполагается самостоятельное употребление учащимися ЛЕ, усвоенных в предыдущих упражнениях.

В плане обучения грамматической стороне речи у каждого УМК серии "Dans le monde du franзais" также имеются свои специфические цели и задачи. При формировании грамматического навыка используются следующие коммуникативные технологии: презентация грамматического явления, объяснение его функционирования в речи и формообразования, комплекс условно-речевых упражнений, которые предусматривают имитацию, подстановку, трансформацию и репродукцию грамматического материала.

Несомненно, что в обучении грамматике, главную роль играют именно письменные упражнения, на основе которых дети учатся использовать тот или иной грамматический материал в нужной ситуации и в нужном контексте. Лучшего усвоения представленной в УМК грамматики, в ней можно найти немало письменных упражнений на закрепление грамматических навыков.

Каждый УМК серии "Dans le monde du franзais" состоит из следующих компонентов: учебник, рабочая тетрадь; книга для чтения; книга для учителя; звуковое приложение.

Учебник является основным компонентом каждого УМК. Он четко структурирован в зависимости от целей и задач того или иного года обучения. Материал учебника, подлежащий усвоению, разбит на циклы. В каждом цикле предполагается обсуждение проблемы, которая соотносится с возрастными особенностями учащихся..

Рабочая тетрадь - неотъемлемый компонент каждого УМК. Она дополняет материал учебника и содержит упражнения, направленные на дальнейшее совершенствование лексических и грамматических навыков и таких их качеств, как автоматизированность и устойчивость. Тетрадь имеет свои особенности и структуру для каждого года обучения. Материалы рабочей тетради соотносятся с циклом учебника и сгруппированы в рубрики. Так, в УМК-1 представлены следующие рубрики: АВС… Coin de lexique. Coin de grammaire. Coin de la lecture. Coin de l'audition. Coin des surprises. Coin des rimes. В УМК-2 каждый цикл рабочей тетради состоит из серии упражнений, объединенных в такие рубрики, как Vocabulaire, Grammaire (А rйpйter, А s'exercer) и т.д.

Для лучшей демонстрации роли письменных упражнений в различных темах УМК рассмотрим несколько примеров:

1. В теме «Как ваши дела?» учатся читать, как представиться, учат новую лексику, знакомятся с глаголами 1 группы и с повелительным наклонением.

В результате изучения темы « Как ваши дела?» учащиеся должны уметь:

читать слова с буквосочетаниями(ou, oi, с, ch, ph, ss, eau)

знать французский алфавит

образование мн.ч. существительных

определенный артикль

Для достижения этих целей используются следующие письменные упражнения. (Приложение 2).

2. В теме «Нас четверо»- знакомство со спряжением глаголов 3 группы, притяжательными прилагательными, пересказом текста с опорой на картинки, усвоение новой лексики.

В результате изучения темы учащиеся должны знать:

употребление притяжательных прилагательных

спряжение глаголов 3 группы(etre, mettre, faire)

пересказ текста с опорой на картинки

уметь cчитать до 80

уметь представляться при знакомстве, узнать имя интересующего тебя человека, узнать и сообщить о составе семьи и о чьей-либо профессии.

монологическое высказывание по теме «Осень»

(Приложение 3).

3. В теме «Моя семья» учимся образовывать женский род и мн.ч. прилагательных, употре6ление глаголов etre и avoir, составление темы, спряжение глаголов 3 группы.

В результате изучения темы учащиеся должны знать:

Как рассказать о своей семье, узнать о возрасте собеседника, сказать, сколько тебе лет

спряжение глаголов 1 группы: утвердительная, отрицательная и вопросительная формы

как охарактеризовать человека или предмет

уметь считать до 100

(Приложение 4)

4. В теме «Мой класс» продолжают учиться читать, изучают слитный артикль, предлоги a и de, время (циферблат), спряжение глаголов 3 группы, знакомство со спряжением глаголов 2 группы.

В результате изучения темы учащиеся должны знать:

как спросить и сказать, какое сегодня число, какой день, который час

как сказать или спросить, кому принадлежит та или иная вещь

спряжение глаголов 2 группы

рассказать о погоде зимой

как подписать тетрадь по-французски

(Приложение 5).

В теме «День рождения» продолжают учить правила чтения, пересказывать текст, различать употребление глагола etre и оборота il y a, образование прилагательных женского рода.

В результате изучения темы учащиеся должны знать:

как пригласить гостей, преподнести подарок, поздравить именинника, поблагодарить, реагировать на благодарность

употреблять глагол etre и оборот il y a

спрягать глаголы 3 группы

образование прилагательных женского рода

новая лексика

(Приложение 6)

Проанализировав УМК, следует отметить, что в обучении французскому языку активно используются письменные упражнения для отработки грамматических, лексических навыков. Эти упражнения играют важную роль на этапе автоматизации знаний, перед выходом в речь. Неотъемлемой частью УМК являются письменные упражнения, которые представлены в учебнике и в рабочей книге.

3.1 Анализ учебно-методического комплекса «Le franзais en perspective» для V класса

Для сравнения можно рассмотреть учебно-методический комплекс «Le franзais en perspective» для V класса, который является главным учебником для обучения французского языка в гимназии №26 имени Андре Мальро. Каждый УМК состоит из следующих компонентов: учебник, рабочая тетрадь; книга для чтения; книга для учителя; звуковое приложение.

УМК рассчитан примерно на 180--200 часов (пять-шесть занятий в неделю).

Ориентированный на углубленное изучение французского языка, УМК реализует плавный переход от начального этапа овладения французским языком(I--IV классы -- минимальный уровень владения иностранным языком) к среднему (V--VII классы -- переходный уровень).

УМК создан в соответствии с программой по французскому языку для школы с углубленным изучением иностранных языков (I--XI классы), которая основывается на принципах российской государственной политики языкового образования учащихся, а также на результатах богатого опыта, накопленного школами этого типа за 50 лет их существования.

...