Особливості використання творів художньої літератури на уроці французької мови у сучасній школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рівненський державний гуманітарний університет

Факультет іноземної філології

Кафедра романо - германської філології

ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА

до бакалаврської роботи

на тему: Особливості використання творів художньої літератури на уроці французької мови у сучасній школі

Виконала:

студентка IV курсу,

групи IM-45;

Сущик О.С.

Керівник:

доц. Голуб Т.В.

Рівне - 2013



ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ЗНАЧЕННЯ ЛІТЕРАТУРНИХ ТЕКСТІВ У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

1.1 Загальна характеристика літератури у процесі навчання

1.2 Критерії відбору художніх текстів

1.3 Етапи роботи над текстом

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИ РОБОТИ З ХУДОЖНІМ ТЕКСОМ НА УРОКАХ ФРАНЦУЗЬКОЇ МОВИ У СУЧАСНІЙ ШКОЛІ

2.1 Мета введення художнього твору у навчальний процес

2.2 Вправи для роботи із різними типами художньої літератури

РОЗДІЛ 3. ОХОРОНА ПРАЦІ

3.1 Гарантії прав громадян на охорону праці

3.2 Організація роботи охорони праці у навчально-виховних закладах

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ



ВСТУП

Основна мета навчання французької мови у школі - формування іншомовної комунікативної компетенції, всі інші цілі (освітня, виховна, розвиваюча) реалізуються в процесі здійснення цієї головної мети. Іншомовна комунікативна компетенція передбачає формування здібностей до міжкультурної взаємодії. Навіть якщо подальша спеціалізація не пов'язана з закордонними поїздками, контактами з іноземними фахівцями, користування всесвітньою мережею бібліотек стає все більш важливою умовою одержання інформації за своєю спеціальністю. В наш час саме ця мета є найбільш необхідною. Тому темою нашого наукового дослідження ми обрали саме «Особливості використання творів французької літератури в процесі вивчення іноземної мови у сучасній школі».

Протягом більш як двох століть лишається актуальною проблема вивчення культурних та соціальних особливостей народу, мова якого вивчається. Сьогодні нагального вирішення вимагає питання організації процесу навчання у вітчизняній школі таким чином, щоб іноземна мова вивчалась як модель бачення світу цим народом та його сприйняття гуманістичних цінностей. В умовах гуманізації та гуманітаризації навчання особливого значення набуває знайомство учнів із літературою країни, мова якої вивчається. Володіючи універсальним впливом на учнів, тексти художніх творів є важливим засобом залучення учнів до культури країни, мова якої вивчається, включаючи їх у світ загальнолюдських і морально-естетичних цінностей. Читання оригінальних художніх текстів дозволяє в комплексі й більш ефективно вирішувати завдання, які стоять перед учителем, через засоби іноземної мови, використовуючи їх загальноосвітній, розвиваючий та виховний потенціал.

Таким чином, читання художніх творів є одним із шляхів вивчення французької мови. Отже, в якості об'єкта нашої наукової роботи ми обрали твори французької літератури.

Предметом дослідження є способи використання літератури на уроках французької мови на середньому етапі навчання у сучасних школах.

Метою даної роботи є аналіз значення та способів вивчення французьких творів, їхнього використання в навчальному процесі.

В ході нашого наукового дослідження ми поставили перед собою вирішення наступних завдань:

· проаналізувати значення та місце творів французької літератури в різних методах викладання іноземної мови;

· з'ясувати які знання отримує читач при знайомстві з твором на мові оригіналу;

· розкрити шляхи використання творів французької літератури на прикладі сучасних уроків;

· продемонструвати місце та значення літературних творів у сучасному навчальному процесі на підставі аналізу уроків у сучасній школі;

Науковою базою дослідження стали перш за все видання Веклич Ю.І. «Сучасні тенденції формування міжкультурної комунікативної компетенції в учнів середнього шкільного віку загальноосвітніх закладів», та схожі за тематикою друкування Дудіч, Г.В. «Методика використання художніх текстів для сприяння розвитку усного непідготовленого мовлення на уроках англійської мови в середніх та старших класах.», Гальперіна І.Р. «Текст как объект лингвистического исследования», а також і французьких методик Bertrand. D, Ploquin, F. , Beacco, J.C , Bartes, R. та інші.

