Грамматика и орфография

- мягкие согласные (особенно "л" мягкое) также относятся к числу "опасных";

- "опасными позициями" в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.

3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем - две приставки, 2-3 суффикса. Осознав в слове разные морфемы, ученик целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие - на стыке морфем.

Так, учащиеся 3-4-классов уже знают из практики, что в приставке вообще ничего проверять не нужно - достаточно только убедиться, что "под-" - это приставка, а не начало корня (подвез), так как приставок "пад - “ и "пот - “ в русском языке нет.

Опознав в слове корень, учащийся уже знает, что в корне весьма вероятны безударные гласные, возможны звонкие/глухие согласные, и что их надо проверять путем подбора родственных слов или путем изменения формы слова.

Опознав сочетание морфем (приставки и корня), ученик ожидает такие орфографические трудности, как двойные согласные (ссыпал, оттянул); необходимость проверки звонких и глухих согласных на стыке морфем (отдохнул).

Знания типов орфограмм и элементарный опыт их определения помогает ученику в отыскивании орфограммы, придают поиску определенность.

С точки зрения фонематической концепции русского правописания, орфографическая зоркость - это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой - в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек. Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений. Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения. Кроме того, упражнения должны отбираться в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при графическом выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само- и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта “Проверяю себя”.

Работу по развитию орфографической зоркости важно начинать в период обучения грамоте, когда ведётся аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развивается фонематический слух и умение заменять фонемы соответствующими буквами.

2.2 Формы и приёмы работы по формированию грамотного письма

Чем взрослее школьник, тем более он руководствуется далёкими целями учения: в частности, старшеклассники связывают правописание с перспективой успешно закончить школу, поступить в вуз, в колледж, быть культурным человеком, обеспечить себе профессиональный успех. Младшие школьники могут осознавать и далекие цели, но эти перспективы не играют решающей роли. Начальная школа обращается к ближним целям, к конкретным и реальным, понятным детям. Орфография по своему содержанию малопривлекательна, усваивается нелегко, многим детям приносит настоящее горе. Из-за боязни ошибок школьники теряют веру в себя, неприязнь к правописанию переносит на весь учебный предмет - родной язык.

Как научить ребенка правильно писать? Важна здесь мотивация орфографической работы, которая достигается через игры, яркие запоминающиеся тексты- афоризмы, пословицы, поэтические открытки, загадки, юморески, систематическое использование этих средств повышают эмоциональную работу учащихся, снимают напряженность, предупреждают утомление. Очень полезны в этом смысле словари и справочники для начальной школы. Повышают этот уровень грамотности формы, приёмы организации учащихся на уроках русского языка.

При работе над словарными словами всегда используется Толковый словарь, который обязательно должен быть у каждого ученика дома и в классе. Чтобы работа была продуктивной, все изучаемые словарные слова объединяются в группы. Сначала ученики находят в словарях их толкование, далее выполняют задания по образованию новых слов, использованию их в словосочетаниях, предложениях, текстах [6,89] ( см. приложение 2.1).

Такая работа позволяет расширить словарный запас учащихся, активизировать познавательный интерес и активность на уроке.

Уроки в начальной школе достигают своей цели, когда ученики становятся активными и непосредственными участниками учебной деятельности, когда они оказываются поставленными перед необходимостью обосновать свою точку зрения, находятся в атмосфере творческого поиска. На уроках русского языка школьникам всегда интересно выполнять задания на основе фольклорного материала. При этом у учащихся формируются и лингвистические знания, умения и навыки и одновременно вырабатываются и совершенствуются их интеллектуальные качества: мышление, внимание, память, и речь. Использование фольклорного материала на уроках русского языка расширяет кругозор и общую осведомленность учащихся об окружающем мире, развивает их души, формирует потребности к самосовершенствованию, саморазвитию [9,43] (см. приложение 2.2) .

Овладение приемом письма с пропуском орфограмм обеспечивает ученикам внутреннюю потребность в знакомстве со способами решения возникающих орфографических проблем [8,65]. Во - первых, правила о корневых безударных гласных и парных по глухости - звонкости согласных рассматриваются не отдельно, а вместе, отрабатывается единый подход к решению соответствующих орфографических задач: о написании «опасного места» узнаем по «безопасному». Во - вторых, учащимся дается не только общая установка на подбор проверочного слова и ее традиционная расшифровка: для этого измени слово или подбери родственное… - но и характеризуются конкретные способы поиска нужных проверок для слов разных частей речи.

Например, в течение трех уроков школьники учатся подбирать проверочные слова для названий предметов. На первом уроке второклассникам предъявляются два способа изменения слов, называющих предметы: по числам (постановка в единственное или множественное число), « по команде» вопросов Кто? или Что? Для знакомства с этими способами в учебнике даются задания ( см. приложение 2.3) .

На следующем уроке выполняются задания, знакомящие школьников с новыми способами проверки: путем подбора однокоренного слова и постановки слова в родительный падеж ( см. приложение 2.4).

Следующий урок отведен на тренировку и обобщение:

- Чтобы узнать букву в корнях слов- названий предметов, можно:

1. Изменить: 1) Ед. число Мн. Число

проверяемое слово 2) что? кто?( ед. или мн. число)

3) много кого? Чего?

2. Подобрать к нему однокоренное слово.

