Методичне осмислення зв’язків словотвору й синтаксису як засіб оптимізації навчального процесу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут педагогіки АПН України

УДК 811.161.2'373.611

13.00.02 - теорія і методика навчання української мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Методичне осмислення зв'язків словотвору й синтаксису як засіб оптимізації навчального процесу

Пігур Мирослава Василівна

Київ - 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Тернопільському державному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка.

Науковий керівник: Мельничайко Володимир Ярославович, доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри методики викладання української мови і культури мовлення Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка.

Офіційні опоненти:

Мацько Любов Іванівна, доктор філологічних наук, професор, дійсний член АПН України, завідувач кафедри стилістики Національного педагогічного університету імені Михайла Драгоманова;

Глазова Олександра Павлівна, кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри методики викладання української мови Київського міського державного педагогічного університету імені Бориса Грінченка.

Провідна установа: Рівненський державний гуманітарний університет, кафедра української мови, Міністерство освіти і науки України, м. Рівне.

Захист відбудеться 05.02.2003 p о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К.26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-Д.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України.

Автореферат розісланий 04.02.2002 p.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Г.Т. Шелехова

Анотації

Пігур М.В. Методичне осмислення зв'язків словотвору й синтаксису як засіб оптимізації навчального процесу. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 - теорія і методика навчання української мови. - Інститут педагогіки АПН України. - Київ,2002.

Дисертація присвячена проблемі підвищення ефективності вивчення словотвору на основі використання міжрівневих зв'язів у презентації словотвірного матеріалу. У роботі окреслено способи взаємодії явищ словотвірного й синтаксичного рівнів, виділено найбільш обґрунтовані на сьогодні моделі такої взаємодії, проаналізовано програми та підручники з української мови для вищих педагогічних навчальних закладів щодо наявності в них досліджуваної проблеми, розроблено методику експериментального вивчення словотвору (на основі міжрівневих з'язків і функціонально-діяльнісного підходу), перевірено її ефективність. Суть методики полягає в опрацюванні словотвору укрупненими блоками з максимальним формуванням знань, умінь і навичок у всіх видах мовленнєвої діяльності, лінгвістичної і мовленнєвої компетенцій, орієнтації на майбутню професійну діяльність (методична компетенція), в опорі на міжрівневі зв'язки у презентації мовного матеріалу.

Ключові слова: словотвір і деривація, міжрівневі зв'язки, транспозиційне словотворення, словотворчий засіб, транспозиційна синтаксична форма (трансформа), синтаксичні і лексичні деривати, словотвірний аналіз, семантико-синтаксична основа, лінгвістична, мовленнєва, методична компетенції.

Пигур М.В. Методическое осмысление связей словообразования и синтаксиса как средство оптимизации учебного процесса. - Рукопись.

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения украинскому языку. - Институт педагогики АПН Украины. - Киев, 2002.

Диссертация посвящена проблеме использования межуровневых связей в изучении словообразования.

В первом разделе - "Теоретические основы изучения словообразования у взаимосвязи с синтаксисом" - изложены основные сведения о словообразовании и его связях с таким базисным уровнем языка, как синтаксис, дана подробная лингвистическая и психолингвистическая характеристика словообразования, деривации, словообразовательного типа, словообразовательной мотивации и др..

Во втором разделе - "Теоретично-методический анализ изучения словообразования в высшей школе педагогического профиля" - освещены следующие вопросы: 1) степень отражения межуровневых связей в изучении языка в вузовских программах, учебниках и учебных пособиях по украинскому языку; 2) уровень сформированности у студентов-филологов теоретических знаний и речевых умений с раздела "Словообразование"; 3) необходимость и возможность изучения словообразования на семантико-синтаксической основе (межуровневых связей) при условии создания эффективной методики, обеспечивающей повышение уровня как теоретических знаний, так и речевых умений с раздела "Словообразование".

В третьем разделе - "Экспериментальная методика изучения раздела "Словообразование"" - описаны и обоснованы содержание, принципы, формы, методы и приёмы учебной работы, охарактеризована система (аналитических, трансформационных, конструктивных, продуктивных и комплексных) упражнений и заданий, обеспечивающая реализацию семантико-синтаксического подхода к изучению словообразовательных явлений языка. Подробно изложено итоговая проверка эффективности разработанной методики: система проверочных заданий, критерии оценки качества усвоения знаний. Полученные данные, систематизированные в таблицах, подтвердили правильность гипотезы исследования.

Ключевые слова: словообразование и деривация, межуровневые связи, транспозиционное словообразование, словообразовательное средство, транспозиционная синтаксическая форма (трансформа), синтаксические и лексические дериваты, словообразовательный анализ, семантико-синтаксическая основа, лингвистическая, речевая, методическая компетенции.

Pigur M.V. Methodical comprehension of word formation and syntax connections as means of teaching process optimization. - Manuscript.

The thesis for a candidate degree in Pedagogical Sciences by specialty 13.00.02. - theory and methods of teaching Ukrainian. - Institute of Pedagogy, Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine. - Kyiv, 2002.

The thesis is dedicated to the problem of efficiency increase in teaching/ learning word formation on the basis of interlevel connection use in the presentation of word formation material. The work outlines the correlation of word formation and syntactic levels phenomena; determines the most substantiated models of that correlation; analyses the programs and textbooks on the Ukrainian language for higher educational establishments to find the presence of the investigated problem in them; gives the developed methods of experimental word formation teaching/ learning (on the basis of interlevel connections and functional and activity approach), contains the results of their efficiency. The essence of the suggested methods lies in comprehension of word-formation by bigger blocks with distinct determination of language knowledge and speech skills amount (language and speech competence), aiming at future professional activity (methodical competence), basing on interlevel connections in the presentation of word formation material.

Key words: word formation and derivation; transpositional word formation; word formation means; lexical and syntactic derivatives; transpositional syntactic form (transform); word formation analysis; semantic and syntactic basis; interlevel connections; speech, language, methodical competence.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Випускники вищих педагогічних навчальних закладів повинні володіти сучасними теоретичними знаннями, ґрунтовними практичними навичками, творчими якостями та високою професійною майстерністю. Тому чітка орієнтація навчального процесу у ВНЗ на модель майбутньої педагогічної діяльності студента - необхідна умова сучасної системи освіти, в результаті якої навчально-пізнавальна діяльність студента має трансформуватись у професійну з відповідною зміною потреб, цілей, дій та засобів.