Практичне значення роботи полягає в тому, що її результати можуть бути використані в процесі навчання французької мови в середній загальноосвітній або вищій школі та у науково-дослідницькій роботі.

Апробація роботи. Основні висновки роботи були представлені на науково-практичних конференціях викладачів та студентів РДГУ та під час педагогічної практики у Костопільській гуманітарній гімназії імені Т.Г.Шевченка у 2013 році.

Структура. Наукова робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків. Текст роботи викладено на … сторінках, бібліографія містить …. найменувань, із них …іноземною мовою.

Робота починається зі вступу, де обґрунтовується вибір даної теми, визначено мету та завдання, об'єкт, предмет бакалаврської роботи та розкрито практичне значення, структуру та джерельну основу роботи. Перший розділ роботи присвячений аналізу значення літературних творів французької літератури, категорії їх відбору та етапи роботи над самим художнім твором зокрема на уроках іноземної мови. У другому розділі представлено можливі вправи для раціональної роботи з текстом на уроках французької мови. Щодо третього розділу, він присвячений охороні праці, і розкриває гарантії прав громадян на охорону праці тобто представляє витяги із закону України з цього питання, а також продемонстрований аналіз питання організації роботи охорони праці у навчально-виховних закладах, де показаний список вимог до представників освіти, які вони повинні виконувати у процесі навчання згідно із чинним законодавством. У висновках подані підсумки досліджуваної теми наукової роботи.

В результаті нашого дослідження ми виявили, що інтерес до творів французької літератури зникає навіть у вчителів, не говорячи про самих учнів. Сприймання художнього твору - це проблема розвитку естетичних смаків і поглядів. Спостереження свідчать, що інтереси та переваги більшості старших школярів обмежені низьким рівнем. У школярів переважають прагматичні орієнтації, які слаборозвинені, з рефлективними оцінками, відсутні вміння вступати до процесу художнього спілкування. Сьогодні учні мають можливість спілкуватися з носіями іноземної мови з різних тем за допомогою голосового Інтернет порталу “Skype”, брати участь у чатах (неформальна дружня розмова) на сайтах “Englishbaby”, “Virtual Cafй”, “My Space” забезпечуючи свої потреби в іншомовній комунікативній діяльності. Було виявлено, що із-за необізнаності в раціональному використанні літературних творів учні переходять до більш знайомого та практичного способу вивчення іноземної мови, тим самим викидаючи метод читання на уроках із використання та способу засвоєння нової лексики. А це все свідчить про те, що потрібно вивчати, шукати, використовувати різні шляхи та методи застосування художнього тексту в процесі навчання відповідно до сучасного контексту, а саме: віку, інтересу, можливостей тих, хто навчається, щоб не втратити мотивацію до читання та не згубити мету навчання.



РОЗДІЛ 1. ЗНАЧЕННЯ ЛІТЕРАТУРНИХ ТЕКСТІВ У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

1.1 Загальна характеристика літератури у процесі навчання

У сучасній системі освіти література, а саме художні твори,майже не використовуються за своїм прямим призначенням, а лише як засіб для вивчення лексичних та граматичних явищ. На початку 1980 року спостерігалася їхня поява у методиках іноземних мов.[15,с.117] Можна зазначити, що таке повернення відзначило нову еру відкриття комунікативної цілі навчання: почали проводити конференції та публікації численних досліджень, присвячених вивченню літератури при використанні художніх текстів у мовних класах, що свідчить про безперечну реінтеграцію цієї галузі у сфері вивчення дидактики французької мови як іноземної. Реінтродукція літературного тексту серед засобів навчання викликає новий інтерес до нього. Предмет більше не піднімає традиційні суперечки і лінгво-літературні конфлікти. художній література французький навчання

Багатство французької літератури - це встановлений і безперечний факт. Вона сповнена гучних імен і багато учнів хочуть знати франкомовних письменників, щоб встановити зв'язок між культурою своєї країни і Францією. Таким чином, літературне середовище відкривається як місце зустрічі різних світів: «Однією з властивостей цього типу тексту те, що він має вбудований контекст" [24,с.3]. Але, на жаль, якщо ми зробимо огляд по всіх навчальних підручників із французької мови як іноземної, то побачимо відсутність літературного тексту як інструменту навчання в системі освіти. В той час, введення літературного тексту в процес вивчення іноземної мови необхідне для підвищення естетичних смаків учнів. Марк Літс стверджує, що "учень не може усвідомлювати все те, що знаходиться у його власному культурному середовищі, не співставляючи з іншими".

