Формирование лексических навыков английского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В настоящее время современное общество сталкивается с проблемами, взаимовлияния различных культур и сохранения культурного многообразия планеты. Все больше осознается необходимость развития диалога культур, в связи с этим обучение иностранному языку должно стать подготовкой к межкультурному общению. Создание искусственной иноязычной среды в процессе обучения иностранным языкам - один из важных проблемных вопросов современной методики. С ним в первую очередь связана реализация массового обучения двум из четырех основных видов речевой деятельности: письму и говорению (условно - коммуникативному или коммуникативному). Основным средством реализации поставленной цели является обучение лексике, так как именно в ней отражены ценностные ориентиры и факты культуры. Однако в настоящее время обучающиеся недостаточно подготовлены к использованию иностранного языка в межкультурной коммуникации, что обусловливает актуальность проблемы.

Анализ имеющейся литературы, учебно-методических разработок по теме выявил ряд противоречий: между большим количеством теоретических разработок по теме и сложностью их использования в практике обучения английскому языку в школе; система лексики недостаточно выявлена в лингвистике, в отличие от грамматики и фонетики, поэтому лексический материал представляет собой некое собрание единичных фактов, совокупность единиц, не имеющих системы. В связи с этим в обучении лексике существуют большие трудности; вызывает трудности и объем значения слов по сравнению с родным языком, многозначность слов, характер сочетаемости одних слов с другими, употребление слова, связанное с объемом значения и определяемое конкретной ситуацией высказывания.

Поиск путей решения вышеперечисленных противоречий составил проблему исследования.

Все вышеизложенное определило тему нашей работы:

Формирование лексических навыков на уроках английского языка на начальном этапе обучения как один из факторов формирования коммуникативной компетенции.

Объект исследования: процесс обучения лексическим навыкам иноязычной речи.

Предмет исследования: формирование лексических навыков на среднем этапе.

Цель работы:

Выявить наиболее удачные приемы для формирования лексических навыков на уроках английского языка на среднем этапе на основе анализа методической литературы и собственного опыта.

Исходя из поставленной цели, были сформулированы задачи работы:

1. определить роль и место лексического навыка в процессе формирования лингвистической компетенции;

2. изучить особенности формирования лексического навыка;

3. рассмотреть влияние психологических и возрастных особенностей детей среднего школьного возраста на овладение лексическими навыками английского языка;

4. изучить и проанализировать собственный опыт и опыт педагогов по данной теме;

5. проанализировать УМК с точки зрения обучения лексической стороне речи;

6. предложить упражнения на формирование лексики на среднем этапе обучения.

Методологической основой работы являются теоретические разработки в области формирования и совершенствования лексических навыков на уроках английского языка на среднем этапе обучения как один из факторов формирования коммуникативной компетенции.

Источники написания работы:

· труды Гальсковой Н.Д., Пассова Е.И., Филатовой В.М. и др. по данной проблеме;

· официальные материалы и нормативные документы, регламентирующие учебно-воспитательный процесс в обучении лексических навыков иностранного языка;

· государственные образовательные стандарты начального образования и общего образования по английскому языку.

· Практические разработки учителей, опубликованные в научных журналах;

· Собственные практические материалы.

Методы исследования: анализ и обобщение данных научно-методической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта обучения в формировании лексических навыков на уроках английского языка на среднем этапе обучения как один из факторов формирования коммуникативной компетенции.

Новизна работы заключается в том, в работе рассматривается формирование и совершенствование лексических навыков на уроках английского языка на среднем этапе обучения как один из факторов формирования коммуникативной компетенции не только в теоретическом плане, но и с практической точки зрения.

Практическая значимость работы состоит в том, что материалы работы могут быть использованы в практике обучения в начальной школе учителями школ и студентами педагогических колледжей.

Работа состоит из введения, двух глав и заключения. Во введении представлены актуальность исследования, определены методы, цели и задачи. В первой главе мы говорим о теоретических основах обучения иноязычной лексике. Во второй главе рассматриваются практические основы обучения иноязычной лексике

Глава 1. Теоретические основы обучения учащихся средней школы иноязычной лексике

иноязычный лексика английский школьный

1.1 Роль и место лексических навыков в формировании лингвистической компетенции

Коммуникативная компетентнция -- это способность устанавливать и поддерживать необходимые эффективные контакты с другими людьми. Она рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного воздействия. Коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и операционального состава действия, реализацию плана или его коррекцию, оценку эффективности[7 С.14].

Остановимся для начала на содержании обучения иностранному языку в средней школе. Оно реализует основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Данные компетенции предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи. Предлагаемые темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование различных видов речевой деятельности, развитие социокультурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка как средства общения, образования и самообразования, инструмента сотрудничества и взаимодействия в современном обществе.

Коммуникативная компетенция включает следующие составляющие:

- лингвистическая компетенция,

- социолингвистическая компетенция,

- дискурсивная компетенция,

- социокультурная компетенция,

- социальная компетенция,

- стратегическая компетенция,

Под лингвистической компетенцией понимается способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами английского языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции. Лингвистическая компетенция является основным компонентом коммуникативной компетенции. Без знания слов и правил образования грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна никакая вербальная коммуникация.