У дидактиці педагогічну діяльність розглядають як організовану чотирьохкомпонентну структуру: 1) діяльність вчителя-предметника; 2) діяльність методиста, який визначає методи і прийоми навчання; 3) діяльність методиста, спрямована на окреслення змісту навчання; 4) діяльність методиста, спрямована на систематизацію навчальних предметів в одне ціле, тобто діяльність програмування Педагогика и психология высшей школы.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.- С.59.. Другий, третій та четвертий складники педагогічної діяльності певним чином обслуговують перший, тобто є його своєрідною надбудовою. З цих компонентів випливають знання й уміння, які необхідно сформувати в майбутніх учителів.

Оскільки на філологічному факультеті мова і мовлення стають предметом фахового вивчення, то усвідомлення засобів мови стає важливою умовою формування мовленнєвої діяльності як провідної. Якісна лінгвістична підготовка є фундаментом педагогічної майстерності вчителя-словесника: сучасна програма з рідної мови для середньої загальноосвітньої школи передбачає формування в учнів широкого кола вмінь і навичок, а реалізація такого завдання можлива лише за умови добре підготовленого фахівця, який принаймні сам досконало володів би ними. Лінгвістична підготовка філолога передбачає засвоєння системи мовних теоретичних знань і оволодіння мовленнєвими навичками. Висока якість мовлення забезпечує ефективність процесу передачі знань, обміну інформацією, сприяє вдосконаленню керування пізнавально-практичною діяльністю учнів, регулює взаємовідносини між вчителем та учнем. Учитель зможе забезпечити досягнення зазначеної мети, якщо глибоко осмислюватиме основні питання мовознавчої теорії, бачитиме зв'язок одного явища з іншим, знатиме систему мови й закони її функціонування.

Особливої актуальності ця проблема набуває в наш час, коли виникла потреба в модернізації системи педагогічної освіти України, адже відомо, що українські педагогічні ВНЗ понині готують освітянські кадри за безнадійно застарілими навчальними програмами (програма з курсу сучасної української літературної мови складена 23 роки тому). Певна річ, що протягом цих років з'явилися нові ідеї в лінгводидактичних дослідженнях. Тому слушними є зазначені в Концепції розвитку вищої педагогічної освіти України в ХХІ столітті закономірності в прогнозуванні змісту освіти: 1) поглиблення міжпредметних зв'язків; 2) створення інтегрованих курсів; 3) усунення дублювання навчального матеріалу О.Любар, Д.Федоренко. Розвиток вищої педагогічної освіти України в ХХІ столітті: Концепція // Рідна школа.- 1994.- №8.- С.76..

Ідея інтегрованого навчання є значним здобутком дидактики, оскільки з її успішною методичною реалізацією передбачається реалізація мети якісної освіти. Інтеграція - важлива умова сучасної освіти й цивілізації в цілому. Адже сьогоднішня стадія наукового мислення все більше характеризується здатністю розглядати не окремі ізольовані факти, а їх взаємозв'язки. Тож інтеграція як вимога об'єднання у ціле частин чи елементів є необхідним дидактичним засобом, за допомогою якого можливо створити в студентів чи учнів цілісне уявлення про виучуваний об'єкт. Ідея інтеграції торкається всіх навчальних дисциплін у будь-якому навчальному закладі, в тому числі викладання рідної мови у ВНЗ педагогічного профілю.

Для розв'язання проблеми інтеграції у вивченні української мови однією з важливих технологій є впровадження міжпредметних зв'язків між курсами лінгвістичного блоку, а також міжрівневих зв'язків у системі мови. Як показує практика, інтеграційні зв'язки між різними лінгвістичними курсами й курсом сучасної української мови та між одиницями різних рівнів у системі мови зводяться до двох основних напрямів. Перший з них торкається поглиблення теоретичних знань, що дає змогу вільно орієнтуватися у причинно-наслідкових зв'язках між одиницями мовної системи, давати їм кваліфіковане пояснення й оцінку. Другий забезпечує практичне володіння відповідними вміннями й навичками. Перший і другий напрями інтеграційних зв'язків у вивченні мови тісно пов'язані між собою, причому другий реалізується з опорою на перший.

Але оптимальних шляхів поєднання різнорівневих явищ мовної системи в лінгводидактиці все ще не визначено. Окреслено окремі напрями цієї проблеми, які розкриваються через такі аспекти: 1) семантико-функціональний підхід до викладу матеріалу (Т. Донченко, Г. Дідук, О. Земська, Г. Золотова, В. Кодухов, В. Мельничайко, Й. Стернін, М. Пентилюк); 2) зв'язки між окремими розділами й темами навчального об'єкта (В. Мельничайко, В. Озерська, І. Підгаєцька); 3) інтегроване поєднання навчального матеріалу й виділення кількох етапів у процесі навчання (О. Біляєв, М. Девдера, І. Гальперін, О. Маркова); 4) відображення в лексико-граматичному матеріалі зв'язків мови і дійсності (Є. Верещагін, В. Костомаров). словотвір лінгвістичний український мова

Новим підходом у подоланні проблеми вивчення мови як ізольованих рівнів стала методика вивчення морфології на синтаксичній основі, яка запропонована В. Озерською. Аналогічну презентацію мовного матеріалу варто запроваджувати і в вищій школі. Але як у російській лінгводидактиці (Г. Городилова, М. Долакова, Н. Безсонова, Н. Дудко, А. Величко, Т. Магай, Р. Салімов, Л. Юдіна), так і у вітчизняній методиці викладання мови у вищих навчальних закладах дослідження торкається лише вдосконалення різних видів мовленнєвої діяльності студентів-іноземців, що навчаються російською мовою, студентів гуманітарних і технічних ВНЗ нефілологічного профілю чи студентів-філологів національних груп або вдосконалення професійного мовлення студентів-нефілологів (Л. Барановська, Л. Головата, Л. Дімова, Л. Лучкіна, Г. Онкович).

