Активные методы обучения иностранному языку

2.6 Использование метода денотативного анализа иноязычного текста при обучении чтению

Текст как система речевого продукта носителей иностранного языка представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка и является одной из основных учебно-методических единиц обучения. Для наиболее адекватного его применения преподавателю необходимо четко представлять себе, а затем использовать в работе содержательные и структурные особенности текста как основы составления учеником собственных речевых высказываний на иностранном языке. Для того чтобы текст стал реальной и продуктивной основой обучения всем видам речевой деятельности, целесообразно передать ученику различные способы оперирования текстом.

Значительно оптимизировать существующую традиционную систему работы с текстом на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах позволяет так называемый денотативный анализ текста, разработанный ученым-лингвистом А. И. Новиковым [15].

Обучение иноязычной речевой деятельности может осуществляться на основе текста в широком смысле этого слова и связанно с закономерностями его понимания и порождения.

Исследуя психологические условия протекания понимания и порождения, несмотря на их разнонаправленность, ученые подчеркивают, что для обоих процессов характерно свертывание. При понимании текста свертывание завершает процесс формирования целостного образа, а при порождении свертывание проявляется в отборе таких элементов мышления, которые должны составить содержание будущего текста [16]. Исходя из этого, А. И. Новиков сделал вывод, что образ содержания текста, полученный в процессе понимания, и замысел, выступающий в качестве образа будущего текста, в структурном отношении тождественны и могут быть воспроизведены графически в денотатной схеме. Чтобы понять сущность данного способа переработки информации текста, необходимо остановиться на понятии «денотатная структура текста».

В исследованиях по лингвистике часто выделяют вертикальную и горизонтальную модели порождения текста. Горизонтальная модель имеет в виду линейное развертывание текста, т. е. распределение информации в тексте, обнаруживаемое посредством изучения его грамматических, синтаксических и других особенностей. Она неразрывно связана и постоянно взаимодействует с вертикальной моделью. Вертикальная модель при этом ассоциируется с понятием глубинной структуры, с уровнем внутреннего программирования, наконец, с денотатной структурой текста, т. е. с системой предметных отношений, которые опосредованы предметными отношениями всей соответствующей области действительности, представленными в опыте индивида [14].

Как явствует из самого названия, речь в данном случае идет о построении структуры денотатов данного текста. Под денотатом понимается предмет, явление, процесс и т. п., который составляет содержание языкового выражения. Денотаты - отраженные в мышлении и выраженные в тексте объекты реальной действительности, а не слова являются единицами содержания текста. Совокупность денотатов, связанных предметными отношениями, представляет собой некоторый предмет действительности или модель некоторой ситуации, выраженной языковыми средствами в тексте. Система денотатов представляет содержание текста - динамическую модель предметной ситуации, описываемую в тексте. Отсюда можно сказать, что денотатная структура содержания текста - это информационная структура, или микротезаурус, а внешняя форма текста - это лишь форма представления информации и знаний [16].

Исследование денотатной структуры текста является одним из интересных подходов к изучению того, как осуществляется понимание (в данном случае оно связывается с созданием в сознании читающего образа смыслового содержания текста). Для нас этот подход особо интересен прежде всего потому, что он может существенно помочь при обучении чтению иноязычной литературы специального характера (научно-популярные, страноведческие тексты и т. п.).

Понимание внутренней формы текста дает возможность

- глубоко проникнуть в изучаемую предметную область;

- использовать денотатную структуру содержания текста и замысла в качестве ориентировочной основы действий при обучении всем видам речевой деятельности;

- распределять текстовой материал не по мере появления того или иного грамматического и лексического материала, а по мере повторения или усложнения информации;

- реализовать сознательный принцип в обучении - фундаментальный принцип дидактики;

- активизировать интеллектуальную деятельность ученика, суть которой состоит в том, чтобы «школа памяти» уступила «школе мышления».

Таким образом, денотативный анализ текста позволяет выйти за рамки собственно языковой системы и обратиться к мысли как к предмету речевой деятельности чтения, зафиксированной в письменной форме [13]. Продуктом такого анализа является денотатная схема (карта) текста, в которой применяется построение граф, где вершинам соответствуют имена денотатов, а ребрам - имена их предметных отношений [15].

Ценным на наш взгляд является опыт преподавателей В.В. Купарева и А.Ю. Старикова из города Кирова, применяющих метод денотативного анализа иноязычного текста при обучении чтению в школе.