Лингвистическая компетенция является одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Ее содержание составляет способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка.

Лингвистическая компетенция состоит из следующих видов:

Языковая компетенция - это знания в области языковой
системы (в пределах программного минимума), навыки
оперирования этими знаниями.

Речевая компетенция - владение нормой речевого поведения
(во всех видах речевой деятельности).

С помощью лексики передается и воспринимается содержательная сторона речи. Лексика - это основной строительный материал нашей речи, поэтому роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль фонетики и грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, т.к. проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла - основа всякой речевой деятельности. В связи с этим работе над лексической стороной речи в средних общеобразовательных учреждениях уделяется значительное внимание.

Основная цель работы над лексикой в школе состоит в формировании лексических навыков. В Госстандарте и программах для общеобразовательных учреждений определены конечные и промежуточные требования к владению лексическим минимумом [26 С.21].

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц (ЛЕ) и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания:

а) продуктивные навыки:

· правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;

· правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях:

· владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;

· сочетать новые слова с ранее усвоенными;

· выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;

· выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;

· выполнять эквивалентные замены;

· владеть механизмом распространения и сокращения предложений;

· приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.;

б) рецептивные навыки (слушание, чтение):

· соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой;

· узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом потоке/графическом тексте;

· раскрывать значение слов с помощью контекста;

· понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, заимствованные слова и т.д.);

· дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

· владеть механизмом рецептивного комбинирования;

· широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;

в) социокультурные знания и умения в области лексики:

· знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников);

· знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);

· знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;

г) лингвистические знания в области лексики:

· знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;

· знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;

· знание этимологии отдельных слов;

· знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках.

1.2 Характеристика лексического навыка как объекта изучения и особенности формирования лексических навыков говорения на иностранном языке

Лексические знания обеспечивают успешное овладение ос новами всех видов речевой деятельности. Под лексическими знаниями понимается не только совокупность языковых сведений об иноязычном слове, но и знание программ действия со словом, т.е. определенных стратегий обращения с иноязычным словом. Овладение устной речью (аудированием и говорением) и чтением «невозможно без речевых навыков». Особую значимость в этом процессе приобретают лексические навыки (приложение 1).

Навык - действие, с языковым явлением доведенное до автоматизма, в результате выполнения упражнений. Ведущая роль лексическому компоненту отводится в структуре содержания обучения иностранному языку в целом. В методической литературе лексический навык определяется как «автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие, и ассоциирование со значением в рецептивной речи» [10 С.68].

Как видно из приведенного выше определения, лексические навыки продуктивных видов речевой деятельности (говорение и письмо) носят «синтетико-комбинаторный характер», а лексические навыки рецептивных видов речевой деятельности (аудирование и чтение) имеют «аналитико-синтетический характер».

Анализ лексических навыков разных видов речевой деятельности показывает, что они имеют определенную иерархическую структуру. В этих структурных образованиях можно выделить общие, различные и специфические операции, которые и составляют основу лексических навыков. Набор таких операций зависит от вида лексических навыков, от вида речевой деятельности, где они функционируют в качестве семантических компонентов.

Лексические навыки являются прочными и устойчивыми, если работа над ними ведется во взаимосвязи и в системе. На прочность и устойчивость лексических навыков влияют не только характер взаимодействия навыков между собой, но и характер взаимодействия лексических навыков с другими (фонетическими и грамматическими). [20 С.28-37] Набор лексических операций в структуре каждого вида лексических навыков должен дополняться еще одним видом операций. Это интеллектуальные операции - «действия в уме». Такие операции выполняются без опоры на какие-либо внешние средства. Они выполняются в уме, ментально. Интеллектуальные действия, с помощью которых приобретаются знания об иноязычном слове, способствуют умственному развитию учащихся. На их основе, кроме того, происходит накопление определенного фонда умственных действий и приемов, которые так важны на этапе концептуализации. Этап концептуализации - это начало работы над словом. Здесь накапливается первичная (сенсорная) информация об иноязычном слове. Многие методисты и учителя-практики недооценивают значение и важность этого вида информации для успешного формирования лексических основ разных видов и форм речи.

Формирование лексических навыков продуктивного характера - это творческий этап. Здесь вырабатывается такое качество лексических навыков, как лексическая креативность - способность учащихся к лингвистическому (лексическому) и речевому творчеству:

· умелое и сознательное пользование всеми парадигматическими и синтагматическими связями слова;

· создание новых слов на базе известных элементов;

· определение последующих ближайших значений в структуре многозначного слова;

· умение выделять в структуре значения иноязычного слова семы с культурным компонентом;

· умение восполнять лексические пробелы разными способами (переспрос, поиск слова в словаре, его лингвистический анализ);

· умение выражать одну и ту же мысль разными лексическими средствами.