Одним із найскладніших розділів сучасної української літературної мови для сприймання й усвідомлення студентами є "Словотвір". Його вивчення на основі взаємозв'язків з іншими розділами науки про мову забезпечить більш ефективні результати. Ще Ф.Буслаєв і О.Потебня довели, що базою словотворення служить синтаксис, і такі синтаксичні процеси, як скорочування, опущення і поєднання ведуть до словотворення. Закономірно, що, починаючи з 80-х років ХХ століття, зріс інтерес науковців до дериваційного трактування розвитку всієї мовної системи. Багато науковців (О. Горпинич, Ю. Ґінзбург, Н. Клименко, Л. Мурзін, Л. Невідомська, Л. Сахарний та ін.) на різному мовному матеріалі демонструють "синтаксичність" словотвірних процесів.

З огляду на зазначене постає актуальність теми нашого дисертаційного дослідження. Вона зумовлена такими чинниками: а) зростаючою роллю методологічних проблем у дослідженні теоретичних основ навчання мови; б) новими завданнями підготовки вчителів української мови й літератури в Україні; в) посиленням інтеграції лінгвістичних і методичних досліджень, яка інтерпретувалася у новий напрямок - лінгводидактичний; г) підвищенням ролі міжпредметних зв'язків серед дисциплін лінгвістичного циклу й міжрівневих зв'язків у системі мови та важливістю їх поєднання у загальнофілологічній та професійно-педагогічній підготовці вчителя; д) виникненням нових аспектів дослідження лінгвістичних основ навчання рідної мови, перспективністю розробки спеціальних прийомів аналізу мовного матеріалу (міжрівневий аналіз) і його особливої презентації з навчальною метою.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане в руслі наукової проблематики "Шляхи підвищення ефективності навчання української мови в загальноосвітній школі та вищих навчальних закладах", яка розробляється кафедрою методики викладання української мови і культури мовлення Тернопільського державного педагогічного університету імені В.Гнатюка, пов'язане із завданнями, визначеними чинними програмами для середньої загальноосвітньої школи й ВНЗ у світлі вимог Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ столітті.

Об'єктом дослідження є процес опрацювання словотвору в курсі сучасної української літературної мови на філологічному факультеті педагогічного ВНЗ.

Предмет дослідження - шляхи реалізації ідеї взаємозв'язку словотвірного і синтаксичного рівнів у теорії і практиці вивчення словотвору.

Мета дослідження полягає у виявленні способів взаємодії явищ словотвірного й синтаксичного рівнів і створенні на основі цієї взаємодії науково обґрунтованої та експериментально перевіреної методики ефективного вивчення словотвору.

В основу дослідження покладено гіпотезу: процес засвоєння словотвірних знань, практичних умінь і навичок буде ефективнішим, якщо:

· здійснювати їх на основі використання міжрівневих зв'язків з урахуванням семантичної характеристики кожного виучуваного явища і його синтаксичного функціонування;

· використовувати функціонально-комплексний аналіз словотвірного матеріалу;

· застосовувати оптимальне поєднання теоретичних відомостей і практичних вправ та завдань;

· будувати навчальний процес з орієнтацією на майбутню професійну діяльність.

Для досягнення мети та перевірки гіпотези необхідно було виконати такі завдання:

1. Визначити лінгвістичні, лінгводидактичні, психолінгвістичні основи дослідження.

2. Дослідити роль міжрівневих зв'язків як одного з методів презентації словотвірного матеріалу в курсі сучасної української літературної мови та запропонувати навчально-методичну інтерпретацію цих зв'язків відповідно до мети навчання на філологічному факультеті.

3. Виявити рівень сформованості в студентів теоретичних знань та практичних умінь зі словотвору.

4. Розробити й використати як спеціальний прийом дослідження функціонально-комплексний аналіз словотвірного мовного матеріалу з навчальною метою: на конкретних лінгвістичних явищах показати системно-функціональні зв'язки між словотвором і синтаксисом.

5. Проаналізувати програми, підручники і посібники з курсу сучасної української літературної мови та інших лінгвістичних дисциплін щодо наявності в них лінгвістичної інформації про взаємодію і взаємозумовленість явищ словотвірного і синтаксичного рівнів.

6. На основі найновіших досягнень дериваційної теорії окреслити зміст вивчення розділу словотворення, встановити оптимальні шляхи й способи презентації матеріалу.

7. Розробити систему вправ і завдань та перевірити її ефективність у процесі експериментального навчання.

Методологічною основою дослідження є загальнофілософські положення про загальні зв'язки й взаємозумовленість явищ, про співвідношення цілого і його частин, загального й одиничного, діалектичний зв'язок мислення, мови і мовлення; сучасні підходи до навчання викладені в Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті; сучасні підходи до навчання у вищих педагогічних закладах України, викладені в концепції "Розвиток вищої педагогічної освіти України в ХХІ столітті" (О. Любар, Д. Федоренко).

Для розв'язання поставлених завдань та досягнення мети використано такі методи дослідження:

Теоретичні методи: аналіз і узагальнення лінгвістичної науково-навчальної літератури з метою відбору фактичного матеріалу та побудови системи вивчення словотвору на семантико-синтаксичній основі; логіко-теоретичний аналіз змісту програм і підручників із предметів лінгвістичного циклу щодо наявності в них орієнтації на міжрівневі зв'язки у вивченні сучасної української літературної мови; встановлення рівнів і розробка критеріїв сформованості лінгвістичної і мовленнєвої компетенцій студентів.

Емпіричні методи: спостереження за навчальним процесом, вивчення і узагальнення досвіду викладачів вищого педагогічного закладу освіти та узагальнення власного одинадцятирічного досвіду викладання у ВНЗ; індивідуальні бесіди зі студентами і викладачами; педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий, контрольний).

Методи статистичної обробки і якісного аналізу даних експерименту.