Метод денотативного анализа текста успешно применяется при обучении школьников работе с учебно-научными текстами. В данной главе будет проиллюстрирована возможность использования данного метода с учащимися среднего и старшего звена общеобразовательной школы.

При обучении учащихся различным видам чтения на дотекстовом, текстовом и послетекстовом этапах использование метода денотативного анализа значительно оптимизирует традиционную систему упражнений с текстом, позволяет активизировать у обучаемых процессы осмысления, запоминания и усвоения текстовой информации. Приступая к реализации данного метода на уроке, учитель использует различные приемы работы с денотатной картой изучаемого текста.

Так на различных этапах работы с текстом учитель может предложить ученику:

В упражнениях на понимание лексико-тематической основы текста

- изучить денотатную карту текста и дополнить ее ключевыми словами из текста;

- прочитать текст и завершить составление его денотатной карты.

2. В упражнениях на прогнозирование содержания текста

- прочитать заглавие, просмотреть текст и установить, как развивается тема: индуктивно или дедуктивно; прочитать текст, сверить свои предложения с денотатной картой, данной после текста.

3. В упражнениях на установление смысловой связи между единичными фактами текста

- прочитать текст и заполнить его денотатную карту (приводятся пустые графы, заполнен только один блок);

- прочитать текст и изучить его денотатную карту; сказать, какие сведения из текста не получили в ней отражения.

4. В упражнениях на контроль понимания основного содержания прочитанного текста

- составить денотатную карту прочитанного текста и пояснить ее;

- пересказать текст, используя денотатную карту в качестве опоры.

Предлагая учащимся самим составить денотатную карту текста, учитель принимает во внимание наличие у школьников специальных умений работы с текстом, таких, как выделение смысловых частей: записывание основной темы абзаца; выделение и называние фактов, относящихся к данной теме; представление графически фактов основной темы каждого абзаца в виде денотатной карты, используя лексико-грамматическую цепочку абзаца.

План составления денотатной карты текста:

Прочитайте текст с целью полного извлечения информации.

Найдите объекты (денотаты), о которых идет речь в тексте.

3. Определите основную тему текста и выделите вершину денотатной карты (слово, фраза, предложение).

4. Постройте денотатную карту, соединяя вершину с выделенными объектами (денотатами), используя слова (глаголы, союзы, наречия), раскрывающие предметные взаимосвязи между денотатами.

5. Проверьте логическую взаимосвязь между денотатами.

6. Заключите глаголы в овалы, а всю остальную информацию - в прямоугольники [Приложение 1].

Представляется весьма перспективным применение в учебном процессе денотатных карт, используемых как бы в противоположных направлениях. С одной стороны, такие карты-схемы облегчают восприятие текста, заранее очерчивая его предметную область, позволяя соотнести отраженную в нем систему предметных отношений с предметными отношениями данной области знания, представленными в опыте ученика. С другой стороны, денотатные карты могут использоваться и для воспроизведения смыслового содержания текста через доступные ученику языковые средства, поскольку отраженные в них предметные отношения предоставляют систему опор, или смысловых вех, наличие которых, как показывает практика, значительно облегчает говорение. Дело в том, что даже при достаточно хорошем знании данной предметной области ученик часто испытывает затруднение на этапе грамматического конструирования и лексического развертывания текста. Денотатная карта, с одной стороны, обнажая предметные отношения, а с другой - задавая некоторые языковые способы выражения в виде денотатов и имен предметных отношений, позволяет в значительной мере снять эти трудности. Таким образом, и при ориентации на восприятие, т. е. в репродуктивном аспекте, использование денотатной структуры оказывает существенную помощь в активизации речемыслительного процесса.

Подводя итог описанному опыту, можно сделать вывод о том, что денотативный анализ текста позволяет:

- преодолевать серьезный психологический барьер у обучаемого - страх перед большими по объему текстами и стремление по поводу любого незнакомого слова прибегать к помощи словаря;

- развивать разные виды чтения в комплексе: ознакомительное, изучающее, поисковое, т. е. формировать естественное «гибкое чтение»;

- научить школьника с помощью построения денотатной карты текста технологии переработки исходной информации так, чтобы она была адекватно понята, прочно усвоена и удобна для актуализации;

- развивать логическое мышление ученика;

- оптимизировать систему традиционных упражнений с текстом при подготовке устного высказывания.

