Активные методы обучения иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru

Федеральное агентство по образованию

Кафедра английской филологии

Курсовая работа

на тему: «Активные методы обучения иностранному языку»

Введение

Новое время, новые условия профессиональной деятельности потребовали пересмотра, как общей методологии, так и конкретных методов и приемов обучения английскому языку. Стремительное вхождение России в мировое сообщество, интеграционные процессы в различных сферах политики, экономики, культуры, идеологии, смешение и перемещение народов и языков, поднимают проблему межкультурного общения, взаимопонимания участников общения, принадлежащих к разным культурам.

Естественно все это не может не отразиться на методике обучения английскому языку, не может не ставить новых проблем в теории и практике преподавания английского языка. Следует иметь в виду еще один существенный фактор. С развитием наукоемких технологий возрастает роль информации и знания на всех уровнях и во всех сферах общественного развития.

Максимальное развитие коммуникативных способностей -- вот основная, перспективная, но очень нелегкая задача, стоящая перед преподавателями английского языка. Для ее решения необходимо, с одной стороны, освоить новые методы обучения, направленные на развитие всех четырех видов речевой деятельности, формирование лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций, а с другой, создать принципиально новые учебные материалы, с помощью которых можно научить людей эффективно общаться на английском языке.

Несмотря на значительный интерес методистов к активным методам обучения иностранному языку и большое число работ, посвященной этой теме, единой характеристики и классификации дано не было. Этим обусловлена актуальность данной работы.

Цель работы: исследовать методы обучения иностранному языку, которые активно используются в школе, а также показать, как они используются и функционируют на практике, описать опыт работы учителей, применяющих данные методы.

Для достижения поставленной цели в работе решаются следующие задачи:

Проанализировать научную, лингвистическую и методическую литературу по проблеме исследования.

Раскрыть сущность методов обучения.

Рассмотреть взаимообусловленность и взаимосвязь активных методов обучения.

Провести основную классификацию активных методов обучения.

Изучить опыт учителей в использовании этих методов.

В качестве объекта исследования выступают методы обучения иностранному языку, а предмета - использование и функционирование активных методов обучения в школе.

В соответствии с поставленными задачами были использованы следующие методы исследования: ретроспективное изучение опыта отечественной и зарубежной школы, изучение и обобщение современного положительного опыта преподавания, наблюдение уроков, пробное обучение, эксперимент.

Научная значимость работы состоит в том, что ее результаты могут послужить материалом для дальнейших исследований и классифицирования активных методов обучения.

Практическая значимость заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы в лекционных курсах методике обучения иностранному языку и при обучении английскому языку в школе и вузе.

обучение иностранный чтение

1. Общая характеристика методов обучения

Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно - познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трактовке.

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся [4]. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно - познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Существуют различные классификации методов обучения. Рассмотрим некоторые из них

Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом [10]. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы [4]:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения.

Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова [10]. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала;

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

2. Классификация активных методов обучения иностранному языку

2.1 Проблемно-поисковые методы обучения

Эти методы используются в проблемном обучении. В этом случае преподаватель ставит проблему перед учениками или учеником, и тот или те должны, совместно с учителем, найти выход из сложившейся проблемы.

Этот метод обобщает полученные учеником знания, их ведёт к полному их осознанию и развитию мышления, т.к. обучаемый применяет знания для получения новых, с помощью своих умозаключений. Этот метод, также, эффективен только в купе с наглядным, практическим и словесным методами.

Проблемно-поисковые методы часто применяются в дистанционном обучении. Изложение учебного материала «в стиле» проблемно-поискового метода требует от учителя логических размышления, обобщений и доказательств, на основе старого материала, для включения в процесс учеников и понимания ими нового материала. Эти методы обычно применяются для развития творческой составляющей мышления у учащихся [2].

Проблемно-поисковые методы применяются в ходе проблемного обучения. При использовании проблемно-поисковых методов обучения учитель использует такие приемы:

- создает проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное задание),

- организует коллективное обсуждение возможных подходов к разрешению проблемной ситуации,

- подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание.

Ученики, основываясь на прежнем опыте и знаниях, высказывают предположения о путях разрешения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант разрешения проблемной ситуации.

Проблемно-поисковые методы обучения применяются на практике также с помощью словесных, наглядных и практических методов обучения.