Теоретичну основу дослідження становлять праці відомих лінгвістів про динамічний (дериваційний) аспект пізнання мови (Ф. Буслаєв, Ю. Ґінзбург, В. Горпинич, М. Докуліл, О. Земська, Н. Клименко, М. Крушевський, О. Кубрякова, Л. Мурзін, О. Потебня, І. Торопцев та ін.); теорія навчальної діяльності (О. Леонтьєв), яка в процесі розвитку трансформується у чотирьохкомпонентну структуру - педагогічну діяльність. Опорними також стали психолінгвістичні положення про співвідношення понять "денотат" і "референт", про поетапне формування розумових дій (І. Гальперін); мотивація процесу пізнання і навчальної діяльності (О. Леонтьєв, О. Маркова); психологія обґрунтування руху думки людини від синтаксичної об'єктивації до її лексичного вираження (Л. Виготський).

Експериментальною базою дослідження послужили філологічні факультети Тернопільського державного педагогічного університету імені В. Гнатюка, Глухівського державного педагогічного університету та Рівненського державного гуманітарного університету. Всього експериментальною роботою було охоплено 369 майбутніх учителів-словесників.

Дослідження проходило в три етапи:

На першому етапі (1999-2000 рр.) визначались теоретичні основи дисертаційного дослідження, опрацьовувалась наукова література з теми, вивчався стан традиційного опрацювання словотвору у ВНЗ, розроблялась концепція методики експериментального навчання, проводилась перша серія дослідного навчання.

На другому етапі (2000-2001 рр.) проводилась друга серія формуючого експерименту, аналізувалися результати експериментального навчання, перевірялась ефективність розробленої методики, здійснювався кількісний та якісний аналіз одержаних результатів.

На третьому етапі (2001-2002 рр.) уточнювалися одержані в ході дисертаційного дослідження результати, вносилися корективи до змісту і методичні рекомендації щодо застосування створеної системи дослідного навчання, оформлялася дисертаційна робота.

Наукова новизна роботи полягає в узагальненні теоретичних основ комплексного підходу до презентації мовного матеріалу зі словотворення, яке ґрунтується на таких аспектах:

· у дослідженні проблема взаємозв'язку й взаємозумовленості явищ словотвірного й синтаксичного рівнів представлена як одна з вузлових методологічних проблем загальної теорії навчання мови;

· розкрито специфіку відображення міжрівневих зв'язків при відборі й систематизації словотвірного матеріалу: показано взаємодію лексико-семантичних, словотвірних, морфологічних і синтаксичних факторів у словотвірному процесі;

· уведено поняття міжрівневої синонімії й поняття "синтаксична трансформаційна форма - трансформа".

Теоретичне значення дослідження полягає в доведенні доцільності вивчення словотворення на семантико-синтаксичній основі, в обґрунтуванні методу трансформаційних перетворень при визначенні мотиваційних відношень у словотвірних парах і виокремленні дериваційної бази, у створенні методики оптимального поєднання теоретичних знань і формування мовно-мовленнєвих умінь з орієнтацією на майбутню професійну діяльність.

Практичне значення дослідження визначається тим, що основні положення, висновки та методичні рекомендації можуть бути використані у процесі створення й удосконалення програми, підручників та навчальних посібників зі словотворення в курсі сучасної української літературної мови. Одержані результати знайдуть застосування в курсі сучасної української літературної мови, у спецкурсі з проблем словотвору.

Вірогідність і обґрунтованість результатів дослідження забезпечуються методичною й теоретичною основою його вихідних положень, застосуванням комплексу взаємозв'язаних методів наукового пошуку відповідно до мети й завдань дисертаційної роботи, дослідно-експериментальним навчанням, кількісним та якісним аналізом результатів експериментального навчання.

Апробація результатів дослідження здійснювалася у ході експериментального навчання на філологічних факультетах Тернопільського державного педагогічного університету імені В. Гнатюка, Глухівського державного педагогічного університету та Рівненського державного гуманітарного університету; теоретичні висновки й розроблені на їх основі практичні рекомендації обговорювались на звітних конференціях кафедри методики української мови та культури мовлення (2000-2002рр.), на вузівських і міжвузівських науково-практичних конференціях (Тернопіль, 1991, 1991, 1993, 1995; Львів, 1994; Рівне, 2002) і відображені у 11-ти публікаціях: 5-ти матеріалах конференцій, 5-ти статтях у фахових виданнях та 1-му матеріалі, вміщеному у тематичному збірнику "Питання філології".

Структура та основний зміст роботи

Дисертація складається зі вступу, 3-х розділів, висновків, списку використаних джерел (206 найменувань), додатків. У тексті дисертації міститься 17 таблиць, 2 схеми, 2 діаграми, 1 графік, 2 рисунки. Обсяг роботи - 207 сторінок, основна частина - 172 сторінки.

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об`єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу і завдання, методи й основні етапи дослідження, розкрито теоретичне і практичне значення, вірогідність й обґрунтованість результатів дослідного навчання, наведено дані про апробацію одержаних результатів.

У першому розділі - "Теоретичні основи вивчення словотвору у взаємозв`язку з синтаксисом" - виокремлено основні концепції взаємодії двох мовних рівнів - словотвірного і синтаксичного, які відомі в сучасній лінгвістичній науці; розкрито психологічні та лінгводидактичні аспекти сприймання смислу через утворення слів і їх функціонування в мовленні.

Для розробки теоретичних засад експериментальної методики використано праці класиків філологічної науки Ф.І.Буслаєва, О.О. Потебні, Ф. де Соссюра, у яких дериваційний підхід до пізнання мови постає як методологічний принцип дослідження. Інтегральність у підході до пізнання мови у названих учених полягає саме в динамічному аспекті.

Основним поняттям динаміки мови є поняття деривації. Нині ряд учених (С. Адліванкін, Ю. Ґінзбург, К. Городенська, В. Ґрещук, О. Земська, О. Кубрякова, Л. Мурзін, Л. Невідомська та ін.), які цікавляться проблемами дериваційного дослідження мови, доходять висновку, що розуміння динамічного аспекту мови, яке ґрунтується на єдності семантичних і структурно-синтаксичних перетворень, дає змогу простежити взаємозв`язок у площині породжувальної динаміки мови й одночасно виявити специфіку кожного виду деривації, усунути суперечності, помітні при виділенні традиційних способів словотворення.