В рецептивных видах лексических навыков уровень творчества связан с восприятием слов в текстах, что приводит к выполнению другого умственного действия - установлению смысла лексической единицы и смысла прослушанного (или прочитанного) текста. Описываемый этап в формировании лексических навыков (продуктивных и рецептивных) придает им такое качество, как автономность. Она выражается:

· во включении лексических единиц школьного минимума в разные виды и формы речи;

· в способности учащихся пользоваться, словом как средством воздействия на речевого партнера;

· в способности учащихся самостоятельно расширять свой словарный запас;

· в умении выделять в структуре слова элементы, связанные с культурой народа, говорящего на данном языке;

· в переносе лексического материала из одних ситуаций в другие[30 C. 55].

Формирование лексических навыков связано не только с творческим использованием усвоенного, но и с переносом материала в другие условия функционирования.

Вместе с процессом развития лексических навыков продуктивного и рецептивного характера происходит становление лексической компетенции - способности учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выявлять в нем специфически национальное, характерное для культуры народа, который говорит на данном языке.

Навык определяется как упрочившийся благодаря упражнению способ действия, как действие, которое совершается человеком без участия сознания, т. е. автоматически.

Теперь перейдем к рассмотрению особенностей формирования лексических навыков говорения на иностранном языке [5 С.35]. Под знанием и владением слова традиционно понимается мгновенное его узнавание, т.е. способность вызывать слово из памяти и правильное употребление данной лексики в сочетании с другими словами в ситуации. Что значит овладеть словом? Это значит овладеть его значением, формой (его звуковым и зрительным образом), его способностью вступать в связь с другими словами (семантическую, грамматическую), при этом последняя не всегда мотивированна. Это значит овладеть словообразованием, словоизменением и употреблением слова в речи, т.е. в определенных типах предложений (приложение 2).

Целью обучения лексической стороне устной речи является овладение строительным материалом для осуществления устно-речевого общения, т.е. прямыми средствами передачи понятий, мысли в целом.

При обучении ИЯ мы должны осуществить три операции: ввести слова в долговременную память учащихся; вызвать их в случае необходимости, актуализировать их; побуждать к включению слова в речевую цепь (в связное высказывание) с учетом его парадигматического и синтагматического аспектов.

Таким образом, ученик должен:

1) понять и запомнить иноязычное слово, его значение, звуковую и графическую формы;

2) выбрать именно его для решения определенной коммуникативной задачи в конкретной ситуации общения;

3) уметь употребить его в речи в сочетании с другими словами.

При этом существенно важно, что при обучении лексической стороне говорения (письма) мы идем от содержания к форме и употреблению; при обучении лексической стороне аудирования и чтения от формы к ее употреблению к значению.

Содержание обучения лексике для ее использования в устной речи составляет указанный объем лексических единиц, соотнесенных с тематикой и подлежащих усвоению, а также действия:

1. по раскрытию значения слова, его семантизации (догадка, словообразовательный компонент, по контексту, поиск слова в словаре);

2. по запечатлению формы слова - звуковой и графической (произнесение, написание);

3. по ведению его в долговременную память и обеспечению прочного хранения там (семантическая группировка лексики, словообразовательная группировка);

4. по его быстрому вызову и актуализации (это реакция на внешние вербальные и невербальные стимулы, а также на внутренние стимулы - мысль);

5. по употреблению слова как в парадигматическом плане, так и в синтагматическом (это сочетание с другими словами на уровне словосочетания и целого предложения);

6. по функциональному замещению нужного, но неизвестного слова другим, близким по значению, или описание понятия с помощью перифраза[6 C.25].

1.3 Влияние психологических и возрастных особенностей детей среднего школьного возраста на овладение лексическими навыками английского языка

Определенное содержание обучения иностранному языку невозможно без обращения к психологии - науке о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующей душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида в зависимости от условий, в которых они появляются. Психология занимается строением деятельности человека и ее формированием.

При обучении учащихся иностранному языку в средней школе важное место занимает учет возрастных и психологических особенностей подростков. Каждый возраст - это качественно особый этап психического развития, характеризующийся множеством изменений. Ведущую роль в развитии школьника-подростка играет общение со сверстниками и особенности его собственной учебной деятельности. Это очень сложный период - это период от детства к взрослости. Специфическая социальная активность подростка заключается в большей восприимчивости к усвоению норм, ценностей, способов поведения, которые существуют между взрослыми людьми. Общая характеристика особенностей интеллектуального, личностного и деятельного развития школьников не является полной без характеристики коммуникативного развития школьников. Коммуникативное развитие школьников осуществляется по линии расширения средств и способов речевой деятельности. У подростка совершенствуется речемысление, память, вероятностное прогнозирование. Мышление подростка становится все более самостоятельным, творческим, активным, формируется практичность мышления, а затем и самокритичность. Только специально организованное целенаправленное обучение подростков речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающиеся на резервы возрастного развития, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления. Правильный подбор учебно-коммуникативных задач, продуманная формулировка учебного материала позволяет оптимизировать процесс общения при обучении иностранному языку[25 C. 36].

Следующий психологический фактор - это высокая мнемическая активность, которая позволяет оптимизировать процесс усвоения лексики.
Именно игра, при активном ее использовании на уроках, способствует формированию прочной мотивации учения. В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные потребности, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес и способы приобретения знаний. Потребности самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным нормам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления. Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные потребности учения. Принципиальные качественные сдвиги возникают в позиционных мотивах учения, при этом существенно усиливается потребность поиска контактов и сотрудничества с другим человеком, овладения рациональными способами этого сотрудничества в учебном труде[7 C. 27].