В связи с этим принято говорить о методах проблемного изложения учебного материала, о проблемных и эвристических беседах, о применении наглядных методов проблемно-поискового типа, о проведении проблемно-поисковых практических работ или даже работ исследовательского вида [19].

Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемно построенной лекции предполагает, что преподаватель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление слушателей, делая его более активным и творческим.

Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая беседа. В ходе ее учитель ставит перед учащимися ряд последовательных и взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые они должны высказывать какие-либо предположения и пытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым некоторое самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если в ходе эвристической беседы такие предположения касаются обычно лишь одного из основных элементов новой темы, то во время проблемно-поисковой беседы ученики разрешают целую серию проблемных ситуаций. Поэтому отличия этих бесед условны и касаются лишь меры применения проблемных ситуаций [22].

Наглядные пособия при проблемно-поисковых методах обучения применяются уже не в целях активизации запоминания, а для постановки экспериментальных задач, которые создают проблемные ситуации на уроках. Кроме того, в последнее время все шире изготовляются наглядные пособия, на которых в виде серии рисунков и схем изображается определенная учебная ситуация, требующая самостоятельных размышлений учеников, для высказывания каких-то обобщений, выявления доминирующих причин и пр.

Проблемно-поисковые упражнения применяются в том случае, когда ученики могут самостоятельно по заданию учителя выполнить определенные виды действий, которые подводят их к усвоению новых знаний. Проблемно-поисковые упражнения могут применяться не только при подходе к усвоению новой темы, но и во время закрепления ее на новой основе, т. е. при выполнении упражнений, углубляющих знания.

Проблемно-поисковые методы применяются преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательной деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях,

- когда содержание учебного материала не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаги в поиске новых знаний;

- когда содержание доступно для самостоятельного поиска школьников, т. е. проблемные ситуации находятся в зоне ближайшего развития познавательных возможностей школьников;

- когда содержание выявляет причинно-следственные и другие связи между явлениями, ведет к обобщениям и т. п.

Применяются поисковые методы в тех случаях, когда учителя подготовили учащихся к деятельности по разрешению проблемных ситуаций.

2.2 Метод «Учение через обучение»

Первые работы на эту тему вышли в США (Gartner, 1971), и в Германии (R. Krueger, 1975). Более основательно метод «Учение через обучение» был разработан в начале 1980-х годов профессором Жан-Полем Мартаном. Опираясь на исследования других ученых-методистов и педагогов, он развил и научно обосновал концепцию преподавания французского языка в разных видах школ и вузов. Этот метод получил большое распространение на практике благодаря основанному в 1987 году Ж.-П. Мартаном Интернет сайту, который используется многими учителями разных стран.

Существенное отличие от метода «Учение через обучение» от белл-ланкастерской системы и от всех других методов состоит в том, что учащиеся самостоятельно, без помощи учителя овладевают новыми знаниями. Само занятие служит в первую очередь не простому сообщению новых знаний, а интерактивному общению учащихся друг с другом, их коллективному мышлению. Задача учителя состоит лишь в том, чтобы создать благоприятную атмосферу, в которой учащиеся могли бы активно общаться друг с другом и развивать долгосрочные, связанные с учебным материалом контакты. Учитель при этом должен стремиться к тому, чтобы учащиеся коллективно продуцировали знания. Это происходит, как показывает наш опыт, лучше всего в рамках небольших исследовательских проектов.

Основные концептуальные положения метода, предложенного Жан-Полем Мартаном, доктором философских наук, профессора Айхштенского университета в Германии заключаются в следующем. Учащиеся должны испытывать интерес к предлагаемому заданию и чувствовать, что коллективная работа по его выполнению поможет улучшить мир (этическая мотивация). Коммуникация должна быть свободной. Чем проще и быстрее она осуществляется, тем лучше. Учитель обязан хорошо знать каждого ученика, чтобы иметь возможность способствовать активному и продуктивному взаимодействию учащихся друг с другом. Чем компетентнее отдельные учащиеся, чем профессиональнее учитель, тем лучше работает весь коллектив. Поэтому важно, чтобы учитель обладал соответствующими личностными качествами (дружелюбный, надежный, с быстрой реакцией и т.д.)

Метод «Учение через обучение» основывается на трех компонентах: педагогическо-антропологическом, учебно-теоритическом и предметно-направленном.