У цьому розділі значну увагу приділено змістові понять "словотвірна система української мови", "словотвір і деривація", "синтаксичні і лексичні деривати", "спосіб словотворення", "транспозиційне словотворення", "транспозиційні і нетранспозиційні словотвірні типи", "словотворчий засіб", "композиція", "юкстапозиція" та інші. З цією метою проаналізовано праці Л. Вакарюк, Ю. Ґінзбруга, К. Городенської, В. Горпинича, О. Залевської, Н. Клименко, О. Земської, І. Ковалика, О. Кубрякової, Л. Мурзіна, Л. Невідомської, Л. Сахарного, І. Торопцева та багатьох інших лінгвістів.

Аналізуючи наявні дефініції словотворення як процесу, ми обрали як робоче найбільш універсальне і прийнятне для методичних цілей нашого дослідження визначення, за яким словотворення трактується як розділ лінгвістичної науки, що вивчає творення і функціонування похідних одиниць, які є однослівними найменуваннями, вторинними за природою, мотивованими за змістом, структурованими, тобто такими, що виводяться за формою (Н.Клименко).

Огляд літератури, що торкається окреслення одиниць, які складають словотвірну систему мови, дав можливість виокремити словотвірний тип як основну одиницю системи словотвору. Таку позицію обґрунтовано тим, що в українській мовознавчій традиції опис системи словотвору подається за семантичною класифікацією словотвірних типів в розділі морфології після характеристики кожної частини мови або в розділі словотворення після висвітлення загальнотеоретичних дериваційних питань.

З метою науково-теоретичного аналізу проблеми сприймання словотворення як синтаксичного процесу розглянуто низку трактувань окремих способів словотворення вченими різних шкіл, напрямків, течій (А. Востоков, В. Виноградов, М. Греч, М. Докуліл, О. Земська, І. Ковалик, В. Лопатін, М. Немченко, О. Потебня, О. Тихонов та ін.) і з`ясовано, що деякі способи словотворення - це інтеграційні (трансформаційні) процеси, які проходять залежно від комплексу умов синтаксичного, морфологічного, лексико-семантичного плану. У зв`язку з цим важливим залишається питання словотвірної бази і словотворчого форманта при окремих способах словотвору.

У роботі відзначено, що, починаючи з 80-х рр. ХХ ст., зріс інтерес науковців до дериваційного трактування розвитку всієї мовної системи. Об`єктом у подібних дослідженнях стає й словотворення. Тому багато науковців (Ю. Ґінзбург, О. Горпинич, М. Докуліл, О. Земська, Н. Клименко, Л. Мурзін, Л. Сахарний, І. Торопцев та ін.) на різному мовному матеріалі намагаються довести "синтаксичність" словотвірних процесів.

Найбільш обґрунтованою на сьогоднішній день є та модель, за якою словотвірний процес охоплює два етапи: 1) контамінація - утворення складного найменування (Ф. Буслаєв, М. Крушевський, О. Потебня, Л. Сахарний) і 2) компресія (універбація), яка виникає внаслідок декомпозиції складного найменування в універб (Ф. Буслаєв, Л. Виготський, Ю. Ґінзбург, М. Малєєва, Л. Невідомська, О. Потебня, І. Торопцев).

Переконливим підтвердженням синтаксичного походження однослівних номінацій української мови є наявність внутрішнього і зовнішнього синтаксису складних слів. Зовнішній синтаксис композитів виявляється у їх співвідношенні до еквівалентних синтаксичних конструкцій. У зв`язку з цим послуговуємося поняттям міжрівневої синонімії і запроваджуємо поняття синтаксичної трансформаційної форми (трансформи) як методу визначення мотиваційних відношень у словотвірних парах.

Термін трансформа, на відміну від перифрази (за М. Гоновською і Н. Клименко), більш інтегровано відображає ті процеси, що відбуваються при словотворенні, й показує, як одиниці нижчих мовних рівнів інтегрують та диференціюють значення одиниць вищих рівнів в ієрархії мовної системи.

У першому розділі відзначено, що в останні роки у методичній науці активно ведеться пошук нових підходів до навчання мови. Застосування одного з них - фунціонально-діяльнісного - є значним досягненням лінгводидактики на сучасному етапі реформування мовної освіти. Визначено також дидактичні та психологічні аспекти, які мають бути основою підготовки вчителя-словесника у вищій педагогічній школі: а) складові компоненти професіограми майбутніх філологів (О. Абдуліна, В. Безпалько, П. Блонський, А. Калашніков, Д. Ніколенко, А. Пінкевич, М. Пістрак, В. Сластьонін, Ф. Тализіна, С. Шацький, М. Шкіль та ін.); б) процес трансформації навчальної діяльності в професійну педагогічну, що набуває статусу провідної (за Л. Виготським); в) поетапне формування розумових дій (І. Гальперін).

В основу професіограми вчителя покладено чотирьохкомпонентну структуру педагогічної діяльності Педагогика и психология высшей школы.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.- С.59. й на цій основі вчені-дидакти виокремлюють комплекс якостей, якими має володіти вчитель-предметник, а саме: а) обсяг теоретичних знань; б) перелік відповідних практичних умінь і навичок; в) інтегративні професійно-особистісні якості (О. Абдуліна, В. Безпалько, В. Козакова, Н. Кузьміна, Ф. Талазіна та ін.). Оскільки мова й мовлення на філологічному факультеті є предметом фахового вивчення, то найбільш доцільними й такими, що концептуально забезпечують реалізацію орієнтирів професіограми вчителя-словесника, є компетенції (лінгвістична, мовленнєва та методична) і вміння та навички в усіх видах мовленнєвої діяльності. Окрім названих аспектів теоретичної і практичної підготовки вчителя-словесника, з`ясовано важливі для експериментального дослідження психологічні чинники цього процесу, а саме: співвідношення понять "денотат" і "референт" (О. Гудавічюс, О. Леонтьєв, А. Лурія, Ф. де Соссюр), психологія формування лексикону (тезаурусу) людини (О. Залевська, О. Леонтьєв, О. Потебня), мотивація процесу пізнання (мовленнєвої діяльності) (Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Леонтьєв), психологія обґрунтування руху думки від синтаксичної об`єктивації до її лексичного вираження (Л. Виготський, М. Малєєва, О. Потебня, І. Торопцев), характер психолінгвістичної тріади "сприйняття-осмислення-вираження" у мовленнєвих етапах породження висловлювань (М. Бахтін, Л. Виготський, Т. Дрідзе, О. Леонтьєв, А. Лурія, К. Ушинський).