Літературний текст як і раніше займає важливе місце у викладанні та вивченні французької мови. Літературний простір є середовищем, де читач почуває себе вільно і комфортно. Читання літературних текстів дозволяє набувати різні навички, та використання літературних текстів в мовних методиках не базується на наукових дослідженнях.[24,5] З лінгвістичної точки зору, літературні документи в методології "граматика-переклад" (використовується з вісімнадцятого до двадцятого століття), часто стають передмовою до вправ, через які вивчають словник і синтаксис. Тоді як такими вправами не можливо визначити фактичну специфіку літературної мови, ця методологія застосовується у повсякденній мовній мови, тим самим знижуючи творчий потенціал учня.

Літературний текст у методиці "читання-преклад" є вторинним, а не безпосередньо метою навчання. Таким чином, в «традиційній» методиці (використовується з 1902 року), «SGAV" (використовується з 1950 року) або "аудіо-візуальними мовами" (використовується з 1950 року) літературний текст практично не використовується. В таких методиках пропонуються штучно створені діалоги. Так, щодо ролі літературного тексту, у відповідності до таких методик "виробництво не відповідає вимогам реальної ситуації. Це завжди штучні або уявні ситуації фіктивного суб'єкта, де в будь-якому випадку, людина не може зробити свідомий вибір і бути вільною" [21,с.52]. З точки зору "комунікативного підходу», на початку 1980-х, літературний текст розпізнано як той, який не супроводжується дидактичними та методологічними рефлексіями. Тим не менш, він розглядається як єдиний «справжній документ» і його зображення часто пов'язане з традиційним методом, який не відповідає "комунікативному підходу", так як ступінь відхилення мови відносить його до літературного стандарту. Дійсно, специфіка літературної мови безперечно існує, але вона також є одним з досягнень вивчення мови, для полегшення роботи з текстом: "Якщо згідно до педагогічних вимог, використовувати документи мовою оригіналу з першого уроку мовної практики, то літературний текст являє собою традиційний шаблон документа, який доступний для всіх диверсій і все ще є стійким до всіх критикувань » [38,с.62].

Проблеми, що виникають в процесі роботи з літературним текстом під час мовного курсу полягають в тому, що, за словами Дубровського "правда для вчителя літератури полягає в тому, що література не може викладатися. У той час як один з класів, спрямованих на вивчення арифметики або малювання, учні будуть вміти рахувати і малювати, тоді як із мовного класу не вимагається вміння писати, так само як і знання граматики... » [32,с.16]. Вивчаючи французьку мову як іноземну виникають деякі труднощі при читанні художнього тексту. Одна з думок, налаштована проти залучення у роботу літературного твору в класі із французькою мовою, як іноземною, аргументується тим, що літературні тексти вважаються важко доступними і занадто далекими від ефективного використання мови. Певне число викладачів та учнів тільки в процесі експлуатації літературного тексту в класі із вивченням французької мови, як іноземної побачили можливість поліпшити словниковий запас і закріпити знання, тоді як інші заперечують будь-яку можливість такого підходу, якщо учень ще не має високого рівня мови і граматики. Вчителі мови можуть зіткнутися з труднощами в роботі з текстом. Читання літературних текстів вимагає літературних навичок. Щоб вирішити цю проблему, вчитель має набути літературні навички, працюючи з таким типом творів. Справді, специфіка літературної мови безперечна, але не повинна привести до неправильного уявлення, до чужої мовної реальності. Це доступний довідковий посібник, який дає можливість зрозуміти світ і зайняти в ньому якесь місце. Таким чином, використання літературних текстів можуть допомогти в розвитку різних типів знань: лінгвістичних, соціально-історичних, культурних, стилістичних та риторичного дискурсу і т.д. Як говорить Артунедо Бударт: "одним з основних переваг такого тексту є те, що він дозволяє розвивати [...] навички читання і письма" [19,с.52]. Більшість вчителів та учнів дивлячись на літературний текст бачать лише джерело для вивчення нових слів, документів і розуміння культурних та міжкультурних комунікацій, але це також ідеальне місце спостереження роздумів над прогресивним методом писати і переписування ситуацій, і тому замінює металінгвістичну дискусію

За словами Сауда "вивчення літератури не є еквівалентом і не повинне скласти весь потік знань літератури, з тих же причин, що навчання мови не означає лише роботу з граматикою » [50]. Таким чином, використання літературних текстів у класі із вивченням французької мови як іноземної вимагає кращого зрозуміння учня, передбачає роботу над його мовними і культурними труднощами. Таким чином розробники методик повинні враховувати певні параметри для вибору текстів:

· рівень французької мови учнів,

· їхні інтереси, і т.д..