Педагогическо-антропологический компонент «Учение через обучение» опирается, в основном на пирамиду потребностей А. Маслоу. Согласно его концепции, задача передачи знаний другим должна удовлетворять потребности человека в социальном контакте и социальном признаний, а также в самореализации и смысле такого рода деятельности. У человека не должно возникать сомнения, что ему необходимо мобилизовать как можно больше интеллектуальных ресурсов на выполнение поставленной задачи (что и происходит в значительной мере на уроке иностранного языка при использовании метода «Учение через обучение»).

Учебно-теоретический компонент противопоставлен традиционному способу передачи учебного материала на уроке, центром которого является учитель, где происходит, как правило, рецептивное восприятие учебного материала. Наращивание же знаний по методу «Учение через обучение» востребовано самими учащимися. Исходя из подготовленной, но еще не систематизированной на уроке информации, учащиеся стоят перед задачей преобразовать эту информацию путем оценивания, взвешивания и систематизации знаний (Linearitaet a posteriori). Этот процесс может происходить только на основе интенсивной коммуникации между всеми участниками урока.

Предметно-направленный компонент этого метода должен устранить существующее с давних пор мнимое противоречие между соотношением знаний, полученных в готовом виде от учителя (бихевиористский компонент) и знаниями, добытыми самостоятельным путем (когнитивный компонент) и аутентичными ситуациями (коммуникативный компонент).

В содержательном плане применение метода «Учение через обучение» требует, что бы учебный материал служил источником и стимулом для рефлексии учащихся. При работе с учебником содержание материала предъявляется самими учащимися, предварительно освоившими его самостоятельно. Если работа с учебником закончена, то предполагается, что учащиеся сами в рамках проектов овладели новыми знаниями и довели их до сведения класса. На этом этапе (начиная с IX класса и до окончания школы) мотивация школьников очень сильно зависит от качества содержания учебного материала.

Данный метод, по мнению Ф.Л. Ратнера, доктора педагогических наук, профессора и директора института языка КГУ, может применяться на разных этапах обучения иностранному языку в средней школе. Перед началом изучения новой темы учитель распределяет материал между учащимися малыми дозами, образуя группы численностью 2-3 человека. Каждая группа получает отдельную часть материала, содержание которой она должна передать всему классу. При формировании групп важно учитывать уровень обученности всех их участников, поскольку особенность данного метода состоит в том, чтобы в ходе подготовки к занятию и проработки нового материала учащиеся, выступающие в роли учителя, сами могли бы добывать знания и использовать на уроке дидактический материал (увлекательные формы, смена социальных ролей и т.д.).

Важным условием функционирования метода «Учение через обучение» является деятельностное содержание материала и той информации, которую необходимо донести до остальных учащихся. Во время такой подготовки, которая проходит не только и не столько на уроке, учитель помогает отдельным группам учеников, дает им советы и рекомендации.

На начальном этапе работы по методу «Учение через обучение» учащиеся, выступающие в роли учителя, ограничиваются, как правило, тем объемом информации, который предлагает учебник, так как им еще трудно находить и правильно отбирать необходимый для урока материал. На среднем и старшем этапах ученики, ведущие урок, стараются обогатить занятие дополнительной информацией, которую они черпают из других источников, в том числе и из Интернета. Они находят и отбирают тот материал, который интересен им самим, а значит и их сверстникам.

Естественно, что бы успешно провести урок, учащиеся должны тщательно подготовиться к нему. Подготовка заключается не только в подборе необходимой информации, но в ее самостоятельном тщательном изучении и проработке.

Опыт старшего преподавателя ТГГПУ города Казани А.Э. Рахимова показал, что ученики, независимо от этапа обучения, свободно справляются с этой задачей, хотя многие учителя часто недооценивают дидактические способности учеников. Считаем важным обратить внимание на то, что метод «Учение через обучение» ни в коем случае не должен быть понят как фронтальный урок, проводимый учениками. Ведущие урок ученики должны постоянно с помощью различных дидактических приемов убеждаться в том, что каждая информация понята тем, кому она адресована (опрашивать, обобщать, использовать партнерскую работу). Учитель имеет право вмешаться, если замечает, что коммуникация не удается или что применяемые учениками приемы мотивации не способствуют успешному решению задач, т.е. учитель выступает на уроке не столько в роли воспитателя, сколько в роли помощника и консультанта.