Одними из интересных форм письма является орфографические минутки. Они проводятся в начале урока во время или после каллиграфической минутки, или в конце урока на этапе закрепления изученного материала. Методика ее проведения зависит от целей данного урока и творческой деятельности учителя. Непременное условие - она должна вписываться в уроках как неразрывная часть.

Виды орфографических минуток разнообразны. Это может быть:

- Зрительно - слуховой диктант (учащиеся пишут предложения самостоятельно, затем обмениваются тетрадями для взаимопроверки);

-«парное» письмо (учащиеся записывают предложение под диктовку учителя после предварительного разбора всех орфограмм);

-письмо по памяти (проводится орфографический разбор, затем ученики записывают предложение по памяти);

-« Проверяй не зевай!» (запись предложения с проверочными словами);

- Комментированное письмо (один учащийся пишет, одновременно проговаривая орфограммы, все остальные записывают его под диктовку);

- «Проверочное - читай, безударную - вставляй!» (проверочные слова даны, ученики вставляют безударную гласную, записывают слово);

- работа с конвертами (в конверте - карточки с безударными гласными, учащиеся показывают нужную, записывают слово) и т. д. (см. приложение 2.5).

Приемы закрепления бесконечно разнообразны, особенно на продвинутых этапах изучения темы, когда происходит закрепление практических умений и навыков, в частности по орфографии: десятки видов заданий при списывании, при языковом анализе, при орфографическом комментировании, в видах диктанта, других упражнений. Как всегда, высшей формой закрепления служит самостоятельное выражение мысли в речевых формах, то есть сочинение, изложение, другая письменная работа.



2.3 Алгоритмы как средство формирования самоконтроля в развитии грамотного письма младших школьников

Практическая работа учащихся над орфограммами опирается на правила. Она эффективна лишь в том случае, когда правило применяется быстро и точно : малейшая неточность, всякое промедление приводят к ошибкам. Орфографические правила могут успешно применяться лишь на основе определённого уровня владения фонетикой , грамматикой , словарём, ибо орфографический навык - составная часть языковых умений, речевой деятельности. Орфографический материал в учебниках переплетается, срастается с грамматическим.

С точки зрения фонематического принципа правописания правило - это описание последовательности операций, которые выполняет пишущий для того, чтобы перевести звучание в положение, по которому устанавливается письменный знак, т.е. для того, чтобы найти сильную позицию звука(фонемы), гласного или согласного.

Понимание правила как своеобразной инструкции по нахождению сильной позиции позволяет вскрыть связи между отдельными правилами, выявить их системность. Практическая работа учащихся над орфограммами опирается на правила. Она эффективна лишь в том случае, когда правило применяется быстро и точно: малейшая неточность, всякое промедление приводят к ошибкам. Орфографические правила могут успешно применяться лишь на основе определенного уровня владения фонетикой, грамматикой , словарем, ибо орфографический навык- составная часть языковых умений, речевой деятельности. Орфографический материал в учебниках переплетается, срастается с грамматическим. Из общей природы орфографических правил вытекает единый алгоритм решения орфографических задач.

Алгоритм - это точное и легкое понимание описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом решения задачи определенного типа[10,324].

При точном соблюдении всех «шагов» алгоритм приводит к правильному решению задачи.

В начальных классах используются следующие типы орфографических правил:

а) указание (требование) или запрещение : оно не ведет к рассуждению, сложному действию, например правописание жи, ши ,ча, ща, чу, щу;

б) указание для выбора на основе смысла написания из двух или нескольких вариантов, например: « Имена, фамилии, клички животных, ,названия рек, городов и пр. пишутся с большой буквы»;

в) правило - указание для выбора наблюдений над языком, например: «Общая часть родственных слов или корень, пишется одинаково»;

г) грамматические правила, приводящие ученика к правильному написанию. Они не дают орфографических указаний, но подводят ученика к выводу;

д) правило-предписание к процедуре проверки[9,45]. В сущности, в этом случае правило принимает форму алгоритма, например: «Проверка безударных личных окончаний глаголов I и II спряжений в настоящем и будущем времени читать и строить».

В русском языке существует три главных правила правописания:

1) безударные гласные обозначаются теми же буквами, что и под ударением;

2) согласные, парные по звонкости-глухости, на конце слова и перед согласными несонорными передаются так же, как и перед гласными, сонорными и в ;

3) согласные, парные по мягкости-твердости, перед мягкими согласными обозначаются так, как перед твердыми согласными и на конце слова в той же части слова.

После того, как найдена орфограмма и установлен ее тип, ученик действует следующим образом:

а) определяет, в какой части слова находится орфограмма;

б) изменяет слово или подбирает другие слова, в которых есть та же морфема;

в) находит среди подобранных слов то, в котором нужный звук находится в сильной позиции;

г) обозначает звук в слабой позиции буквой, которой передается звук в сильной позиции в той же части слова.

Так, например, ученик нашел орфограммы в слове [ на трап'инк'и] (на тропинке). Затем он устанавливает, что первая орфограмма находится в корне. Подбирает однокоренное слово тропка , в котором нужный гласный в сильной позиции той же буквой о ,что и под ударением. Принципиально то же самое он проделывает, когда устанавливает орфограмму в окончании слова. Определив, что данное существительное относится к первому склонению, ученик использует другое существительное другого склонения, но с окончанием в сильной позиции и подставляет его в словосочетание на место проверяемого слова. Таким образом он узнает, что в окончании слова на тропинк _ надо писать е : на руке , значит, на тропинке [14,151].