Метод работы с музыкально - поэтическим фольклором

Обширный и очень ценный материал для приобщения учащихся к духовному миру народа страны изучаемого языка, к осознанию его идеалов и мировоззрения дает музыкально-поэтический фольклор как особая область народного творчества, характеризующаяся разнообразием жанров и активной включенностью в повседневный быт носителя языка.

Аутентичная фольклорная песня, являясь продуктом коллективного музыкально-поэтического творчества народа, отражает своеобразие культуры своих создателей, их эстетические запросы, внутренний мир людей, идеалы, нравственный облик, мировоззрение, представляя, вследствие этого, ценный в методическом отношении материал для обучения иностранному языку и подготовки учащихся для вступления диалог культур. Многообразный и сложный мир человеческой жизни предстает в фольклорном музыкально-поэтическом произведении цельным, относительно простым и обозримым в своих существенных особенностях. Воспринимая этот мир, учащиеся приближаются к пониманию менталитета носителей языка, переживают родственное создателям такого рода произведений мироощущение, обогащают себя новыми взглядами, идеями, чувствами, учатся ценить высокохудожественную форму отражения действительности.

Известный венгерский композитор и педагог З. Кодай [9], активно пропагандировавший включение фольклорной песни в учебную деятельность учащихся, рекомендовал при выборе вокально-хорового репертуара исходить из мироощущения и души ребенка и не навязывать ему песни с явным дидактическими морализующими текстами, положенными на невыразительную и «сухую» мелодию. Он призывал знакомить учащихся только с высокохудожественными музыкальными произведениями, способствующими воспитанию эстетических вкусов и потребностей детей, называя это «профилактической прививкой» против низкопробной музыки. И это вполне обоснованно, так как в песенных традициях живут чувства многих веков в отшлифованной до совершенства форме, воплощенные в образной поэтике текстов и в простой для исполнения, но запоминающейся своей красотой мелодией.

Отечественный композитор Б. В. Астафьев, высоко ценивший народное музыкальное творчество, справедливо отмечал, что лучшие народные мелодии потому так долго живут, не теряя силы своего эмоционального воздействия на последующие поколения, что они «выдержали длительный отбор и шлифовку, и что в них сконцентрирована в вековом опыте испытанная и накопленная песенная энергия» [1] .

Преподаватель О.Е. Романовская, кандидат педагогических наук, доцент кафедры практики английского языка и лингводидактики Института международных отношений УГУ города Ульяновск, предлагает активно использовать метод работы с музыкально-поэтическим фольклором при обучении английскому языку в школе [Приложение 2].

Включая аутентичную фольклорную песню в содержание обучения иностранному языку и используя ее на уроке, необходимо помнить, что песня является произведением не только поэтического, но и музыкального творчества.

Именно синкретизм музыкально-поэтического фольклора, проявляющийся в неразделимом единстве слова и музыки, предусматривает наличие равноценного внимания как к поэтическому, так и к музыкальному компонентам фольклорной песни. Очень важно, чтобы в содержание обучения включались произведения музыкально-поэтического фольклора, которые обладают богатым образовательным и воспитательно-развивающим потенциалом. Естественно, это связано с проблемой отбора таких произведений. С этой целью были разработаны критерии отбора музыкально-поэтического фольклора, следование которым может оказать значительную помощь учителю иностранного языка при выборе той или иной аутентичной песни. Предлагаемые ниже критерии могут быть применены не только к отбору музыкально-поэтических произведений фольклора, но и отбору любого песенного материала, поскольку в этих критериях находит отражение как текстовый, так и музыкальный компоненты произведений.

Критерии отбора музыкально-поэтического фольклора:

Музыкальный компонент:

- соответствие физиологическим особенностям голосового аппарата учащихся;

- яркая и запоминающаяся мелодия;

- наличие четкого ритма, облегчающего воспроизведение песни;

- соответствие этапу обучения.

Поэтический компонент:

- художественная ценность произведения;

- соответствие психическим особенностям учащихся;

- доступность языкового материала;

- наличие социокультурной информации;

- возможность использования при обучении различным аспектам языка и видам речевой деятельности.