Метод «Учение через обучение» находит применение как на начальном этапе обучения иностранному языку, так и в старших классах, поскольку он соответствует естественной потребности учащихся в коммуникации. Применение этого метода является мотивирующим фактором для воспитания самостоятельности учащихся, а так же для формирования социальной, коммуникативной, методологической и профессиональной компетенций.

В ходе такого обучения на уроке создается непринужденная атмосфера, учащиеся чувствуют себя комфортно и свободно, так как занятие их сверстниками, с одной стороны, с другой стороны, данное обучение, развивает у учащихся желание практически использовать иностранный язык для поддержания общения на равных друг с другом. Данный метод развивает у учащихся потребность постоянно учиться и совершенствовать свои знания, иначе они не смогут заинтересовать своих одноклассников. В процесс обучения вовлекаются эмоции учащегося, его чувства, ощущения, во время урока стимулируется его речевые и творческие способности, и, как показывает опыт, учащиеся охотно становятся главными действующими лицами учебного процесса, активно взаимодействующими с другими учениками. В ходе такого обучения они приобретают не только знания иностранного языка, но и такие необходимые ключевые умения, как способность к презентации материала. Именно такой урок иностранного языка способствует повышению уверенности, получению радости и удовлетворения от учебы.

Достоинства метода «Учение через обучение» состоят, на наш взгляд в следующем:

материал прорабатывается интенсивнее, и учащиеся становятся существенно активнее на уроке;

учащиеся приобретают дополнительно к предметным знаниям ключевые умения: способность работать в команде, способность к планированию, к презентации материала и комментированию, надежность, самосознание.

Однако наряду с явными достоинствами данного метода следует упомянуть и об имеющихся недостатках:

большая затрата времени при введении метода;

большой объем труда учащихся и учителей;

опасность применения однообразных приемов;

большая ответственность при оценивании ответов товарищей по классу.

Тем не менее, применение метода «Учение через обучение» показало, что он способствует развитию умений учащихся вести дискуссии, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, находить компромисс с собеседником, а главное - приобретать знания коллективно. У метода есть существенное преимущество перед другими - активное участие учащихся в учебном процессе.

Применение метода «Учение через обучение» в процессе обучения иностранному языку оказывает положительное влияние на активизацию и оптимизацию знаний, повышение мотивации учащихся. Данный метод создает условия для практического использования учащимися приобретенных умений и навыков в решении коммуникативных задач, для повышения сознательности и прочности усвоения знаний, для развития у учащихся их познавательных способностей.

2.3 Метод проектов. Типология проектов

Если говорить о методе проектов, то следует отметить, что в 19 - начале 20 века это направление проблемных методов было развито Дж. Дьюи (1859-1952). Обращая особое внимание на необходимость формирования рефлекторного мышления, он утверждал, что мышление есть решение проблем т.е. "problem solving"(1909 г). Он выделял 5 этапов формирования рефлективного мышления:

1) рассмотрение всех возможных решений или предположений;

2) осознание затруднения и формулировка проблемы, которую необходимо решить;

3) выдвижение предположений как гипотезы, определяющей направление наблюдения и сбор фактов;

4) аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;

5) практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

В основе проектного метода лежат методы активизации обучения, исследовательские методы [25].

Е.С.Полат предложила определение данного метода: “Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов и действий обучаемых, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных познавательных действий и предполагающих презентацию этих результатов в виде конкретного продукта деятельности. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути”[22].

Обращение к этому методу обусловлено тем, что он дает возможность сосредоточить внимание обучаемого не на самом английском языке, а на проблеме, переместить акцент с лингвистического аспекта на содержательный, исследовать и размышлять над решением проблем на английском языке.

Метод проектов, таким образом, можно считать не простым, но эффективным этапом в формировании критического мышления. Проект отличается от иных проблемных методов тем, что в результате определенной поисковой, исследовательской, творческой деятельности учащиеся не только приходят к решению поставленной проблемы, но и создают конкретный реальный продукт, показывающий возможность и умение применить полученные результаты на практике, при создании этого продукта.