Вывод правила и построение алгоритма обычно проходят три ступени:

а) осознание цели проверки: что проверяется и почему, зачем;

б)грамматическое(фонематическое, семантическое)ориентирование, моделирование проверки ;

в)операционная ступень: решение грамматико-орфографической задачи по алгоритму.

Работа с орфографическими правилами способствует умственному развитию учащихся: она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств[15,80].Школьники овладевают упорядоченными правилосообразными действиями, постепенно переходят к сокращенным, «свернутым» умственным действиям.



2.4 Особенности работы и содержание изучения программного материала

Программа для начальных классов не предусматривает специального ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы. Так, учащиеся узнают, что имя существительное имя прилагательное, глагол, местоимение, наречие всегда являются членами предложения, а такие слова, как предлог и союз, членами предложения не бывают.

Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса детей новыми именами существительными, прилагательными, глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять слова в связной речи.

Для более успешного решения этой задачи программа рекомендует в процессе изучения частей речи проводить работу над синонимами, антонимами (без терминов), познакомить учащихся с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном смысле. При этом необходимым условием является связь обучения с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг.

Формируя у учащихся умение наблюдать, подмечать существенное, повышая уровень знаний школьников об окружающем мире, учитель одновременно осуществляет задачи развития их речи.

Работа над морфологическими понятиями продолжается при изучении других тем. Закреплению знаний и учебно-языковых умений служат дополнительные задания к упражнениям учебников. Если они регулярно выполняются, то знания учащихся поддерживаются на нужном уровне. Орфографическая зоркость - умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, которые предназначены для записи или уже записаны, орфограммы, а также быстро определить их типы. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая развитость являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок. Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, разных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть все буквы в слове.

Обострению орфографической зоркости способствует прием «Секрет письма зеленой пастой», с помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило - начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет «зажигается» в тетрадях учеников.

Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию - ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего - фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются. Слово позиция помогает избежать многих описательных, длинных определений. Таких как : «ошибкоопасное место» или «место, где можно допустить ошибку».

Представление о лингвистической позиции (без терминов) формируется у младшего школьника на основе семантики прилагательных «сильный» и «слабый» ( см. приложение 3.1).

Сравни кота и маленького котенка. Кто сильный? Кто слабый?

Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок.

Гласные буквы одинаковые.

Гласные буквы разные.

Помоги слабому!

В слове кОт гласный под ударением - сильный.

В слове кОтенок гласный безударный - слабый.

Ударный звук О в слове «кот» под ударением помогает правильно написать безударную гласную в слове «котенок».

Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота - он осваивает нечто иное, как сильную и слабую позицию фонемы и сам фонематический принцип русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне слова котенок проверяет сильной позицией - ударным гласным в корне кот.

Во втором классе вводится термин « позиция», «сильная позиция»,

« слабая позиция» применительно к орфограммам в корне слова. Например: в слове ёж звук [ш] стоит на конце слова - в слабой позиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным - в сильной позиции. Буква и в слове ежи помогает написать букву ж в слове ёж. Ежи проверочное слово.

У разных, казалось бы, правил (проверяемые безударные гласные, парные глухие и звонкие согласные) дети обнаруживают сходство: буква обозначает то, что в сильной позиции (фонему). Проверка - общая для обоих правил: слабую позицию проверяют сильной.

В третьем классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных ; во-вторых, связывается с морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием.

Например:

Поставь ударение. Подпись - п.дпиши; запись - з.пиши; пропись - пр.пиши.

Как пишутся гласные под ударением и без ударения?

Одинаково.

По-разному.

Объяснение.

Гласные в приставке можно проверять ударением как в корне. Это одна орфограмма.

Задание. Найти слова с приставкой.

С . рвал лопух. Сорванный или сорвала?

П . слал письмо. Посланный или послала?

П .рвал рубашку. Порванный или порвал?

Ученику важно понимать какие правила орфографии «дружат» с корнем, какие с приставкой или суффиксом, а какие с окончанием. Такие «семейные союзы» позволяют объединить многие, на первый взгляд, разнородные правила. Но еще важнее объединить правила по общности их принципиальной сущности - по принадлежности к основному фонематическому принципу орфографии. Это не обозначает теоретического объединения правил, а понимания детей общей для всех правил операции проверки: от буквы- загадки к букве-отгадке и все в порядке! От слабой позиции к сильной и ошибка исчезнет.

Навык нахождения орфограмм необходимо специально формировать. Однако при выполнении заданий, приведенных в традиционных учебниках русского языка, учащимся не приходится задумываться над этим: на месте орфограммы они уже видят пропуски букв. Существенно не изменяют положения и такие упражнения, как подчеркивание и группирование орфограмм в написанных словах. Учащиеся сами на слух выделяют орфограммы в слове.

Во 2-м классе выделяются три главные опасности - обозначение на письме:

- безударного гласного звука;

- парного согласного по глухости-звонкости;

- звука, которого нет.

Возьмем безударный гласный в корне слова. Младшие школьники уже знают, что безударный гласный звук при письме может обозначаться разными буквами. Но правильная для слова - только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту - допустишь ошибку. Если гласный стоит в сильной позиции, то буква орфограммой не является. В этом случае смело можно писать букву. Пример: дай, стол.

Но в русском языке много слов с безударными гласными. Пример: лицо.