Согласно этим критериям, музыкальный компонент фольклорной песни предполагает обязательное соблюдение специфических вокальных требований, без которого исполнение песни не доставит желанной радости учащимся и не будет служить целям развития и воспитания. К таким требованиям, вслед за М. С. Осенневой [18], следует отнести требования к соответствию исполняемого вокального произведения физиологическим особенностям голосового аппарата учащихся (возрастному диапазону и возрастной тесситуре музыкально-поэтических произведений), которые рассматриваются в музыкальной педагогике в качестве ведущих. Игнорирование этих требований приводит к нечистому интонированию, замедляет развитие не только музыкального слуха учащихся, но и речевого, развитие которого очень важно для процесса овладения иностранным языком.

Яркая и запоминающаяся мелодия является не менее существенным фактором, который следует учитывать при выборе песни. Мелодию, одно из основных средств музыкальной выразительности, называют «душой» музыки и определяют как «осмысленно-выразительное и законченное по построению одноголосное последование звуков, объединенных определенными отношениями высоты, длительности и силы» [1]. Являясь важнейшей основой музыкального произведения, главным носителем содержания музыки, мелодия способна воплотить самые различные образы и состояния: печаль, радость, смятение, гнев и т.д. и вызвать чувственно-эмоциональное сопереживание у учащихся, являясь при этом катализатором многих мыслительных процессов и основным мотивационно-побудительным стимулом при работе с песней.

Что касается объема музыкального произведения и его метроритмических особенностей, данные характеристики фольклорной песни должны соответствовать возрастным особенностям учащихся и не представлять особой трудности для исполнения.

Требования к поэтическому компоненту фольклорной песни предусматривают в первую очередь соблюдение критерия художественной ценности. Следует отметить, что песенный материал, используемый в практике обучения иностранному языку, составляют различные вокальные произведения, но не все они являются подлинно творческими, художественными. Однако учитель иностранного языка должен понимать, что автор любого вокального произведения, включаемого в содержание урока, является не только его создателем, но участником развития эмоциональной и когнитивной сфер учащегося. Он выступает как носитель ценностных ориентаций, которые воплощаются в произведение, доносятся до школьника и начинают влиять на его сознание изнутри, управляя поступками, эмоциями, реакциями, формирует его отношение к миру в целом, к социуму, к самому себе. Критерий художественной ценности, предъявляемый к отбору песенного материала, к эстетике и художественной критике предполагает наличие в этом материале следующих компонентов, которые имеют определенную значимость:

- тематический;

- идейный;

- стилистический;

- социально-эстетической действительности;

- творческой ценности [7].

Познавательная ценность произведения определяется наличием в нем этих компонентов, их отношением с действительностью, а также степенью его идейно-философской насыщенности, благодаря чему возможны интерпретация значения имеющихся в произведении образов и средств их художественного воплощения.

Поскольку фольклорное музыкально-поэтическое произведение, включенное в содержание обучения иностранному языку, также выполняет и особую социальную функцию, воздействуя на учащихся, то критерий художественной ценности в равной степени может быть применим не только к фольклорной песне, но и к любому песенному материалу. Следование этому критерию может помочь в отборе ценного в художественном отношении музыкального материала, который будет способствовать не только формированию социокультурной компетенции учащихся, но и общему развитию и воспитанию, формируя при этом эстетический вкус.

Критерий художественности предполагает так же в поэтическом тексте фольклорной песни наличие различных средств художественной образности, с помощью которых раскрывается основное смысловое содержание песни, показываются душевные переживания героев. Безусловно, наличие стилистических фигур усиливает художественную выразительность его звучания, благодаря чему у учащихся создаются яркие зрительные образы.

Поэтический текст песни должен быть доступен по эмоционально-образному содержанию, представлять интерес для учащихся, затрагивать их чувства, стимулировать фантазию.

Учет фактора возрастных особенностей и потребностей учащихся играет немаловажную роль при отборе музыкально-поэтического произведения.

Таким образом, содержание поэтического компонента призвано не только затрагивать чувства учащихся, вызывать эмоциональное сопереживание, но и иметь педагогическую направленность - воспитывать нравственное и эстетическое отношение к окружающей действительности.

Поэтический язык текста фольклорного музыкально-поэтического произведения должен соответствовать уровню владения иностранным языком учащимися и нести социокультурную информацию, знакомя их с историей и культурой страны изучаемого языка, с традициями и обычаями, с образом мыслей носителей языка, их менталитетом.

Включение песенного материала, и особенно музыкально-поэтического фольклора, в обучение иностранному языку предоставляет большие возможности не только для обогащения языковым материалом и культуроведческой информацией, но и для воспитания и развития учащихся.