При изучении состояния мотивации каждого конкретного ученика учитель может соотносить его реальные достижения в учебной деятельности и мотивации с этими возрастными характеристиками и делать вывод о еще не реализованных особенностях этого ребенка, которые могут быть актуализированы в пределах возможностей этого возраста.

Итак, при проведении практической работы по формированию потребности учения и учебной деятельности учителю необходимо:

- опираться на достижения предыдущего возраста, то есть следует исходить из того, что широкие познавательные и социальные потребности у них должны быть сформированы.

- стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста, то есть установить, развиты ли школьники по своему возрасту или отстают от своего возраста.

- подготавливать “почву” для последующего возраста, то есть ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития потребности и учебной деятельности.

Известно, что сложная система общественных взаимоотношений и зависимостей, устанавливающихся в школе, постепенно начинает пронизывать всю жизнь и деятельность школьников.

Это сказывается в их игре. Характерными играми для детей среднего школьного возраста являются игры с правилами, регулирующими расстановку сил в коллективе. В играх каждый школьник занимает определенную “игровую позицию”, сложно соотнесенную с “игровой позицией” других участников игры.

Конечно же, игра не занимает того важного места, которое было характерно для нее в младшем школьном возрасте, но она все же имеет немалое значение в психическом развитии. Школьников среднего возраста привлекает уже не сам процесс игры, а ее исход, результат. Игры в значительно большей степени требуют целенаправленности и волевой организации поведения. На протяжении учебного года игра на уроках существенно изменяется как по форме, так и по содержанию. По мере того, как усложняется урок английского языка, усложняется и сюжет, и правила игры: в играх школьников появляются исторические лица и события общественной жизни. Игры носят интеллектуальный характер, требуют продолжительной умственной деятельности.

Несмотря на то, что место игры, по сравнению с дошкольным возрастом существенно изменилось, игры по-прежнему играют немаловажную роль, поэтому и в среднем школьном возрасте они должны быть предметом серьезного внимания педагогов.

Итак, рассмотрев психологические особенности и возрастные особенности мотивации учащихся среднего школьного возраста, можно сделать вывод о том, что на среднем этапе обучения внимание стоит уделять устной речи. Устная речь, в свою очередь, находит эффективное выражение в игровой форме.

1.4 Способы ознакомления, тренировки и применения иноязычной лексики

Лексику активного запаса следует вводить в устной форме в отдельных предложениях или в связном рассказе. Нужно стремиться к максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми лексическими единицами и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для запоминания (хотя и не снимает необходимости дальнейшей работы над материалом и многократных его повторений).После устного вступления учитель произносит новые слова (каждое слово в отдельности), а ученики повторяют их хором и индивидуально. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, так как по наблюдениям психологов: из трех видов памяти - слуховой, зрительной и моторной - у детей чаще всего развиты два последних вида. Недаром говорят: тот, кто пишет, тот дважды читает [8 С.53].

Семантизация - процесс раскрытия значения слова. Выбор способа семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности.

В методике существует определенный арсенал средств и способов семантизации, при помощи которых раскрытие значение изучаемых лексических структур и их осмысление должно обеспечиваться через использование реальных и условно - реальных ситуаций, что обеспечивает правильное понимание и осознание воспринимаемого.

К одноязычным средствам, при которых раскрытие значения слова производится на изучаемом иностранном языке, относятся:

· Контекст.

При таком способе обеспечивается определенная точность понимания значения слова. Оно демонстрируется во фразе, в речи, развивается речевая догадка, устанавливается ассоциация между словами. Недостаток же этого способа заключается в том, что требуется определенный уровень овладения языком.

· Дефиниция.

Этот способ помогает раскрыть смысловую, понятийную природу слова. Но, с другой стороны, дефиниция часто очень громоздка, отнимает значительную часть времени на уроке и требует в большей степени, чем контекст, определенного уровня владения языком.

· Наглядность.

Специально организованный показ языкового материала и его употребления в речи с целью помочь обучающемуся в его понимании, усвоении и использовании, поскольку овладение учебным материалом начинается либо с чувственного восприятия, либо с привлечением воспринятого ранее и имеющегося в опыте. С помощью различных средств наглядности создаются естественные условия для проявления коммуникативных функций языка.

Выделяются различные виды наглядности. Так, на среднем этапе, широко используется языковая и слуховая наглядность при раскрытии значения слова. Языковая наглядность должна реализовываться постоянной речевой деятельностью учащегося на иностранном языку, речью преподавателя, не ограничивающегося типичными фразами типа “Встань”, “Открой учебник”…, радиопередачами, магнитофонными записями и т.д. Другой вид - слуховая наглядность. Учитывая ее важность, необходимо использовать звукозапись, а также комбинацию слуховой и зрительной наглядности, то есть имеющийся арсенал экранных пособий (слайдов, видеоматериалов). Однако следует заметить, что использование слуховой и зрительной наглядности необходимо начинать на начальном этапе средней общеобразовательной школы, так как без этого не развивается фонематический слух и умение понимать иноязычную речь, и дальнейшее обучение подвержено неудаче[19 C. 30].