Поскольку на первоначальном этапе дети не знают правил проверки орфограмм, они работают по схеме:

1) определяю ударный слог;

2) записываю слово с пропуском;

3) делаю выбор (вписываю букву зеленой пастой): л. цо - л-цо.

Здесь есть выбор букв -- значит, это опасное место в слове. Надо задуматься! Эти «опасные места» называются орфограммами, а допущенные в них ошибки - орфографическими.

Что же касается согласных звуков, парных по глухости-звонкости, то они не представляют опасности при письме, если стоят:

1) перед гласными (сады);

2) перед непарными звонкими [л], [л'], [м], [м], [н], [н'], [р], [р'], [и] (степной);

3) перед [в], [в'] .

В этих случаях парные согласные стоят в сильной позиции. Пишем не сомневаясь. А вот орфограммами буквы являются в следующих случаях:

1) на конце слов (гриб, дуб);

2) перед другими согласными, кроме непарных звонких и [в], [в']. Здесь парные стоят в слабой позиции:

Ла..ки

Рабочая схема -- та же:

1) определяю ударный слог;

2) пропускаю орфограмму;

3) выбираю букву.

В этот период обучения важно, чтобы дети видели все имеющиеся в слове орфограммы. Если знаешь ответ - пиши, нет - оставляй пропуск или делай выбор букв. Так проводится работа на первоначальном этапе знакомства с безударными гласными и парными согласными.

Далее ведется работу с однокоренными словами. Вместе с детьми делается вывод, что корень при изменении слова и в однокоренных словах может звучать по-разному, но пишется одинаково. Это и есть главный «секрет» корней. На этом этапе работы учащиеся четко уясняют: чтобы решить орфографическую задачу, надо выбрать правильную букву. Для этого надо применить правило. Детям даются способы проверки для каждой части речи. Прежде чем подобрать способ проверки, дети должны определить, к какой группе относится слово, а потом выбрать нужное правило .

1. Если слово называет предмет, нужно:

-- изменить проверяемое слово:

ед. ч. - мн. ч. (доска -- доски) кто? что? (ед. ч., мн. ч.) (в волнах -- волны) много кого? чего? (кружка -- кружек};

- подобрать к нему однокоренное слово (бегун ~ бег).

2. Если слово называет действие, можно применить следующие способы проверки:

- изменить проверяемое слово по вопросам:

что (с)делает? (плясал -- пляшет)

что (с)делать? (бежать -- сбегать);

-- подобрать однокоренное слово, которое отвечает на вопрос что? (насорил - сор).

3. Если слово называет признак, нужно:

- изменить слово по вопросам:

каков? (узкий -- узок);

-- подобрать однокоренное слово (крепкий - крепенький).

Изучив все способы проверки, учащиеся легко ориентируются в нахождении проверочных слов. Особое внимание уделяю значению слова. От значения слова -- к правильной букве. Если формировать у детей привычку задумываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их грамотность. Например:

храбрец -- от слова храбрый,

кофейник -- от слова кофе,

писатель -- от слова пишет

(а пт_нец - от слова птенчик или птица?).

Даю задания с ловушками:

п_ляны - пыль,

т_щить (сумки) - тощий,

сл_зает с дерева -- слезы,

обл_зать ложку -- лез.

Дети высказывают свои точки зрения, объясняют, доказывают. Верно определили значение слова ошибки не будет. Далее дети знакомятся с непроизносимыми согласными. Тема звучит так: «Выбор букв для опасных сочетаний звуков». Вот эти опасные сочетания: [сн] [зн] [ств] [рц] [сн'] [зн] [нц] (чудесный, звёздный, здравствуй. грустный, солнце, сердце). До сознания детей доводится, что непроизносимый звук может быть только в тех словах, где есть опасные сочетания. Чтобы узнать, надо писать букву или нет, надо воспользоваться одним из способов проверки корней и подобрать проверочное слово. Если в проверочном слове появился непроизносимый согласный звук - надо писать букву, если не появился - значит, и буквы в этом слове быть не должно.

Например: чудесный

1) обозначает признак предмета,

2) каков? (чудесен).

Когда изучены главные опасности письма и все правила проверки орфограмм, то нельзя оставлять «окошки» в корнях слов. Это считается ошибкой. Конечно, при такой организации работы на выполнение заданий уходит много времени. Но по мере автоматизации навыка определять орфограммы алгоритм выполнения постепенно совершенствуется, Надо понять, что смысл русского языка как учебного предмета вовсе не в том, чтобы зазубрить правила. Оказывается, здесь «есть над чем думать», «есть что понимать». А орфография - это строгая наука, и не случайный подбор скучных правил. Чем яснее становятся закономерности русской орфографии, тем выше собственная орфографическая зоркость. Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения . Автором разработана система тренировки орфографической зоркости. Систематическая работа способствует развитию умственной деятельности обучающихся - учит их выполнять целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия, - учит делать выводы и обобщения. Умение обнаруживать орфограмму связано с орфографической зоркостью. Она формируется в процессе выполнения разнообразных упражнений:

1. Письмо - орфографическое проговаривание.

2. Словарный диктант, связанный с запоминанием графического образа слова.

3. Обучающие диктанты - предупредительный, объяснительный.

4. Списывание, на основе проговаривания по слогам.

5. Комментированное письмо при помощи знаний правил правописания.