Следование предложенным критериям для отбора музыкально-поэтических фольклорных произведений не может не способствовать наиболее полной реализации заложенного в этом ценном аутентичном материале огромного потенциала, влияющего на культуроведческое обогащение учащихся в курсе овладения иностранным языком как средством межкультурного общения.

3. Эффективность реализации активных методов обучения практике обучения иностранному языку в школе

В практической части нашей курсовой работы хотелось бы описать использование метода проектов в школе, который можно назвать самым популярным в наши дни, а также изучить эффективность данного метода.

Для начала рассмотрим опыт Шатько Ольги Александровны, учителя английского языка школы с углубленным изучением английского языка № 1289 города Москвы.

Для того чтобы реализовать метод проектов на уроках английского языка, необходимо использовать все современные технологии, повышающие эффективность обучения и максимальную заинтересованность учащихся, т.е. их мотивацию.

Проектная работа с учащимися Х класса по курсу страноведения «Великобритания» разбита на несколько этапов:

Теоретическая часть.

Девятидневный тур в страну изучаемого языка.

Проектная работа, включающая в себя:

- фотодокументы;

- аналитические статьи и впечатления;

- компьютерную презентацию.

Таким образом, произошла интеграция нескольких школьных предметов для получения самого проекта.

Теоретический этап был основан на подборе информационного материала, связанного с предполагаемым туром.

Учащиеся, планировавшие участие во втором этапе проекта, организовали свои теоретические экскурсионные дни или минипроекты «Исторический Лондон», «Тауэр - живая легенда Лондона», «Парки Лондона», «Взгляд на Лондон с Темзы», «Музеи и галереи Лондона», «Лондон, который я хочу показать своим друзьям» и др.

Среди наиболее используемых сайтов можно назвать:

- www.wikipedia.org

- www.linguistic.ru

- www.1289ultranet.ru

Среди энциклопедий и книг:

Britannica student encyclopedia. - М.: Астрель, 2009.

Webster's collegiate dictionary. - Delta Publishing, 2007.

“In Britain” Michael Vaughan - Rees, Peter Bystrom, Steve Bateman

Speak Out. 2002. - №5.

Павлоцкий В.М. British Studies. - СПб.: Игрек-М, 1996.

Сроки сдачи работ первого этапа устанавливали сами учащиеся, но последний срок был назначен за неделю до окончания четверти. Последняя неделя включала в себя задания-тесты, базирующиеся на полученных в течение четверти знаниях.

Вариативность заданий заинтересовывает учащихся, увеличивает их стремление к познанию, а решение поставленных перед ними проблем дает им чувство собственной значимости, и таким образом учащийся получает удовольствие, что и является основным условием эффективности обучения.

Одним из основных теоретических заданий является ТEST [Приложение 3].

Следующим заданием является кроссворд, который состоит из 10 вопросов [Приложение 4]:

Таким образом, мы подошли от теоретической части проекта ко второму этапу, т.е. девятидневному туру в Великобританию.

Учащиеся были ознакомлены с маршрутом заранее, что позволило каждому из них почувствовать себя гидом уже в Лондоне. Встречая очередной исторический памятник в городе, был свой подготовленный рассказчик. Ребята плодотворно провели время и получили достаточное количество фотографий и впечатлений для следующего этапа работы. В Лондоне группа жила в семьях британцев, а не в гостинице, что позволило учащимся максимально использовать имеющиеся умения и знания пройти достойную языковую практику на основе когнитивного подхода к грамматике. Им представилась возможность личного общения, они смогли рассказать о себе, своих друзьях, своем городе, узнать новое о быте и традициях жителей Великобритании.

На третьем этапе, уже в Москве, были написаны аналитические статьи-рассуждения, которые впоследствии вошли в компьютерную презентацию [Приложение 5]. Проекты были оформлены в виде коллажей, газет, плакатов, путеводителей и т.д.

Применение метода проекта во внеклассном мероприятии «The British isles», проведенном в 7г классе гимназии № 14 студенткой - практиканткой 4 курса ФИЯ Никитиной Кристиной Владимировной.

Цели занятия:

Образовательная: ознакомить детей с большим объёмом страноведческой информации, выходящей за рамки учебного стандарта;

Развивающая: способствовать развитию коммуникативных компетенций детей средствами поиска интересных данных о странах изучаемого языка в Интернете и других источниках информации;

Воспитательная: привлечь детей с разными учебными способностями, разных возрастов к участию в мероприятии для более полного раскрытия их возможностей.