"Порівняльний спосіб вираження конкретного жанру автором або так зване виявлення різних стилів або способів письма, є однією з цілей просунутого рівня. Цей тип роботи використовується при вивченні текстів» [30,с.82]. Учитель повинен мотивувати учнів іти на контакт з текстом, виявити необхідність аналізу, що допомагає учням здобути автономію. Енні Руксель у своїй книзі «Навчання читання літератури» пояснює, що " питання виховання в учнів залежить від впливу тексту на реальність і фантазію, які мають на них вагомий вплив, коли ж вони відповідають на питання, то це уже являє собою спосіб залучення їх до даної роботи, що сприяє розумінню літературі і частковій побудові їхньої точки зору стосовно неї"[44]. Тому важливо забезпечити учнів необхідними навчальними завданнями, які відповідають вибраній підставі, і навпаки.

Вже більше двадцяти років залишаються актуальними слова Еммануеля Вагнера, який зазначав, що "було б доцільним побудувати так званий перехід від французької мови до літератури із самого початку процесу вивчення мови" [37].

Але в більшості старих і нових методик викладання французької мови, як іноземної літературний текст не є засобом для вивчення іноземної мови, лише пізніше його значення розширилося до планова нового викладання граматики. Все відбувається, як якщо б присутність великого автори текстів можна було заробити після довгого асоціації з текстами зробив мовних та освітніх цілях [31,с.80].

Книга як така використовується в французької Альянсі з сімдесятих років і охопила літературу з чотирьох боків. Це доводить, що розробники цього методу вважають, що після декількох років навчання, учень може мати доступ до літературних текстів. Літературне дослідження робить свій внесок у розвиток мовних навичок учнів цього факту на ранніх стадіях вивчення іноземної мови. Потрібно використовувати стандартну французьку мову і менше французького сленгу, тоді літературу можна буде змістити до більш просунутого рівня: поліпшити вимову, читання вголос, беручи до уваги рівень грамотності учнів, поважати текст і дозволити вчителю брати участь у розвитку учня. Для того щоб покращити рівень мовної підготовки, бажано ввести літературі на початковому рівні. Щоб зробити це, ви повинні використовувати глобальний підхід до тексту, зосередивши увагу на літературній діяльності читання за рахунок діяльності літературного аналізу: учень повинен "навчитися розуміти, він повинен формувати власні висновки, знайти основні ідеї, узагальнювати у процесі інтеграції нових знань» [20,с.71]. Література є живим явищем і для нашого повсякденного життя. Його вивчення особливо важливо, тому що це є дійсно вдалий спосіб полегшення вивчення іноземної мови. Мета викладання безпосередньо французької мови у мовному класі полягає у вивченні мови і культури. Літературний текст може вирішити ці дві так звані проблеми і в цьому контексті, учні бачать у французької літературі один з найбільших джерел можливих відносин між культурами. Це доводить, що літературний текст можуть охоплювати, крім інших аспектів, міжкультурний обмін. Таким чином Пейярд каже: «Ми припускаємо, що педагогам не слід використовувати літературний текст у кінці або на початку або навмання включати його до методологічного прогресу, але, якщо зробити це на самому початку, з початку безпосередньо мовного курсу, відбувається явний ефект при спостереженні та аналізі документів [41,с.91]. На початку вивчення французької мови, доповнити читання і письмо сприяттям художніх текстів для надбання граматико-фонетичного коду та оперувати функціями запису, а потім і самою мовою, так як читання літературних текстів може допомогти відкрити для себе нові шляхи самовираження у письмовій формі.