6. Письмо под диктовку с предварительной подготовкой развивает зрительную память, речь, мышление, представления, фонематический слух, внимание, интерес.

7. Письмо по памяти развивает память, речь, мышление, внимание.

8. Творческие работы требующие особого внимания, умения рассредоточить его и на составление предложений.

Выводы по II главе

Современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных и пр. Все написания, которые устанавливаются правилами - указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой. Орфография - это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.

В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И методики правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков.

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций - с точки зрения фонологии и морфемики. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории.



Глава III. Опытно-экспериментальная работа во втором классе по формированию грамотного письма младших школьников в развитии орфографической зоркости (чутья)

3.1 Работа по формированию грамотного письма у учащихся на констатирующем этапе

Я проходила преддипломную практику в МОУ СОШ №1 города Суража, во 2 «А» классе, преподаватель Федорина Наталья Николаевна, которая работает по образовательной системе «Школа России». В эксперименте приняли участие учащиеся 2 класса в количестве 25 человек.

С целью проверки гипотезы, выдвинутой в моей работе: решение тестовых заданий на уроках русского языка будет способствовать формированию орфографического чутья у младших школьников, если учителя начальных классов:

-- диагностируют уровень орфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка;

-- применяют методы, приемы способствующие формированию навыков орфографического самоконтроля у младших школьников;

-- используют различные тестовые задания.

Нами была проведена следующая экспериментальная работа, которая состояла из трех этапов:

1.Констатирующий этап.

2.Формирующий этап.

3.Контрольный этап.

1 этап - констатирующий.

Цель этапа: провести первичную диагностику орфографического чутья младших школьников, направленную на определение уровня сформированности грамотности учащихся в начале опытно- экспериментальной работы.

Программой образовательной системы «Школа России» (автор А. Плешаков) по русскому языку во втором классе предусматривается изучение таких орфографических тем:

1.«Правописание проверяемых согласных в корне слова».

2. «Безударные гласные в корне слова».

3. « Правописание сочетаний ЖИ - ШИ, ЧА - ЩА, ЧУ - ЩУ».

4. «Разделительный Ь и Ъ знак».

5. « Правописание имен собственных»

6. «Правописание сочетаний ЧК, ЧН, НЧ, НЩ, ЩН».

7. «Правописание словарных слов».

Исходя из этих тем, к концу 2 класса учащиеся должны знать правила правописания слов с изученными орфограммами,должны уметь применять правила правописания:

- гласных после шипящих (жи-ши, ча-ща, чу-щу)

-заглавной буквы в изученных словах;

-безударных проверяемых гласных в корнях;

- звонких и глухих согласных в корне;

- словарных слов, определенных программой;

- правильно писать слова с Ь знаком и разделительным Ъ знаком;

Для того чтобы узнать, как ученики усвоили правила, знают ли они те или иные орфограммы была проведена предварительная контрольная словарная работа:

1. Впиши пропущенные буквы в словах. Цель: проверить умение правописания звонких и глухих согласных.

- Мы..ка, тра..ка, пли..ка, но..ка, зага..ка, ска..ка, ча..ка.

2. Если в слове Ь знак обозначает мягкость согласного, поставьте над словом знак «+»; если Ь разделительный, то знак « ? ». Цель: проверить умение правильно писать слова с Ь знаком и разделительным Ь.

- Семья, лисья, щель, семь, ручьи, соловьиный, коньки, ель, деревья, вьюга, осень, листья, конь, львиный, сучья .

3. Впиши пропущенные в словах буквы. Цель: проверить умение правописания жи - ши, ча - ща, чу - щу.

- Ч..ж, верш..на, ч..жой, ч..йник, щ..риться, щ..вель, ч..йка, ч..шка, лыж.., ч..щ.., ж..лище, ш..ло, ш..на, щ..ка, камыш.. .

4. Впиши пропущенные в словах буквы, подбери проверочное слово. Цель: проверить умение правописания слов с безударной гласной и умение подбирать проверочное слово.

- Л..сок, гр..бы, цв..ты, з..мля, в..да, пт..нцы, тр..ва, б..лила, гр..чи.

5. Если слово пишется с заглавной буквы, поставьте знак «+», если со строчной - «-» Цель: проверить знание написания слов с заглавной буквы.

- Москва, Лена, Георгин, Георгий, Сураж, Ипуть, газета « Восход», село Высокое, деревня Калинки.

6. Впиши в пустые клетки пропущенные в словах буквы. Цель проверить умение писать словарные слова.

- Береза, капуста, завод, корова, машина, воробей, медведь, одежда, мороз.

7.Впиши пропущенный в словах Ь. Цель: проверить умение написания сочетаний ЧК, ЧН, НЧ, НЩ, ЩН.

- Стакан..чик, руч..ка, камен..щик, мощ..ный, птич..ка, руч..ник, кон..чики.

Эти задания оцениваются по трехбалльной шкале.

3 балла - правильно выполнено задание;

2 балла - допущено не более трех ошибок;

1 балл - допущено три - четыре ошибки;

0 баллов - не приступил к выполнению задания, задание не выполнено, более четырех ошибок.

На основе анализа результатов работ детей, было выявлено три уровня орфографической грамотности учащихся:

1. Учащиеся, относящиеся к высокому уровню.

2. Учащиеся, относящиеся к среднему уровню.

3. Учащиеся, относящиеся к удовлетворительному уровню.