У другому розділі - "Теоретично-методичний аналіз вивчення словотвору у вищій школі педагогічного профілю" - проаналізовано вузівські програми ("Практикум з української мови", "Вступ до мовознавства", "Сучасна українська літературна мова" - усі розділи, "Стилістика"), підручники і посібники з названих предметів щодо висвітлення в них роботи над словотворенням і, зокрема, використання в організації й презентації словотвірного матеріалу міжрівневих і міжпредметних зв`язків.

Аналіз програм мовознавчих курсів, що читаються на філологічних факультетах ВНЗ, засвідчив, що робота зі словотворення не зайняла ще належного місця у підготовці вчителя-словесника й часто проводиться як вивчення ізольованого розділу програми сучасної української літературної мови у відриві від роботи над іншими мовними розділами. А тому немає сприятливих передумов для усвідомлення студентами системних зв`язків у структурі мови і, зокрема, характеру словотвірних процесів.

Аналіз розділу "Морфеміка і словотвір" у програмі з сучасної української літературної мови показує, що словотворенню приділено достатньо уваги. Проте, зважаючи на тривалий термін дії цієї програми (23 роки), у ній не враховано найновіші дослідження дериваційного словотвору. Зокрема, відсутні відомості з таких вузлових питань, як:

· словотвір і деривація;

· динамічне (ономасіологічне) словотворення;

· лексична і синтаксична словотвірна деривація;

· словотворення як синтаксичний процес.

Окрім цього, у розділі зазначено, що відомості про лінгвістичні явища, наведені у програмах лінгвістичного циклу, часто мають той самий рівень висвітлення, що зумовлює дублювання у трактуванні багатьох мовних явищ. Передусім це торкається програм таких дисциплін, як "Сучасна українська літературна мова", "Вступ до мовознавства", "Практикум з української мови" та ін. Таке становище не є випадковим: програми з окремих предметів складаються, як правило, різними авторами, і кожен з них намагається повніше і солідніше представити свій предмет, не зважаючи на зміст програм інших предметів. Проте сучасні психолого-педагогічні дослідження рекомендують будувати навчальний цикл так, щоб предмети, які до нього належать, своїм змістом разом створювали цілісну систему. Частково це завдання розв'язують міжпредметні і міжрівневі зв`язки у вивченні мови.

На підставі аналізу підручників і посібників для ВНЗ з лінгвістичних дисциплін зроблено висновок, що найґрунтовніше з позиції семантико-синтаксичного підходу в трактуванні словотвірних явищ репрезентовано лінгвістичний словотвірний матеріал у таких підручниках: Ю. Карпенко "Вступ до мовознавства", "Сучасна українська літературна мова" / за ред. М. Плющ, "Сучасна українська літературна мова"/ за ред. А. Грищенка і "Сучасна українська літературна мова: Збірник вправ"/ М. Плющ, О. Леута, Н. Гальона. У ряді інших аналізованих джерел є значні недоліки щодо цього питання, наприклад, у підручнику з сучасної української мови за редакцією О. Пономарева для характеристики чи аналізу явищ транспозиційного словотворення автори наводять окремі лексичні одиниці. Такі приклади не сприятимуть розумінню і усвідомленню студентами цього мовного явища, бо наслідки транспозиційних семантико-дериваційних перетворень виражаються не безпосередньо у формально-звуковій структурі транспонованої одиниці, а в контексті її функціонування. Тому в розділі констатовано, що як у програмах, так і в підручниках, призначених для забезпечення навчального процесу на філологічному факультеті, немає чіткого семантико-функціонального спрямування навчання мови і обґрунтовано доцільність цілеспрямованої роботи над встановленням зв`язків між розділами сучасної української літературної мови, а також між різними курсами лінгвістичного циклу: це матиме загальнотеоретичне і практичне значення у формуванні особистості вчителя, професійні якості потребують широкого лінгвістичного кругозору, вміння бачити зв`язок одного явища з іншим.

На основі проведено аналізу навчально-методичної літератури зроблено висновок, що для реалізації системного підходу до викладання української мови у вищій школі необхідно:

1) врахувати у програмах і підручниках з дисциплін лінгвістичного циклу зв`язки словотвору з іншими галузями мовознавства;

2) узгодити висвітлення проблем словотвору в програмах і підручниках з різних дисциплін, не допускаючи дублювання навчального матеріалу;

3) дотримуватись єдиного підходу у створенні шкільних і вузівських підручників з української мови: вони повинні бути об`єднані цілісною концепцією і відповідати науково обґрунтованій теорії й методиці досліджень з мови;

4) основною одиницею презентації мовного матеріалу (враховуючи і словотвірний) має бути текст (контекст), бо саме в ньому виявляються закономірності функціонування слова як інтегративної одиниці, що охоплює явища усіх мовних рівнів.

Для виявлення рівня сформованості теоретичних знань і мовленнєвознавчих умінь зі словотвору було проведено констатуючий зріз, яким було охоплено 3 групи філологічного факультету Тернопільського державного педагогічного факультету ім. В. Гнатюка (81 студент). Основними завданнями констатуючого зрізу були такі: 1) виявити рівень засвоєння студентами теоретично-лінгвістичних знань з розділу "Словотвір"; 2) з`ясувати рівень сформованості у студентів умінь на основі аналізу виконаних ними практичних завдань.

Загальні результати аналізу рівня сформованості теоретичних знань студентів зі словотвору дали таку картину: кількість правильних і повних відповідей дорівнювала 22,8%; 40,4% студентів відповіли в цілому правильно, але неповно; у 23,0% відповідь була неправильною і в 13,8% опитуваних відповіді взагалі були відсутні.