Використання французької літератури в методиках іноземної мови - це питання, яке заслуговує реальну зацікавленість у контексті викладання французької мови як іноземної. Художній текст є відмінним прикладом того, що добре написані сторінки літератури представляють культуру країни і мають особливу роль у викладанні мов і культур. Мета комунікативного підходу полягає у можливості доступу учня до розробки письмових та усних навичок. Читання літературних текстів є одним із способів її досягнення. Літературний документ, довго залишався поза межами підручників, методики викладання французької мови як іноземної спрямовані на розвиток чотирьох мовних навичок учнів. Таким чином, можна сказати, що в літературі не розглядається тільки утилітарні і функціональної точки зору, але й ті, які дозволяють учням зрозуміти світ і допомагають їм проявляти різноманітність." Допомога учням при читати літератури буде більш ефективна, якщо при роботі із текстом учень буде розвиватися як особистість і розвиватиме відносини з людьми та установами, які їх оточують" [27,с.3]. Таким чином, художній текст має важливе значення в контексті культурного підходу до освіти, в зрозумінні самого себе і світу, розвиваючи свою власну ідентичність і творчості.

Процес читання художнього тексту не закінчується розумінням фактуальної та концептуальної інформації тексту, а продовжується мовленнєвим вчинком, як формою вербальної поведінки, який проявляється в оцінюванні прочитаного, у висловлюванні свого ставлення тощо. Потреба у вербальному вираженні враження від прочитаного художнього тексту обумовлюється всіма компонентами мовної особистості. Тобто, під час читання літературних творів в учня виникають певні думки стосовно прочитаного, формується “змістовний базис” (термін І.Н. Гущіної), під яким мається на увазі сукупність думок учня, що виникли під час взаємодії з фактуальною та концептуальною інформацією тексту та спонукають його до реалізації мовленнєвої інтенції [14,с.19]. Формування “змістовного базису” і, відповідно, мовленнєвої потреби в його вираженні відбувається в результаті взаємодії компонентів художнього тексту з властивостями особистості учня. Взаємодія компонентів як всередині кожної окремої групи, так і між ними, сприяє створенню особливого, характерного для кожного літературного значення. Це значення має об'єктивний характер, воно є однаковим для всіх читачів. Але його сприйняття різними учнями буде різним в залежності від прагматикону та тезаурусу читача, що призводить до виникнення “суб'єктивного смислу” (термін А.Н. Леонтьєва) .

Розробляючи теорію індивідуалізованого навчання іншомовної мовленнєвої діяльності, В.П. Кузовльов виокремлює такі властивості особистості учня:

· контекст діяльності учня;

· особистий досвід;

· сфера бажань, інтересів, духовних потреб;

· емоційно-почуттєва сфера;

· статус особистості;

· світогляд[18,С.92].

Властивості особистості мають багато спільного з компонентами художніх творів [15]. Наприклад, таку властивість особистості як світогляд можемо співвіднести з ідейно-естетичним світоглядом письменника, ідеєю та темою твору. Контекст діяльності учня - з такими компонентами творів художньої літератури як характеристика подій, персонажів, об'єктивно-історичними фактами реальної дійсності тощо. Емоційно-почуттєва сфера співвідноситься з оцінюванням подій, вчинків персонажів. Так, при “зіставленні” компонентів художнього твору з властивостями особистості читача, відбувається формування “змістовного базису” та мовленнєвої потреби. Тому, в результаті взаємодії компонентів тексту із “світоглядом” учня, у останнього виникає мовленнєва потреба порівняти свої погляди з позицією письменника, обстояти свою думку. У студента з'являється бажання висловитись стосовно подій твору, вчинків героїв, їх способу життя. Оцінювання подій, вчинків героїв художнього тексту залежить від характеру взаємодії емоційно-почуттєвої сфери та сфери бажань, інтересів з компонентами літературного твору.

Вірогідність появи мовленнєвої потреби учня залежить також й від жанру тексту. Як відомо, всі художні твори за композиційною організацією поділяють на три літературних роди: епос, лірика та драма. Кожен рід, в свою чергу, поділяється на види (за іншою термінологією на жанри). Під епосом розуміють одну із форм існування роду літератури та поділяють його на роман, повість та оповідання [16].