Критерии оценок представлены в таблице 1.

Таблица 1

Высокий уровень (оценка «5»)	Дети, которые не допустили ни одной ошибки, допустили одну ошибку
Средний уровень (оценка «4»)	Дети, которые допустили не более трех ошибок
Удовлетворительный уровень (оценка «3» )	Дети, которые допустили четыре - пять ошибок

После проведения контрольной словарной работы мной были получены следующие результаты: в классе 25 человек, писало - 25 человек. Высокий уровень - 7 человек, средний уровень - 8 человек, низкий уровень - 11 человек.

При проверке контрольной работы были допущены ошибки:

1 задание - 3 человека,12%;

2 задание - 5 человек, 20%;

3 задание - 2 человека, 8%;

4 задание - 4 человека, 16%;

5 задание - 3 человека, 12%;

6 задание - 5 человек, 20%;

7 задание - 3 человека,12%.

Уровни	Количество детей	%
Высокий	7 человек	28%
Средний	8 человек	32%
Удовлетворительный	10 человек	40%

Из анализа контрольной работы мы можем узнать:

1. Процент успеваемости - 100%.

2. Процент качества - 60%.

Обобщенные данные по результатам проведенной контрольной словарной работы, направленной на выявление уровня сформированности орфографической грамотности младших школьников представлены в диаграмме.

Диаграмма 1 ? Результаты уровня сформированности орфографической грамотности младших школьников.

Исследование орфографической грамотности показало, что уровень орфографической зоркости младших школьников примерно одинаков и не очень высок.

Делая качественный анализ, можно отметить, что наибольшее количество ошибок было допущено учащимися при написании безударных гласных в корне слова (лесок, земля, вода, трава, грачи), при написании звонких и глухих согласного в слове (мышка, плитка, ножка, загадка, сказка). Также были допущены ошибки в определении слов с Ь знаком обозначающим мягкость и Ь знак разделительный (коньки, львиный, деревья). Многие ученики затруднялись в написании словарных слов (береза, завод, машина, воробей, одежда). Есть учащиеся которые допустили ошибку в написании слов с жи - ши, ча - ща, чу - щу (чижи, щуриться, щавель).

Таким образом, на основе полученных результатов я сделала вывод, что возможной причиной этого может быть не знание правил, а также не сформированный навык орфографического самоконтроля. Для повышения уровня орфографической грамотности мной было проведено экспериментальное обучение на основе включения в уроки различных тестовых заданий и упражнений с элементами самоконтроля и коррекционной работы основанной на них.

3.2 Пути формирования орфографического чутья учащихся 2 класса на уроках русского языка на формирующем этапе

На формирующем этапе была поставлена задача: «С чего следует начать работу по формированию орфографической зоркости, так необходимой для достижения грамотного письма?»

Прежде всего, необходимо научить детей слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные; надо научить видеть и узнавать орфограммы в слове, приучить к самоконтролю.

В связи с этим был разработан комплекс заданий, направленных на развитие навыка орфографического самоконтроля. Тестовые задания с элементами самоконтроля проводились на разных этапах урока: на этапе работы со словарными словами, на этапе повторения изученного материала, на словарно-орфографическом этапе.

Задания мы отбирали с учетом следующих условий:

- соответствие программным требованиям формирования орфографической грамотности у учащихся;

- учет возрастных особенностей детей;

- соблюдение требований при подборе тестовых заданий с элементами самоконтроля.

В соответствии с этим в уроки русского языка включались задания и упражнения, направленные на формирование орфографического чутья:

1. Поиск орфограмм в тексте.

Одним из приемов, способствующих стремлению учащихся к самоконтролю я выбрала прием поиска орфограмм в тексте. Карточка состоит из текста, в котором следует выделить слова с заданной орфограммой и ключа. Карточка-ключ - это карточка без текста. Но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст.

Предлагаемые карточки позволяют:

- развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;

- самостоятельно проверить результат работы;

- видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия;

- если же ребенок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность “подглядеть” их. На короткое время приложив проверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся детей. Для детей, болезненно реагирующих на указывание им их ошибки.

Специально ставилась задача отбора текстов для карточек. Принципы подбора следующие:

- Мнемонический характер текста. Это значит, что материал не только впрямую, но и на подсознательном уровне способствовал усвоению орфограмм. Он может быть насыщен родственными словами, может быть словами-антонимами или словами из одного семантического поля (например, для правописания гласного в названиях птиц "воробьи, вороны, сороки, соловьи", текст о том, как эти птицы покупали очки и теперь они "в очках" - О-О).

- Тексты должны быть привлекательны по содержанию. Это могут быть тексты юмористического плана, "истории" о правописании, тематика, интересная детям данного возраста (о животных, космосе и др.).

Такое разнообразие в выборе карточек с заданиями необходимо для создания условия включения в работу как можно большего числа детей с самыми разными способами реагирования на учебный материал (см. приложение 3.1).

2. Саморедактирование, прием какографии.

Саморедактирование - это способ самоконтроля, который позволяет предупреждать ошибки с целью перевода устной речи в письменную. Перед нами стояла важная задача: развить у учащихся умение контролировать, прежде всего, самого себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своего «знания - незнания».