· Синонимы и антонимы.

Преимущество этого способа заключаются в том, что он помогает установить семантические гнезда слов и экономичен во времени.

К переводным способам относятся:

· Перевод на родной язык.

Способ наиболее старый, распространенный, что объясняется его простотой и удобством. Однако Г. В. Рогова в своих работах также выявляет недостатки переводного метода “Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. Более того, он даже не слушает учителя, как бы “отключается” в момент произнесения фраз на иностранном языке и “включается” только тогда, когда распоряжения, просьбы, сообщения следуют на родном языке”. [17, 43]

· Толкование понятий на родном языке

Этот способ рекомендуется Беляевым как единственно приемлемый. В его основе лежит неверное утверждение о том, что для мышления характерно только оперирование понятиями. Но если рассматривать конкретный пример, то, как можно предъявлять толкование, например, слову “дерево”. Это растение, имеющее корни, ствол, ветви, крону. Если проводить толкование на иностранном языке, то предварительно нужно семантизировать множество других слов, не входящих в лексический минимум. Если же толковать понятие “дерево” на родном языке, то в этом нет необходимости, так как у учащихся уже есть это понятие. Таким образом, этот способ целесообразно использовать для раскрытия тех немногих понятий, которые отсутствуют в родном языке. Тренировка учащихся в усвоении слов реализуется при помощи упражнений, упрочивающих семантику новых слов и словосочетаний, образованных на основе смысловой совместимости. Рогова Г.В. делит все лексические упражнения на две категории, направленные на: 1) запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формами:

- Назвать изображенные на картинке предметы.

- Выбрать из ряда слов слово, (не) соответствующее данной ситуации.

- Образовать с выделенным словом другие предложения по образцу.

- Дополнить предложение (или заполнить пропуски в предложении) подходящими словами; слова даны под чертой или приводятся по памяти.

- Употребить в данном предложении синоним к выделенному слову.

- Придать предложению противоположный смысл, употребив вместо выделенного слова антоним.

- Поставить вопрос к высказыванию, выяснив … (в вопросе предполагается употребление нового слова).

К этим упражнениям примыкают разнообразные «игры в слова»: игры с элементами кроссворда типа: кто назовет больше слов на тему …; учитель дает дефиницию, учащиеся должны назвать слово; на доске чертятся клеточки, число которых соответствует количеству букв в слове, и заносится первая буква, затем дается дефиниция.

Для лучшего запоминания слов можно пользоваться рифмовками, песнями, содержащими новые слова[28 C 56].

2) формирование сочетаний слов смыслового характера:

- Соотнесите слова в колонках, чтобы получились правильные сочетания (глагольного или атрибутивного характера).

- Подберите из «разбросанных» слов сочетания.

- Составьте распространенные предложения за счет определений к выделенным существительным, дополнений к глаголам-сказуемым (из данных под чертой, по памяти).

- Постройте сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семье, вашим друзьям.

Далее для дальнейшего усвоения значения слов и словосочетаний присоединяются грамматические тренировочные упражнения, в которых грамматическое и лексическое начало совмещены.

Затем следуют упражнения в применении новых лексических единиц и их сочетаний в речи. Основным видом упражнений являются разнообразные группировки слов, нацеленные на будущие высказывания. Учащиеся могут пользоваться готовыми группировками или самостоятельно группировать слова и словосочетания по ситуации (теме), к изображению на картинке, к (диа)фильму, а также соотносить слова и словосочетания с пунктами плана (по памяти или из имеющихся тематических словарей). Самостоятельная группировка слов - это фактически работа над опорами для будущего высказывания, во время которой учащиеся учатся управлять семантикой своего высказывания. Эта работа связана с подготовленной формой речи.

После этого учащимся предлагаются упражнения в неподготовленной речи, без внешних опор. Для этого создаются ситуации, мотивирующие высказывания. Круг замыкается: учащиеся создают свой текст, направленный на решение коммуникативных задач на основе усвоенного словаря. Здесь работа над словарем смыкается с развитием устной речи.

Выводы по 1 главе

1. Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе:

а) языковых знаний и навыков;

б) лингвострановедческих и страноведческих знаний.

2. Лингвистическая компетенция является основным компонентом коммуникативной компетенции.

3. Лексические навыки являются прочными и устойчивыми, если работа над ними ведется во взаимосвязи и в системе.

4. Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование.

5. При обучении ИЯ мы должны осуществить три операции: ввести слова в долговременную память учащихся; вызвать их в случае необходимости, актуализировать их;

6. Существует несколько способов семантизации, тренировки и закрепления иноязычной лексики.

7. Психологические и возрастные особенности детей среднего школьного возраста влияют на овладение лексическими навыками иностранного языка.

Глава 2. Практические основы обучения иноязычной лексики

2.1 Анализ опыта учителей по формированию и совершенствованию лексических навыков

Для проведения анализа опыта работы мы выбрали учителей английского языка Рыбачук Л.В., Шачкову В.В. и Кононову Н.Н.