Жанрова характеристика літературного твору є предметом уваги багатьох методистів. Деякі дослідники вважають, що навчання усного мовлення повинно здійснюватися на матеріалі роману, як епічного твору великої форми, інші висловлюються на користь оповідання. Так, Є.Х. Вільялон детально проаналізував конкретні жанри художньої літератури та прийшов до таких важливих, на наш погляд, висновків: «В романі, як у великій епічній формі, розповідається про велику кількість персонажів, подій, складних життєвих суперечностей. Тому, для роману характерна складна композиційна структура, великий обсяг, складне мовне оформлення. Охоплення широкого кола життєвих явищ, структурно-композиційна та мовна складність роману потребує великої витрати часу та зусиль, що, в свою чергу, накладає обмеження на його використання в практичному курсі навчання французької мови»

Жанр “оповідання” характеризується посиленим соціальним звучанням, загостреним ідейним змістом, єдністю та цілісністю сприйняття та враження, завершеністю змісту та художньої форми. Ці ознаки характеризують оповідання, як найбільш адекватну форму для навчання дискусії у процесі вивчення англійської мови [6].

Із збільшенням обсягу тексту буде зменшуватися доля уваги, направлена на кожну конкретну проблему твору, кожну його проблемну ситуацію. Це зумовлено тим, що в романі розвивається дві або навіть більше тем, що заважає запам'ятати, сприйняти та зрозуміти їх безпосередньо. В оповіданні присутні декілька груп однієї теми, що об'єднані між собою в силу єдності мікротеми. Це сприяє глибокому розумінню та логічному запам'ятовуванню змісту, оскільки є реальна можливість наділяти якнайбільше уваги кожній конкретній проблемі, кожній проблемній ситуації. Детальне обговорення кожної проблеми в оповіданні забезпечить більш повне його відтворення.

Процес навчання іноземної мови в основній школі чітко підпорядкований виконанню цілей навчання та змісту навчання іноземної мови. Реалізація цих цілей неможлива без чіткої і продуманого підбору навчальних засобів та технологій. Вивчення природної, живої мови можливе лише за умови використання матеріалів, узятих з життя носіїв мови або складених з врахуванням особливостей їх культури і менталітету відповідно до прийнятих мовних норм. Одним із ефективних засобів оптимізації навчального процесу є художній текст. Методично автентичним текстом є природний мовний твір, створений в методичних цілях. Розробка подібних учбових текстів дозволить з більшою ефективністю здійснити навчання всіх видів мовленнєвої діяльності, імітувати занурення в природне мовне середовище на уроці іноземної мови. При відборі текстів для застосування їх на уроці акцент робиться на літературно-країнознавчий підхід як на єдиний спосіб зберегти в матеріалі для читання всі компоненти автентичності. Використання мотивації і передтекстової роботи носять обов'язковий характер на уроках читання як можливість продуктивного використання читання для навчання продуктивним видам мовленнєвої діяльності. Інтегративний і комплексний підхід до використання художньої літератури на уроці іноземної мови (за умови правильної постановки завдань, оптимальної організації учбової діяльності по їх реалізації і наявність відповідного методичного забезпечення) здатний значно підвищити ефективність навчання іноземним мовам в середній школі, розширити змістовний контекст діалогу культур. Бажано, щоб використання художньої літератури на уроках носило систематичний і системний характер, тексти були градуйованою системою, де кожна нова стадія власне читання здійснюється на новому, досконалішому рівні, всякий раз спираючись на раніше засвоєні уміння, розвиваючи їх і формуючи нові.

При будь-якому підході уроки з використанням художньої літератури безцінні, оскільки учні мають можливість стикнутися з сучасною живою мовою, а також познайомитися з культурою країни мова якої вивчається.

1.2 Критерії відбору художніх текстів

Не є секретом той факт, що досить часто учні працюють з текстами, зміст яких виходить за рамки їх інтересів і потреб. Це призводить не лише до зниження мотивації до навчання, але і до втрати сенсу самого читання як виду мовленнєвої діяльності.

Проблема відбору матеріалу для читання стає особливо гострою на тому етапі, коли закінчується процес навчання читання і починається процес формування синтетичних умінь вилучення інформації з тексту. «До цієї стадії учень вчиться читати, а тепер метою стає читати, щоб вчитися і пізнавати. Або, якщо бути точнішим, він тепер читає з метою здобуття інформації. Він, звичайно, ще вчиться читати, але на більш високому рівні, коли його увага більше зосереджується на інформації, яку він може отримати, а не на графемах та їх сполученні».