Для контроля над правописанием, поиска ошибкоопасных мест, совместно с учащимися был разработан алгоритм нахождения и квалификации орфографических ошибок. Прием какографии, то есть неверного написания, заключалась в следующем: учащимся давались упражнения (на уровне слова, предложения, текста), в которых заведомо были допущены ошибки. Перед тем, как данный приём начали применять на уроках русского языка, мы вместе с учащимися разграничили понятия «описка» и детям объяснили, что допущенные в книгах, журналах, газетах пропуски, замены и перестановки букв называются опечатками, их исправляют корректоры. По аналогии( печатать - опечатка, писать - описка) ребята сами вывели понятие «описка» - это ошибки, сделанные в тетради из-за невнимательности. В свою очередь ошибки возникают из-за того, что ученик не знает правило или вовремя не проверил орфограмму. Таким образом, учащимся стало понятно, что проверка должна состоять из двух шагов. Первый шаг - контроль написанного с точки зрения наличия описок, второй с точки зрения наличия ошибок.

Используя приём какографии, мы учитывали следующие требования:

* упражнения исключали малознакомую детям лексику;

* упражнения не должны быть большого объёма;

* не следует предлагать много заданий подобного рода.

Кроме того, мы соблюдали методическую постепенность, которая заключалась в том, что вначале предлагались ошибки на одно правило, а затем на несколько правил. Также первоначально предлагались слова, затем предложения и, наконец, тексты ( см. приложение 3.2).

3. Задания с выборочным ответом.

Задания с выборочным ответом - новый для учащихся вид работы, который тоже поможет им практически усвоить правописание безударных гласных в корне. Смысл его применительно к указанной орфограмме в следующем. Учащимся предлагается несколько слов (например, с пропущенными буквами в корне). Следует указать, какие буквы надо вставлять, чтобы слово было написано правильно; выделить корень; проверить выделенную безударную гласную в корне и т.д. К заданиям предлагаются 3-4 ответа, из которых правильным является только один. Требуется: вставить пропущенные буквы сначала мысленно ( в уме); объяснить, почему в данном слове надо вставить ту, а не иную букву; выбрать правильный ответ и обосновать свой выбор, отсюда и его название - «выборочный ответ» ( см. приложение 3.3.).

4. Перфокарты.

В своей работе для формирования орфографического самоконтроля я использовала перфокарты. Работа с перфокартами развивает орфографическую зоркость, воспитывает внимание, развивает наблюдательность, умение анализировать, самостоятельно разбираться в поставленных целях. И, главное, дает возможность осуществлять на уроке обратную связь, т.к. позволяет учащимся увидеть результаты своего труда не через несколько дней после его проведения как это чаще всего бывает на практике, а на данном же уроке (см. приложение 3.4).

5. Метод познавательной игры.

Учитывая возраст учеников, можно с уверенностью говорить о том, что метод познавательной игры будет являться мотивационным средством. Исходя из этих соображений, я для достижения поставленной цели использовала игровые задания. Игры составлялись с учетом направленности на выполнение действия самоконтроля. Время для игр отводилось не на определенном этапе урока, а в зависимости от поведения детей, то есть мы проводили подобные игры видя, что у учащихся упадок сил или отсутствие интереса (см. приложение 3.5).

6. Использование дидактического материала.

В качестве дидактического материала можно использовать загадки, пословицы, поговорки. Вызывает интерес как сам процесс отгадывания загадок, так и результат этого сообразного интеллектуального состязания. Загадки расширяют кругозор детей, знакомят их с окружающим миром, явлениями природы, через межпредметные связи развивают и обогащают речь. Также они «имеют неоценимое значение в формировании интеллектуальных компонентов способности к творчеству: логического мышления (способность к анализу, синтезу, сравнению, сопоставлению), элементов эвристического мышления (способность выдвигать гипотезы, ассоциативность, гибкость, критичность мышления)».Загадка по словам К.Д. Ушинского, «доставляет уму ребенка полезное упражнение». По мнению современных педагогов, «процесс отгадывания является своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей умственные силы ребенка. Отгадывание загадок оттачивает и дисциплинирует ум, приучая детей к четкой логике, к рассуждению и доказательству».

Отгадывание загадок можно рассматривать как процесс творческий, а саму загадку - как творческую задачу. Загадки используются те, в отгадках которых есть нужная орфограмма.

На уроках предлагались разнообразные задания: списать загадки с доски (под безударной гласной красный огонек); вставить пропущенную букву; подобрать родственное слово; подчеркнуть в тексте проверяемую безударную гласную; выписать слова с проверяемой безударной гласной, обозначить в них орфограмму, т.е. подчеркнуть гласную одной чертой, поставить знак ударения, рядом написать проверочное слово, поставить в нем знак ударения, подчеркнуть ударную гласную двумя чертами, и в том, и в другом слове выделить корень. Такие задания отрабатывают умения видеть орфограмму, решать орфографическую задачу.

Следующее умение, которым должен обладать ребенок для формирования самоконтроля - это умение составлять план действий, то есть алгоритм решения для поставленного задания. Умение пользоваться алгоритмами - памятками. Они помогают учащимся развить навык самопроверки. Загадки и пословицы используются те, где есть нужная нам орфограмма ( см. приложение 3.6).

7. Взаимопроверка.

Одним из методов, способствующих стремлению учащихся к самопроверке, я выбрала метод взаимопроверки. Проверяя работу своего соседа по парте или другого одноклассника, ребёнок чувствует определённую ответственность, выполняя проверку с большим вниманием. Учащиеся всегда стремятся быть похожими на взрослых (страсть к взрослению по Ш.А. Амонашвили), быть субъектами учебной деятельности, поэтому взаимопроверка мотивирует ребёнка на контроль высокого уровня. А при формировании действия самоконтроля «необходимо идти от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями».