Источником работ Рыбачук Л.В. и Шачковой В.В. послужили интернет ресурсы[38, 39],Кононовой Н.Н. - личное посещение ее уроков.

Рассмотрев, изучив и проанализировав опыт работы учителей, мы пришли к выводу, что учителя используют различные средства, методы и способы обучения иноязычной лексике, соответствующие возрасту детей 6-7 классов, которые способствуют легкому и прочному запоминанию новых слов, умению правильно использовать их в той или иной ситуации. С помощью данных методов работы с лексикой активизируются активный и пассивный словари учащихся.

Итак, занятия проходят по определенной структуре:

1. ввод и семантизация лексических единиц;

2. автоматизация лексики;

3. дальнейшее совершенствование лексических навыков.

На первом этапе происходит усвоение значения нового слова. Учитель на этом этапе ставит цель - довести до сознания учеников значение слова или фразеологического сочетания, показать особенности его употребления в речи, т.е. сочетаемости с другими словами, и грамматического оформления.

Семантизация - это система действий, связанная с раскрытием значения слова, т.е. установление взаимосвязи между формой слова и выраженным им понятием, предметом, явлением. Есть переводной и беспереводной способы семантизации.

На своих занятиях по формированию иностранной лексики учителя используют основные приемами (способами) семантизации лексики - опора на предметную наглядность, опора на языковую и речевую наглядность, толкование на родном и иностранном языке.

Данные педагоги делают акцент на том, что важно выбрать правильный путь и способ семантизации согласно возрастным особенностям обучающихся. Также необходима мотивация учащихся (например, на первом занятии напомнить, что в конце темы будет контрольная работа, оценка за которую повлияет на итоговую).

На наш взгляд, Рыбачук Л.В., Шачкова В.В. и Кононова Н.Н. используют в своей практике однообразные средства введения новой лексики, что негативно отражается на интересе и знаниях учащихся. Известно, что при использовании однотипных средств семантизации лексики успеваемость учащихся может снизиться или остаться на том же уровне.

При анализе работ выбранных нами учителей, мы заметили, что практически все учителя настаивают на ведении учащимися словарей.
После семантизации и записи новых слов (10+8) наступает этап автоматизации (второй этап) употребления лексики. Автоматизация происходит на основе условно речевых упражнений (УРУ). В УМК Кузовлева практикуются такие виды УРУ как:

1. имитативные УРУ (имитация учащимися реплик учителя);

2. подстановочные УРУ (подстановка в модель усваиваемого речевого образца другой единицы);

3. трансформационные УРУ (трансформация воспринятой формы);

4. репродуктивные УРУ (самостоятельное воспроизведение усвоенной формы).

Следует отметить, что есть такие учителя, которые не останавливаются на втором этапе - автоматизации лексики, а сразу, после семантизации лексики переходят к этапу совершенствования лексических навыков - выполнение упражнений с помощью учители или самостоятельно.

Занятия данных педагогов построены так, что дальнейшее усвоение значение слова связано с грамматическими упражнениями, соединенными с лексическим началом. Затем следуют упражнения в применении новых лексических единиц и их сочетаний в теме. При этом ученики сами пытаются группировать слова, однако этот процесс контролируется учителем.

Учителя используют различные варианты упражнений на закрепление лексики, однако, лишь немногие прибегают к помощи современных технологий - компьютеров. Но в условиях модернизации общества, использование таких средств обучения становиться все более необходимым.

Изучая опыт, мы отмечаем, что выбранные нами педагоги, по окончанию занятий на формирование лексических навыков, предлагают учащимся выполнить домашнее задание, которое, по их мнению, должно обеспечить дальнейшее совершенствование лексических навыков. В конспектах занятий предложены домашние задания следующего характера:

· ответить на вопросы по картинкам;

· составить предложения по аналогии;

· составление ситуаций;

· описание иллюстрации с новыми словами;

· подбор иллюстраций к новым словам;

· составление рассказа;

· парафраз знакомого текста с употреблением новых слов;

· перевод с родного языка.

Конечно же, обучение лексической стороне речи не ограничиваются одним уроком. Очевидно, что лишь систематизированные занятия дают положительный результат. В качестве проверки полученных знаний учителя так же используют различные формы контроля: устный, письменный , тестирование, парный, групповой, фронтальный, индивидуальный - что помогает разнообразить учебный процесс, а также лучше узнать о том, насколько хорошо ученик усвоил материал.

Проанализировав материалы Рыбачук Л.В., Шачковой В.В. и Кононовой Н.Н., отметим, что урок строится по определенному алгоритму: необходимо не только вводить новую лексику на уроке, но и сразу же закреплять новые слова с помощью различных упражнений и заданий, совершенствовать полученные знания самостоятельно, посредством выполнения определенных домашних заданий. То есть алгоритм работы с лексическими единицами соответствует общепринятой модели: РРР (Presentation, Practice, Production).

2.2 Анализ УМК “ English 7” (с точки зрения обучения лексической стороне речи).

УМК: учебник английского языка English 7

Авторы: В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегрудова и др.

Цели анализа:

Проанализировать данное УМК с точки зрения обучения лексической стороне речи. (анализ лексического материала; его введение, тренировка, закрепление и применение во всех видах речевой деятельности).