План мероприятия:

На первом этапе происходит распределение учащихся на 2 группы. Группы получают задания, одним из основных заданий является подготовка презентаций по заданной теме. На данном этапе важно правильно определить перед группами их задачи и проследить за их выполнением. Все учащиеся находят необходимую информацию на сайте http://wikipedia.com. Также производится работа отдельно с учениками, где проверяется их произношение и правильность понимания информации.

На данном этапе проведения проходит само мероприятие. Приглашаются жюри из учителей английского языка и старшеклассников, в качестве гостей приглашаются родители и дети младших классов.

Последний этап мероприятия - подведения итогов и награждение.

Ход мероприятия:

Ведущая объявляет о начале мероприятия.

Good - afternoon, children. Today we will try to speak about the British isles, particularly about two great countries England and Scotland.

Ведущая вводит учащихся в тему мероприятия, рассказывает о британских островах в целом (с презентацией).

Основные аспекты рассказа:

- The British isles lie North-West of Europe

- А знаете ли вы что несколько веков назад британские острова были частью континента Европа. Но из за ледникового периода произошло много изменений в атмосфере, биосфере, температуре, давлении и др. Земли затоплялись довольно медленно, но самые высокие части оставались над водой, а низины - под водой. Вот почему сейчас многие острова не заселены, потому что они то появляются, то исчезают под водой во время течений.

- The British isles consist of Great Britain - the biggest island, Wales, Ireland, Scotland, 5000 small islands.

- The British isles are washed by the Atlantic Ocean, the North sea, the English Channel and the Irish sea.

Now I would like to listen to you.

Слушайте друг друга внимательно, интересную информацию записывайте.

Представление страны Англия. Работа с группой по прослушанной информации.

Представление страны Шотландия. Работа с группой по стране Шотландия.

Подведение итогов.

На последующих уроках тему при желании можно продолжить, используя ролевую игру: приезд групп российских школьников в Лондон, встреча, празднование Рождества (новая тема), посещение музеев, дворцов и других достопримечательностей. Кто - то из ребят может исполнять роль гида, другой - экскурсовода, кому - то достанется роль любопытного российского школьника и т.д. Таким образом, происходит сочетание нескольких методов обучения.

Учитель, разумеется, анализирует высказывания учащихся; следит за тем, как усвоена лексика, правильно ли употребляют школьники грамматические конструкции; оценивает ответы. Но все это происходит в рамках принятых видов деятельности, ребята не отвлекаются от того, что они должны сказать.

Эффективность использования проектных методов в практике обучения иностранному языку весьма высока, если они проводятся систематически и грамотно. Как показывают данные, полученные в ходе контрольных срезов в УВК № 326 по всем видам речевой деятельности, увеличивается скорость чтения (до 200 слов в минуту), улучшается качество перевода текста, содержание которого соответствует темам проектов, значительно совершенствуются умения устной и письменной речи, навыки компьютерной обработки текстовой информации, расширяется кругозор учащихся, отмечается развитие коммуникативных навыков, умение вести дискуссию на английском языке.

Заключение

Научить людей общаться (устно и письменно) на английском языке, научить четко и логично выражать собственные мысли, уметь убеждать, аргументировано доказывать свою позицию и одновременно выслушать и понять речь собеседника - это трудная задача, осложненная еще и тем, что общение -- не просто вербальный процесс. Его эффективность, помимо знания английского языка, зависит от множества факторов: условий, ситуаций и культуры общения, правил речевого этикета, речевого поведения, знания невербальных форм выражения (мимики, жестов), наличия глубоких фоновых знаний и многого другого.

Таким образом, указанные проблемы предусматривают овладение английским языком на качественно ином уровне, что, в свою очередь, требует использования новых методов и средств обучения.

Рассмотренные методы отражают суть педагогического процесса, в котором взаимодействуют преподаватель английского языка и ученики. Эти методы используются в обучении английскому языку в школе, вскрывают специфику предмета и направлены на достижение практических, воспитательных и развивающих целей.

Каждый из рассмотренных методов реализуется в системе приемов, используемых учителем английского языка в организации обучения учащихся, осуществляемого последним через решение множества конкретных задач, связанных с мыслительными операциями и восприятием органами чувств.

Размещено на Allbest.ru

...