В процессе работы над проектом обучаемые самостоятельно (индивидуально или, что чаще, в малых группах), без помощи преподавателя английского языка или при минимальной его помощи, выделяют из проблемной ситуации проблему, расчленяют ее на подпроблемы, выдвигают гипотезы их решения, исследуют подпроблемы и связи между ними, а затем возвращаются к основной проблеме предлагают пути ее решения. В ходе защиты проекта предусматривается широкое обсуждение на английском языке предлагаемых решений, оппонирование, дискуссия. Поэтому от участников проекта требуется умение аргументировать свою точку зрения, выдвигать контраргументы оппонентам, поддерживать дискуссию, приходить к компромиссу. Все это умения, отражающие специфику коммуникативной компетентности. Если к этому добавить знание речевого этикета носителей языка, социокультурный аспект обсуждаемой проблемы, становится очевидным продуктивный характер данного метода, отвечающего особенностям современного понимания методики обучения английскому языку [25].

Проектный метод позволяет сформировать у обучаемых навыки самостоятельного ведения исследования в заданной области, что поможет им в дальнейшем реализовывать более сложные проекты в их профессиональной деятельности.

Чтобы решить какую-либо проблему, учащимся требуется не только знание языка, но и владение большим объемом разнообразных предметных знаний, необходимых и достаточных для решения данной проблемы. Кроме того школьники должны владеть определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями. К первым модно отнести умение работать с информацией, с текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации в иноязычном тексте), анализировать информацию, делать обобщения, выводы и т.п., умение работать с разнообразным справочным материалом. Формирование многих из названных умений являются задачами обучения различным видам речевой деятельности [17]. К творческим умениям психологи относят прежде всего умение генерировать идеи, для чего требуются знания в разных областях; умение находить не одно, а много вариантов решения проблемы; умение прогнозировать последствия того или иного решения. К коммуникативным умениям относятся прежде всего умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; умение находить компромисс с собеседником; умение лаконично излагать свою мысль.

Таким образом, для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовка, которая осуществляется, разумеется, в целостной системе обучения в школе, причем совсем не обязательно, чтобы она предваряла работу учащихся над проектом. Такая подготовительная работа должна проводиться постоянно, систематически и параллельно с работой над проектом.

Перечислим основные требования к использованию метода проектов:

наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование истории возникновения различных праздников в англо-говорящих странах: St. Patrick's Day, Thanksgiving Day, Halloween, Christmas и т.д.; организация путешествий в разные страны; проблемы семьи, проблема свободного времени у молодежи; проблема обустройства дома; проблема отношений между поколениями; проблема отношений между поколениями; проблема организации мероприятий и т.д.);

практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, которые прослеживаются в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; программа туристического маршрута и т.д.);

самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время.

структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей);

использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов исследования; оформления конечных результатов; анализ полученных данных; подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», творческих отчетов, защиты проекта и т.п.).

Исходя из этого, можно определить этапы разработки структуры проекта и проведения его:

представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике;

выдвижение гипотез решения поставленной проблемы («мозговой штурм»), обсуждение и обоснование каждой из гипотез;

обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов;

работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу;

защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих;

выявление новых проблем.

В курсе иностранного языка метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводится с учетом практической значимости для школьника (человек и его окружение). Главное- это сформулировать проблему, над которой учащиеся будут трудиться в процессе работы над темой программы.

Обратимся еще к одному важному вопросу - типологии проектов.

Рассмотрим общедидактическую типологию проектов. Прежде всего определимся с типологическими признаками:

доминирующие в проекте метод или вид деятельности: исследовательский, творческий, ролево-игровой, информационный, практико-ориентированный и т.п.;

предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания) и межпредметный проект;

характер координации проекта: с открытой, явной координацией (непосредственный) и со скрытой координацией (неявный, имитирующий участника проекта);

характер контактов (среди участников одной школы, одного класса, города, региона, одной страны, разных стран мира): внутренний, или региональный, и международный;

количество участников проекта (личностные, парные, групповые);

продолжительность проекта (краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный).

В соответствии с признаком доминирующего в проекте метода (пункт 1) можно обозначить следующие типы проектов: исследовательские, творческие, ролево-игровые, информационные, практико-ориентированные.

Рассмотрим каждый из них.

Исследовательские проекты.