Ход работы:

1. Определить количество лексических единиц

2. Определить качество лексических единиц:

· для продукции

· для рецепции

3. Определить способы семантизации.

4. Определить выбор упражнений.

5. Проанализировать тексты монологического и диалогического характера, включающих данную лексику.

Учебник English 7 полностью соответствует требованиям Федерального компонента государственного стандарта общего образования по иностранным языкам и Примерной программы по английскому языку для общеобразовательной школы.

Учебно-методический комплект (УМК) English 7 включают учебник, рабочую тетрадь, книгу для учителя и аудиокассету.

Преимущества учебника:

· изучение языка основывается на реальных ситуациях

· построен по тематическому принципу, темы и ситуации отобраны с учетом возрастных и психологических особенностей и интересов учащихся подросткового возраста.

· аутентичность языка проверена носителями английского языка

· язык курса адаптирован.

· рассчитан на обычную среднюю школу, в которой обучаются ученики с разными способностями и для любого уровня есть дополнительные задания

· авторы используют компетентностный подход, поэтому ученики демонстрируют достигнутые умения на самых ранних этапах: работа над проектами, баланс между видами речевой деятельности

· концентрация на обучении и обучаемости: ученики поощряются к самостоятельному изучению языка и получают навыки самостоятельной работы

· Четыре вида речевой деятельности даются взаимосвязано. Помимо традиционных методов работы с текстом используется принцип «чтение и аудирование для удовольствия».

· Перевод рассматривается как отдельный вид речевой деятельности.

· Учебные материалы помогают осознать межкультурные связи, узнать о жизни сверстников за рубежом.

· Грамматика и лексика изучаются в контексте.

· Родной язык активно используется как вспомогательное средство обучения.

Для анализа выбран следующий цикл уроков: Unit 8 «How do you spend your free time? », Lessons 1-7. Общее число вводимых лексических единиц = 50

Если брать за основу общее число лексических единиц за 100 %, то продуктивная лексика составляет 40%, а рецептивная лексика - 60%.

На протяжении 8 уроков мы можем увидеть следующие способы раскрытия значения слова с помощью:

· определения (дефиниции), например: snooker - a billiards game played on a table with 6 pockets with 15 red balls and 6 balls of other colors.

контекстуальной догадки, например: She handed me a small piece of paper.

· перевода - толкования, например: lounge - холл; I'm crazy about - я увлечен/помешан на.

Из вышеизложенного следует, что доминирует беспереводный способ раскрытия значения слова, который развивает языковую догадку, увеличивает практику в языке, создает опоры для запоминания, усиливает ассоциативные связи.

Новый лексический материал тренируется и закрепляется на базе следующих видов упражнений:

· упражнения в дифференциации и идентификации:

- сгруппируйте слова по указанному признаку: «Criminal» verbs; Other nouns connected with crime.

· упражнения в имитации:

прослушайте текст, содержащий новый словарный запас; повторите за диктором, опираясь на текст.

· упражнения для обучения прогнозированию на уровне слов, словосочетаний и предложений:

complete a dialogue using one of the words in the box.

· упражнения в эквивалентных заменах:

Rephrase the underlined parts of the sentences using one of the words in the box.

· Диалогические упражнения:

- употребление изученной лексики в вопросах учащихся к тексту;

- составление микро-диалогов различного типа с употреблением изучаемых слов;

- составление диалогов по типовым ситуациям;

· Монологические речевые упражнения:

- сообщение на тему;

- комментирование серии картин с употреблением изучаемых слов;

Анализируя тексты монологического и диалогического характера данного цикла, можно сделать следующие выводы:

- с помощью текстов вводится новый лексический материал;

- присутствуют упражнения, где задача учащихся высказать проблему урока в виде монолога или в виде диалога, используя новую лексику (ответы на вопросы причинно - следственного характера); или же подстановка новых лексических единиц в диалог.

Всё выше перечисленное дает учащимся снова и снова возвращаться к новой лексике, тренируя ее как в устной, так и в письменной речи.

Определение достаточности лексического материала, для процесса формирования рецептивных навыков:

- каждый урок цикла включает конкретные новые лексические единицы и в рамках этого урока идет тренировка, закрепление и применение, но возвращения к уже пройденным в предыдущих уроках лексики либо нет, либо ее процент очень мал.

Проанализировав УМК со всех позиций можно заключить следующее:

· на тренировку, закрепление и применение нового лексического материала уделяется достаточно внимания;

· данное УМК отвечает требованиям предъявляемых к школьной программе и следующим принципам: отбора лексического минимума, сочетаемости, словообразовательной ценности, стилистической неограниченности;

· возможность использования проектной работы в процессе обучения;

· в конце каждого цикла есть Progressive Test, который позволяет учителю отследить сформированность речевых навыков;

2.3 Обобщение собственного опыта по теме:

Формирование лексических навыков на среднем этапе обучения как средство формирования лингвистической компетенции.

Цель работы - выявление наиболее удачных способов для формирования лексических навыков на уроках иностранного языка.

Для достижения данной цели был разработан план работы со школьниками 7 «А» и 7 «Б» классах МОУ средней общеобразовательной школы № 40 Красноперекопского района города Ярославля.