Друга частина констатуючого зрізу, передбачала виконання практичних завдань, які в основному охоплювали усі теми зі словотвору, і свідчили про сформованість умінь студентів. При оцінюванні студентських робіт було застосовано спеціально розроблені параметри оцінки: 1) правильність у визначенні мовного явища; 2) точність його термінологічного окреслення; 3) правильність і відповідність вимогам мовного словотвірного розбору; 4) адекватність трансформаційних перетворень мовного матеріалу; 5) доцільність використання словотвірних одиниць.

Середній рівень сформованості у студентів словотвірних умінь визначався за середнім груповим балом, виведеним на основі перевірки усіх практичних завдань. Високому рівні показника відповідав груповий бал від 4,5 до 5,0; достатньому - від 4,0 до 4,4; середньому - від 3,5 до 4,0; низькому - від 0 до 3,5 (за В.Безпальком). За результатами перевірки всіх письмових робіт середній рівень сформованості практичних словотвірних умінь оцінено в 3,2 бала, що підтверджує необхідність коригування цих умінь і, отже, вдосконалення навчального процесу.

У третьому розділі - "Експериментальна методика опрацювання розділу "Словотвір""- описано і обґрунтовано методику експериментального навчання, проаналізовано результати її ефективності.

Дослідне навчання охоплювало 7 академічних груп філологічних факультетів Тернопільського державного педагогічного університету імені В.Гнатюка, Глухівського державного педагогічного університету і Рівненського державного гуманітарного університету (188 студентів).

Розділ опрацювався у двох варіантах: у контрольних групах - за традиційною, в експериментальних - за розробленою дослідною методикою. Відмінність експериментальної методики від традиційної полягає в чіткому визначенні змістового компонента (обсяг лінгвістичних словотвірних відомостей і мовленнєвих умінь); у максимальній конкретизації діяльнісного компонента (добір дидактичних засобів і способів презентації словотвірного матеріалу, що стимулюватимуть мовленнєвий розвиток студентів у нерозривній єдності із засвоєнням лінгвістичних знань); в орієнтації навчального процесу на майбутню професійну діяльність (формування в студентів методичної компетенції).

В експериментальній методиці ефективність у засвоєнні мовознавчих словотвірних понять і формуванні практичних умінь забезпечувалася, по-перше, комплексним підходом до подачі матеріалу. Така презентація лінгвістичних відомостей є найкоротшим шляхом до високих рівнів сформованості насамперед теоретичних знань. По-друге, було максимально використано міжрівневі зв`язки (словотвірного й синтаксичного), що сприяло кращому усвідомленню мовної системи. По-третє, застосовано семантичний (значеннєвий) аналіз кожного виучуваного явища, що дає змогу синтезувати матеріал і бачити його у функціонуванні.

В основу експериментальної методики покладено тенденції нових освітніх технологій, згідно з якими при проектуванні змісту дисципліни (курсу, розділу) виокремлюють її понятійну базу - тезаурус, в якому мають бути основні смислові одиниці. Тому для лінгвістичного розділу "Словотвір" виділено таку тезаурусну базу: 1) терміни розділу; 2) поняття, що відображають словотвірні явища; 3) семантична характеристика кожного явища, яку репрезентовано в схемах і таблицях.

Відповідно до цього експериментальне навчання здійснювалося з урахуванням таких позицій:

· засвоєння понятійної бази курсу;

· засвоєння словотвірної термінології;

· виділення взаємопов`язаних і взаємозумовлених лінгвістичних явищ синтаксичного і словотвірного рівнів;

· формування у студентів-філологів умінь проводити мовний аналіз виучуваних словотвірних одиниць на основі адекватних трансформаційних перетворень (мотиваційних відношень) і засвоєння цих одиниць з огляду на їх функціонування в контекстному оточенні.

Провідними методами експериментального навчання були такі: спостереження й аналіз мовних фактів, метод бесіди, робота з підручником та опорними конспектами, робота з наочними посібниками (схеми, таблиці), метод вправ.

У розділі детально описані етапи експериментального навчання, обґрунтовано мету, яка ставилась на кожному етапі, способи, засоби й методи її реалізації. На основі цих компонентів у системі дослідного навчання передбачено:

Систему орієнтирів, які включають: а) мету вивчення тем кожного блоку занять; б) опорні конспекти, що складаються з понятійно-термінологічного тезаурусу розділу, семантичної характеристики кожного явища та прикладів, які демонструють поняття; в) опорні схеми й таблиці, які узагальнюють та систематизують словотвірний матеріал.

Систему вправ і завдань, яка спрямована на формування у студентів лінгвістичної, мовленнєвої та методичної компетенцій.

Для забезпечення професійної спрямованості розділу в системі дослідного навчання передбачено завдання методичного характеру на основі шкільних програм та підручників: зіставлення обсягу відомостей у програмах для школи і ВНЗ, формулювання завдань для учнів і пошук відповідей на них.

Практичну основу експериментального вивчення словотвору на семантико-синтаксичній основі складає комплекс вправ і завдань, який дібрано відповідно до мети й цілей дослідження. У систему вправ уведено поняття "трансформаційні вправи", яким передбачено аналіз трансформації синтаксичної одиниці (словосполучення, синтагми, речення) в універб. В основу системи вправ покладено гіпотезу про те, що сформувати достатньо високий рівень володіння необхідними вміннями можна лише тоді, коли в навчальному процесі буде послідовно підвищуватися рівень мислительної діяльності, яку через певні завдання й має стимулювати експериментальна методика. Тому в організації системи вправ та завдань визначальними були принципи системності та наступності.

Основними видами вправ у нашій системі є: аналітичні (спостереження за виражальними можливостями дериватів; спостереження над типами словотвору; вправи на словотворення і словозміну та ін.); трансформаційні (згортання словосполучень, синтагм, речень у єдину номінативну одиницю - універб або аналітично-номінативну одиницю); конструктивні (заміна мовних одиниць іншими, наприклад, відносні прикметники замінити описовими формами: ім. + ім. у непр. відм. і навпаки, доповнення мовного матеріалу необхідними компонентами, побудова мовних одиниць за схемами, словотворчими засобами, словотвірними типами тощо); комплексні (включають по кілька завдань, які можуть бути обов`язковими або факультативними). Деякі варіанти завдань служать для повторення вивченого, інші мають професійну спрямованість, які допомагають студентам узагальнити, пов`язати і систематизувати вивчене. Останньому типу вправ належить особливе місце в системі дослідного навчання.