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, обоснование актуальности предмета исследования и имеют структуру, приближенную к подлинно научному исследованию или полностью совпадающую с ним (аргументация актуальности принятой для исследования темы; определение проблемы исследования, его предмета и объекта; обозначение задач исследования; определение методов исследования, источников информации; выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, определение путей ее решения; обсуждение полученных результатов, выводы; оформление результатов исследования; обозначение новых проблем для дальнейшего процесса исследования).

Творческие проекты.

Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Они, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Она только намечается и далее развивается, подчиняясь принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, ролевой игре и т.д.). Это могут быть проблемы, связанные с содержанием какого-то произведения, статьи, фильма, жизненной ситуации. Это может быть фантастика.

Оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа, альбома и т.д.

Ролево-игровые проекты.

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые ситуациями, придуманными участниками. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут проявляться лишь к его окончанию. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая.

Информационные проекты.

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-либо объекте, явлении; ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты, также как исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической корректировки по ходу работы над проектом. Структура такого проекта может быть обозначена следующим образом: цель проекта, предмет информационного поиска, источники информации (средства СМИ, базы данных, в том числе электронные, интервью, анкетирование и т.п.); способы обработки информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы); результат информационного поиска (статья, аннотация, реферат, доклад, видео и т.п.); презентация (публикация, в том числе в сети интернет, обсуждение в телеконференции и т.п.).

Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты, и становятся их органичной частью, модулем.

Практико-ориентированные проекты.

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта, который обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования по предмету, программа действий, справочный материал, словарь и т.д.).

Такой проект требует хорошо продуманной структуры даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие результаты совместной деятельности участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также организация систематической внешней оценки проекта.

Монопроекты.

Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного учебного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы программы, например, в курсе ИЯ это темы, связанные со страноведческой, социальной, исторической тематикой. Разумеется, работа над монопроектами предусматривает применение знаний из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле собственно филологического, лингвистического, культурологического знания. Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны в результате приобрести. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время.

Межпредметные проекты.

Межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это могут быть проекты, затрагивающие два-три предметы, а также достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (например, такие проекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», «На рубеже веков» и т.п.). Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По характеру координации (пункт 3) это могут быть проекты с открытой, явной координацией и со скрытой координацией (это относится в основном к телекоммуникационным проектам).

Проекты с открытой, явной координацией.

В таких проектах координатор проекта участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя в случае необходимости отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью со специалистами, собрать репрезентативные данные и т.п.).

Проекты со скрытой координацией.

В таких проектах координатор выступает как полноправный участник проекта. Примером таких проектов могут служить известные телекоммуникационные проекты, организованные и проведенные в Великобритании (Кембриджский университет, Б. Робинсон), в которых в одном случае профессиональный детский писатель выступал как участник проекта, стараясь «научить» «коллег» грамотно и литературно излагать свои мысли по различным поводам. По окончании проекта был издан интереснейший сборник детских рассказов по типу арабских сказок. В другом случае в качестве такого скрытого координатора экономического проекта для учащихся старших классов выступал британский бизнесмен, который под видом одного из деловых партнеров пытался подсказать наиболее эффективные решения конкретных финансовых, торговых и других сделок. Еще в одном случае для исследования некоторых исторических фактов в проект был введен профессиональный археолог, который, выступая в роли престарелого, немощного специалиста, направлял «экспедиции» участников проекта в разные регионы планеты. он просил сообщать ему о всех интересных находках, обнаруженных их участниками при раскопках, задавая время от времени «провокационные вопросы», которые заставляли участников проекта глубже вникать в проблему.

Что касается характера контактов (пункт 4), то проекты могут быть внутренними, или региональными (т.е. в пределах одной страны), и международными.

Внутренние, или региональные, проекты.

Это проекты, организуемые или внутри одной школы, на уроках по одному предмету, или междисциплинарные, или между школами, классами внутри региона, одной страны. (Это относится только к телекоммуникационным проектам).

Международные проекты.

Участниками проекта являются представители разных стран.

Эти проекты представляют исключительный интерес, о чем подробнее будет рассказано ниже, поскольку для их реализации требуются средства информационных технологий.

По количеству участников проектов (пункт 5) можно выделить проекты: личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах); парные (между парами участников) и групповые (между группами).

В последнем случае очень важно правильно с методической точки зрения организовать эту групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе участников проекта из различных школ, стран и т.д.). Роль педагога-координатора в этом случае особенно важна.