План работы:

1. Проведение предварительного контроля с целью установления уровня овладения иностранным языком школьников обоих классов.

2. Отбор разных упражнений для работы в двух классов с целью выявления наиболее эффективных.

3. Разработать критериальную таблицу для оценки выбранных упражнений.

4. Составить анкету для детей с целью выявления наиболее интересных для них упражнений.

5. Сделать выводы по проведенной работе.

В начале исследования была проведена беседа с учащимися о том, как они знакомятся, изучают и как они хотели бы изучать иноязычную лексику:

· Как вы запоминаете новые слова? Что вам в этом помогает?

· Как учитель знакомит вас с новым лексическим материалом?

· Как бы вы хотели изучать английскую лексику?

В результате беседы было выяснено, что для них наиболее интересными способами изучения иностранных слов является наглядность, игровые приёмы, которые свою очередь ещё и облегчают этот процесс (прил. 3).

В ходе исследования были проведены специально разработанные уроки с целью апробирования многообразия приёмов ознакомления и активизации лексического материала для выявления наиболее эффективных.

Необходимо отметить, что в каждом классе учится по 12 человек, из них 15% отличников, 38% хорошистов и 47%троишников(прил. 10).

Предварительный тестовый контроль учащихся 7-х классов показал, что оба класса находятся на одинаковом уровне владения английским языком.

В ходе работы с 7 «А» и 7 «Б» классами было решено применять разные упражнение на предъявление, тренировку и закрепление лексики. В 7 «А» классе применялись упражнения:

· Семантизация лексики - беспереводные упражнения (контекст, дефиниция, наглядность, синонимы и антонимы);

· Тренировка лексики - упражнения на запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формами(Назвать изображенные на картинке предметы, выбрать из ряда слов слово, (не) соответствующее данной ситуации и др.)

· Применение лексики - создание монологического/ диалогического высказывания.

В 7 «Б» классе применялись следующие упражнения:

· Семантизация лексики - переводные упражнения ( перевод на родной язык, толкование понятий на родном языке)

· Тренировка лексики - упражнения на формирование сочетаний слов смыслового характера (Соотнести слова в колонках, чтобы получились правильные сочетания, подобрать из «разбросанных» слов сочетания и др.)

· Применение лексики - создание монологического/ диалогического высказывания.

Применение лексики так или иначе проявляется в устной или письменной речи - готовом самостоятельном высказывании, поэтому упражнения на создание монологического/ диалогического высказывания - присутствуют как в 7 «Б», так и 7 «А» классах.

Третий этап работы - разработка критериальной таблицы для выявления наиболее эффективных упражнений при семантизации и тренировки лексики:

Критериальная таблица

№	Критерии	7 «А»	7 «Б»
1	Активность	77%	77%
2	Дисциплинированность	47%	38%
3	Заинтересованность	100%	92%
4	Подготовленность к уроку	47%	53%
5	Экономичность во времени	33%	22%
6	Легкость усвоения	69%	53%

Комментарии к таблице:

1 - % детей, складывающийся из количества учащихся, часто поднимающих руку в течение уроков;

2 - % детей, которые подчиняются общим правилам поведения на уроке;

3 - % заинтересованных детей, из количества задаваемых вопросов по теме, а также внимательности;

4 - % детей, постоянно выполняющих домашнее задание;

5 - % детей, правильно выполняющих задание при первичном объяснении темы;

6 - % детей, занимаемого времени от урока для объяснения материала.

Для обеспечения объективности проведенного исследования на уроках английского языка всегда присутствовала Кононова Н.Н. - преподаватель английского языка первой квалификационной категории, а также на некоторых занятиях присутствовали заместитель директора по УВР Камкина И.Н. и классные руководители обоих классов.

По результатам исследовательской работы видно, что интерес учащихся наиболее повысился благодаря разнообразным приёмам работы с лексикой, а именно: игр, упражнений различного характера, опор, наглядности.

При сравнении лексической правильности речи в начале практики с результатами, полученными в ходе выполнения исследовательской работы необходимо отметить, что уровень знаний у слабых учащихся немного повысился. Они заинтересовались иностранным языком, так как был использован дифференцированный и личностно-ориентированный подход в обучении, проблемные задания, упражнения на развитие познавательной активности.

Проанализировав полученные результаты практической работы, мы пришли к выводу, что наиболее эффективными упражнениями при семантизации лексики являются беспереводные упражнения. Несмотря на то, что для предъявления лексики с помощью такого способа учитель затрачивает намного больше времени, чем при переводе слов на родной язык, одноязычные средства семантизации лексики являются более устойчивыми, развивают мышление учеников, а также способность к языковой догадке. Однако такие упражнения на тренировку лексических единиц, как упражнения на запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формами и упражнения на формирование сочетаний слов смыслового характера являются продуктивными лишь при взаимозаменяемости. На каждом уроке следует чередовать задания обоих типов для достижения положительных результатов.

За время практики, в связи с возникновением некоторых трудностей при введении, закреплении лексического материала, были выделены некоторые рекомендации по повышению эффективности процесса формирования лексических навыков:

...