На уроках русского языка учащимся часто даётся время на самостоятельное выполнение задания. После этого, я предлагала ребятам поменяться тетрадями с соседом по парте (или другим из одноклассников) и проверить работу товарища. Вначале, перед взаимопроверкой, необходимо психологически настраивать ребят на качественную проверку, затем, когда использование данного метода становится регулярным, настрой не производится.

Важным моментом являлось то, что работы друг друга ученики проверяли ручкой зелёного цвета. После взаимопроверки тетради проверяла учитель, используя традиционно красный цвет. Получив тетради после контроля учителя, проверяющий смотрел, совпадают ли результаты его проверки с результатами проверки учителя. Несовпадение наводило на мысль, что в следующий раз стоит быть более внимательным.

Таким образом, на формирующем этапе эксперимента для формирования навыков орфографического самоконтроля я использовала следующие методы и приемы:

- метод взаимоконтроля;

- метод познавательной игры;

- прием какографии;

- прием поиска орфограмм в «чистом» тексте;

- прием использования алгоритмов-памяток;

- саморедактирование;

- карточки с выборочным ответом;

- перфокарты.

Каким образом проведение описанной методики отразилось на уровне сформированности у младших школьников орфографического самоконтроля, показали результаты контрольного этапа эксперимента.

3.3 Работа по формированию грамотного письма учащихся 2 класса на контрольном этапе

Цель данного этапа: определить эффективность формирующего этапа опытно -- экспериментальной работы.

На этом этапе опытно -- экспериментальной работы решались следующие задачи:

1. Выявить уровень сформированности орфографического чутья учащихся младших классов на конец опытно -- экспериментальной работы.

2. Сделать вывод об эффективности использования тестовых заданий на уроках русского языка для формирования орфографической зоркости.

Для решения этих задач была предложена словарная контрольная работа, соответствующий требованиям к проведению контроля по русскому языку с детьми данного возраста.

Контрольная работа проводилась во 2 классе , с тем же количеством детей, что и на формирующем этапе.

Проанализировав работы детей, было выделено три уровня сформированности орфографической грамотности:

1. Учащиеся, относящиеся к высокому уровню.

2. Учащиеся, относящиеся к среднему уровню.

3. Учащиеся, относящиеся к удовлетворительному уровню.

Критерии оценок представлены в таблице 3.

Таблица 3

Высокий уровень (оценка «5»)	Дети, которые не допустили ни одной ошибки, допустили одну ошибку
Средний уровень (оценка «4»)	Дети, которые допустили не более трех ошибок
Удовлетворительный уровень (оценка «3» )	Дети, которые допустили четыре - пять ошибок

Контрольная работа включала в себя следующие изученные орфограммы:

1. Впиши пропущенные буквы в словах. Цель: проверить умение правописания звонких и глухих согласных.

- Мы..ка, тра..ка, пли..ка, но..ка, зага..ка, ска..ка, ча..ка.

2. Если в слове Ь знак обозначает мягкость согласного, поставьте над словом знак «+»; если Ь разделительный, то знак « ? ». Цель: проверить умение правильно писать слова с Ь знаком и разделительным Ь.

- Семья, лисья, щель, семь, ручьи, соловьиный, коньки, ель, деревья, вьюга, осень, листья, конь, львиный, сучья .

3. Впиши пропущенные в словах буквы. Цель: проверить умение правописания жи - ши, ча - ща, чу - щу.

- Ч..ж, верш..на, ч..жой, ч..йник, щ..риться, щ..вель, ч..йка, ч..шка, лыж.., ч..щ.., ж..лище, ш..ло, ш..на, щ..ка, камыш.. .

4. Впиши пропущенные в словах буквы, подбери проверочное слово. Цель: проверить умение правописания слов с безударной гласной и умение подбирать проверочное слово.

- Л..сок, гр..бы, цв..ты, з..мля, в..да, пт..нцы, тр..ва, б..лила, гр..чи.

5. Если слово пишется с заглавной буквы, поставьте знак «+», если со строчной - «-» Цель: проверить знание написания слов с заглавной буквы.

- Москва, Лена, Георгин, Георгий, Сураж, Ипуть, газета « Восход», село Высокое, деревня Калинки.

6. Впиши в пустые клетки пропущенные в словах буквы. Цель проверить умение писать словарные слова.

- Береза, капуста, завод, корова, машина, воробей, медведь, одежда, мороз.

7.Впиши пропущенный в словах Ь. Цель: проверить умение написания сочетаний ЧК, ЧН, НЧ, НЩ, ЩН.

- Стакан..чик, руч..ка, камен..щик, мощ..ный, птич..ка, руч..ник, кон..чики.

Эти задания оцениваются по трехбалльной шкале.

3 балла - правильно выполнено задание;

2 балла - допущено не более трех ошибок;

1 балл - допущено три - четыре ошибки;

0 баллов - не приступил к выполнению задания, задание не выполнено, более четырех ошибок.

После проведения контрольной словарной работы мной были получены следующие результаты: в классе 25 человек, писало - 25 человек. Высокий уровень - 12 человек, средний уровень - 9 человек, удовлетворительный уровень - 4 человека.

...