По продолжительности проведения (пункт 6) проекты могут быть краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более значимой проблемы); средней продолжительности (один-два месяца) и долгосрочными (до года).

Как правило, краткосрочные проекты проводятся на уроках по отдельному предмету иногда с привлечением знаний из другой учебной дисциплины. Что касается проектов средней продолжительности и долгосрочных, то такие проекты, обычные или телекоммуникационные, внутренние или международные, являются междисциплинарными и содержат достаточно значимую проблему или несколько взаимосвязанных проблем, и тогда они могут представлять собой целостную программу (совокупность проектов, решающих одну значимую проблему). Такие проекты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслеживать могут и на уроках.

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, например, одновременно, практико-ориентированные и исследовательские. Каждый тип проекта имеет тот или иной тип координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

Отдельно следует сказать о координации проектов и организации внешней оценки, поскольку хорошо известно, что лучшая импровизация та, которая хорошо подготовлена. Поэтому, если учитель решил использовать при изучении какого-то раздела, вопроса программы метод проектов, он должен все тщательно продумать, разработать, просчитать. Если предполагается, что учащиеся по предложенной им ситуации должны сформулировать проблему, учитель сам должен спрогнозировать несколько возможных вариантов. Учащиеся могут назвать некоторые из них, к другим учитель подводит ребят наводящими вопросами, ситуациями и т.п. Учитель должен четко определить учебные задачи для учащихся (что предполагается в ходе проектной деятельности сформировать), подобрать необходимый материал (печатный, звуковой, видео и т.п. в том числе и из электронных источников) или дать рекомендации школьникам, где можно найти его, например, в сети, на компакт-дисках. Надо продумать, какую помощь можно оказать ученикам, не предлагая готовых решений. Желательно спланировать всю серию уроков, на которых предполагается использовать метод проектов. Кроме того, важно иметь в виду необходимость отслеживания деятельности каждого ученика на всех этапах работы над проектом. С этой целью используют возможности само- и взаимоконтроля. На уроки защиты проектов можно пригласить других учителей иностранного языка, которые могут выступить как эксперты. Характер внешней оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он непременно включает этапность проведения, причем успех всего проведения во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом и здесь, как и при обучении в сотрудничестве, необязательно оценивать деятельность учащихся отметками. Можно использовать разнообразные формы поощрения, включая самое обычное: «Все правильно. Продолжайте» или «Надо бы остановиться и подумать. Что-то не клеится. Обсудите». В ролево-игровых проектах, предусматривающих соревновательный характер, может использоваться балльная система (от 12 до 100 баллов). В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты, но отслеживать работу необходимо, чтобы вовремя прийти на помощь, если она потребуется (но не готовое решение, а в виде совета). Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы в зависимости от множества факторов. Учитель или доверенные внешние независимые эксперты проводят постоянный мониторинг совместной деятельности, но не навязчиво, а тактично, приходя на помощь ребятам в случае необходимости.

Все изложенное выше дает нам основание утверждать, что проект, таким образом, призван активизировать познавательную деятельность обучаемых на пути формирования критического мышления.

Как видим, проектная методика представляет собой довольно непростое сочетание форм и методов обучения английскому языку. Поэтому совершенно необходимо подготовить учащихся, привыкших к иллюстративно-объяснительному и репродуктивному типу обучения, к работе над проектом.

2.4 Дискуссионный метод

Большое место в обучении английскому языку занимают дискуссии на уроках. Умение вести дискуссию в форме диалога или полилога - необходимое условие успешной совместной работы учащихся в малых группах. В ходе дискуссии наиболее эффективно формируется социолингвистическая и прагматическая компетенции [5]. В процессе обсуждения выявляются противоречия социокультурного плана, выдвигаются аргументы и контраргументы, выстраивается логика доказательности позиции выступающего. Вместе с тем, учащиеся учатся рассматривать проблему со всех сторон, рассуждать и формулировать свою точку зрения на английском языке. Причем, обучаемые должны четко представлять то, что от них требуется, а именно выводы по проблемам изучения, а не перечисление фактов, аргументированность и лаконичность ответов, а не размытые рассуждения, где не видно сути. Эти требования к ведению дискуссии позволяют, хотя и не сразу, сформировать определенную культуру речи, например, выслушивать собеседника до конца не перебивая, задавать ему вопросы, опровергать его суждения или, напротив, соглашаться с ним, развивая мысль.