Розробляючи методику експериментального навчання, ми керувалися розумінням того, що лінгвістична підготовка спеціаліста у вищій школі є поетапним процесом науково-пізнавальної й практичної мовленнєвої діяльності: від сприймання теоретичних знань до їх усвідомлення і узагальнення та практичного застосування. Тому експериментальне навчання проводили в два етапи. Перший - пізнавально-формуючий при вивченні конкретної теми. На цьому етапі на основі опорних конспектів, узагальнюючих схем і таблиць студенти засвоювали понятійно-термінологічний тезаурус розділу; усвідомлювали семантико-синтаксичні особливості виучуваних мовних явищ і з`ясовували презентацію відповідного мовного матеріалу в шкільних програмах і підручниках; спостерігали функціонування кожного виучуваного явища в мовній системі. Другий етап - систематизуючо-формуючий: виконання лабораторної роботи після кожного з трьох блоків практичних занять. Всі три лабораторні роботи проведено за єдиною наскрізною тематикою - "Лінгвістичний аналіз одиниць мови". Студенти виконували морфемний, словотвірний і морфологічний аналізи словоформ. В окремих випадках було використано схеми, наведені у підручниках з рідної мови для школи.

Для перевірки пропонованої експериментальної методики вивчення словотворення було проведено контрольний експеримент, який складався з двох частин: запитальника теоретичного блоку знань і практичних письмових тестових завдань (відкритої форми і широкої орієнтації) на оцінку мовно-мовленнєвих словотвірних умінь. Тестові завдання було об`єднано у "тестові серії". При цьому враховано зміст завдань з позицій однакової репрезентативності навчальних тем, понять, явищ.

При оцінюванні студентських робіт було застосовано спеціально розроблені параметри оцінки. Для завдань теоретичного блоку знань ці параметри були такими: 1) точність у термінологічному окреслені поняття; 2) відповідність науково прийнятому трактуванню; 3) наявність розуміння механізмів дії виучуваного явища; 4) взаємопов`язаність мовних явищ і взаємозумовленість між тезаурусними поняттями; 5) наявність прикладів, які демонструють мовні факти.

Одержані результати контрольного експерименту після статистичної обробки наведені в тексті дисертації у 8 таблицях та 2 діаграмах.

У зв`язку з необхідністю якісної характеристики результатів навчального експерименту виділено три основні критерії: 1. "Сформованість теоретичних знань і практичних умінь" зі словотвору у балах сформованості (шкала В.Безпалька). 2. "Рівень сформованості мовно-мовленнєвих умінь" зі словотвору. 3. "Надійність (якість) сформованих знань і вмінь", який характеризує якість знань і вмінь на третьому (навчально-творчому) рівні, і виводили його за формулою:

N3=100%,

де N3 - надійність сформованості знань і вмінь на третьому рівні, О 3 і О 4 - оцінки високого і достатнього ступенів за шкалою В. Безпалька, n - загальний результат всіх оцінок.

Рівень сформованості лінгвістичної, мовленнєвої й методичної компетенцій перевірявся відповідно до норм оцінювання теоретичних знань та практичних умінь і навичок студентів ВНЗ ІІІ-IV рівнів акредитації. Згідно з виучуваним розділом найважливіші словотвірні знання такі:

· засвоїти основні відомості про словотвір і деривацію та основні поняття словотвірної теорії;

· усвідомити способи словотворення як категорії, що зумовлені лексико-семантичними, морфологічними і синтаксичними факторами; засвоїти способи творення слів в українській мові;

· знати різновиди транспозиційних перетворень між частинами мови, процеси зрощення і семантичного словотворення;

· володіти технікою виділення компонентів словотворчих засобів при всіх способах творення слів.

У ході експериментального навчання було заплановано сформувати у студентів 4 групи вмінь і навичок. Перша група включала вміння й навички розмежовувати поняття словотворення і деривації, виокремлювати семантико-структурну похідність мотивованих номінацій, визначати дериваційний засіб і його структурні компоненти, виділяти різновиди дериваційних перетворень; друга - уміння і навички розпізнавати способи утворення слів, проводити повний словотвірний аналіз дериватів; третя - уміння й навички здійснювати синонімічні й трансформаційні заміни між одиницями синтаксичного й словотвірного рівнів; четверта - уміння й навички конструювати слова і використовувати їх у контексті, продукувати висловлювання за певними цільовими настановами, без яких неможливе ефективне формування перелічених умінь та навичок.

Рівні сформованості теоретичних знань і мовно-мовленєвих умінь зі словотвору в КГ і ЕГ подано у діаграмі 1 і діаграмі 2.

Результати контрольного експерименту підтвердили ефективність пропонованої методики вивчення словотвору на семантико-синтаксичній основі: рівень сформованості теоретичних знань студентів ЕГ оцінено середнім балом 4,1, а КГ - 3,6. Рівень сформованості практичних словотвірних умінь (мовленнєва компетенція) в ЕГ складає 4,1 бала, а в КГ - 3,6 бала. Середня оцінка "надійності" (якості) сформованих теоретичних знань в ЕГ визначається 74,5%, у КГ - 52,9%, "Надійність" сформованих словотвірних умінь в ЕГ складає 72,2%, а в КГ - 59,4%.

Підсумкова перевірка знань та вмінь студентів засвідчила ефективність експериментального навчання словотворення, його переваги над традиційним. Застосування створеної методики та аналізу результатів дослідження дали змогу зробити такі загальні висновки:

Мова являє собою не тільки структурну єдність, а й складне функціональне ціле. Функціонування мови зумовлено її суспільним призначенням і зв`язком з психічною діяльністю людей. Взаємозв`язки у мові мають об`єктивний характер і багатоаспектні види й форми свого вияву. Проблема взаємозв`язку мовних явищ визначає педагогічні перспективи дослідження міжрівневих зв'язків.

...