Дискуссионный метод обучения английскому языку позволяет также формировать сознательное отношение к рассмотрению выдвигаемых проблем, активность в ее обсуждении, речевую культуру, направленность на выявление причин возникающих проблем и установку на их решение в дальнейшем. Здесь реализуется принцип формирования критического мышления у обучаемых [20]. Язык, таким образом, является одновременно и целью и средством обучения. Дискуссионный метод помогает обучающимся не только овладевать всеми четырьмя видами речевой деятельности, но посредствам языковой ситуации на фоне проблемы в социокультурной сфере обнаружить причины возникших ситуаций и попробовать даже решить их. Интерес к самостоятельному решению проблемы является стимулом, движущей силой процесса познания.

Таким образом нельзя не согласиться с тем, что применение метода дискуссии позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся, их самостоятельность, формирует культуру творческого оперативного мышления, создает условия для использования личного жизненного опыта и полученных ранее знаний для усвоения новых. Поскольку обсуждение и решение проблем происходит в процессе управляемого группового общения, то у участников вырабатывается умение действовать в интересах группы, появляется заинтересованное уважение к собеседникам и ведет к формированию коллектива. Применение этого метода в совокупности с методом проектов позволит сформировать думающего и владеющего не только английским языком, но и разбирающегося в различных проблемах специалиста, способного ориентироваться в быстро меняющихся информационных потоках [23].

2.5 Метод ролевых игр

Не менее интересной методикой активизации познавательной деятельности обучаемых является методика ролевой игры, которая также может при определенной ее организации отражать принцип проблемности и позволяет решать проблемные ситуации различной степени сложности. Она может использоваться как самостоятельно, так и в контексте метода проектов, особенно в качестве специфичной формы защиты проекта [24].

Обучаемые применяют свой опыт накопленных знаний, результатов исследования в процессе работы над проектом в реализации социально значимых ролей, возрастающих по значимости с прохождением цикла занятий. Такое моделирование ситуаций профессионально-делового межкультурного общения помогает обучаемому вжиться в различные ситуации будущей деятельности, с которыми он может столкнуться в реальной жизни. Проблемность ролевой игры реализуется через моделирование ситуаций, в которых та или иная проблема может найти определенное решение [3]. Войдя в роль, обучаемый решает проблемные ситуации, наглядно демонстрируя в полном объеме коммуникативной компетентности практическое решение проблемы. Конечно, такой способ защиты должен быть адекватным исследуемой проблеме [6].

Отбор тем и проблем для использования того или иного метода - отдельная исследовательская задача. Здесь важно, чтобы коммуникативная компетентность формировалась в реальных актах общения, в которых английский язык является средством формирования и формулирования мысли. Таким образом, обучаемый, основываясь на умениях, сформированных с помощью дискуссионного метода, способен применить и развить эти умения в конкретных ситуациях общения, выполняя социально значимые роли и умение отстаивать свою позицию в проблемных ситуациях [11].

Таким образом, мы считаем целесообразным организацию учебного процесса на этапе творческого применения изученного языкового материала, на основе активного использования совокупности представленных методов обучения английскому языку [21].

Метод дискуссий и ролевых игр должен, разумеется, предшествовать методу проектов. Но когда учащиеся овладели умениями критического мышления, выбор того или иного метода диктуется особенностями содержания изучаемой темы, выдвигаемых проблем исследования и обсуждения [26]. Главное в отборе этих методов - сосредоточить внимание обучаемых на предмете обсуждения, а не на языковой форме. Указанные методы, их совокупность отражают специфику формирования коммуникативной компетентности, межкультурного общения. В связи с этим, было бы целесообразным при формировании у обучаемых критического мышления, как важнейшего социально значимого компонента структуры личности, выстраивать учебные циклы в соответствии с возрастающими требованиями к уровню подготовки специалиста поэтапно, для начала формируя базовые умения рассуждения, аргументации с помощью метода дискуссии, затем, продолжая на их базе развивать активную позицию в реализации социальных ролей через ролевые игры, а затем через проект достигать наивысшей степени автономности обучаемого в организации своей будущей деятельности.

...