Існують певні методичні умови та критеріїї відбору текстів для читання:

1.Автентичність

За словами Юлії Веклич[4, с.79], читання в школі доцільно розглядати як практичний вид діяльності, де особливе місце повинне займати читання «про себе» з метою вилучення основної інформації з прочитаних текстів. Він стверджував, що при відборі необхідно враховувати перш за все вікові особливості, інтерес і потреби учнів. Не менш важливим при цьому є сам зміст текстів, новизна, практична значущість наявної в них інформації. Ця проблема може бути вирішена на основі автентичних текстів, так як такі тексти сприймаються учнями з підвищеною цікавістю і великим ентузіазмом. В даному випадку мається на увазі інформативне читання, яке має на меті вирішувати широкі пізнавальні завдання. Саме автентичний текст відрізняється своєю багатогранністю. Під нею розуміється наявність у мові елементів, що несуть повторну інформацію, тобто інформацію, вже передану іншими елементами мови. Вона забезпечує не лише можливість передачі повідомлення, але і функціонування таких механізмів мови, як імовірне прогнозування і мовний слух, що важливо і при організації роботи з аудіюванням. Крім того, автентичний текст відрізняється великою інформативністю з точки зору комунікативної цінності інформації.

Але не будь-який автентичний текст може бути повністю використаний в навчальному процесі. В зв'язку з цим постає проблема адаптації автентичних текстів, складання текстів авторами підручника. Необхідно акцентувати увагу на національних традиціях побудови мовного твору, щоб створити учбовий текст, максимально наближений до автентичного.

2. Культурологічне наповнення текстів

Сучасні тексти для читання, за словами Михайла Бахтіна [17], насичені країнознавчою інформацією. У текстах наводяться реалії Франції і інших франкомовних країн (Abatteur, balиze, bigleux, abonnй, baliverner, bigrement, а bout, ballot, bilieux, aboyer, balluchon, billard etc.), географічні назви, імена відомих людей, традиційні форми звернення (Madame, Monsier) і т. д. В ході роботи над такими текстами учні отримують культурознавчу надмовну інформацію (знайомляться з правилами оформлення листів, написання адреси на конверті), засвоюють традиційні форми поздоровлень (Joyeux anniversaire! Joyeux Noлl! Bonne annйe). Представлені тексти, що розповідають про історію країни, мова якої вивчається, про її столицю, про її традиції і свята і т. п., розширюють кругозір учнів і одночасно слугують засобом вивчення мови. Вивчення культури іншого народу за допомогою мови - один із значимих аспектів діалогу культур в сучасному світі. Досягнення культурологічної спрямованості учбових текстів дозволяє ефективніше здійснювати два найважливіші завдання, що стоять перед вчителем іноземної мови: вивчення мови і вивчення культури.

3. Інформативність текстів для читання

Будь-який природний текст несе в собі яку-небудь нову інформацію, яка, на думку Тетяни Горпініч, зацікавить передбачуваного реципієнта. Ця вимога дійсна і для навчального тексту: його зміст підбирається відповідно до вікових особливостей і інтересів учнів, інформація оцінюється з точки зору її значущості для школярів і доступності. Текст можна визнати інформативно автентичним, якщо він викликає природний інтерес у читача або слухача. Сьогодні інформативний аспект є одним з вирішальних критеріїв відбору текстів для читання.

Учням пропонують тексти, які несуть значиму для них інформацію: життя зарубіжних однолітків, відомості про країну, мова якої вивчається, цікаві історичні факти, забавні історії та ін. На уроці читання в школі інформація - не самоціль, а засіб підвищити мотивацію учнів, викликати зацікавленість до розуміння змісту прочитаного. Ретельний підбір текстів і різноманітність тематики дозволяють зробити мову засобом розвитку і формування особистості учня.

4. Ситуативність текстів

Ситуативність передбачає природність ситуації, запропонованої як навчальна ілюстрація, інтерес носіїв мови до заявленої теми, природність її обговорення. За словами Маргарити Багрянцевої [2,с.2] і Сергія Гапонова, ситуативно-автентичні тексти викликають інтерес і природну емоційну реакцію школярів, формують позитивне ставлення до предмету. Важливе збереження автентичності жанру. Текст складається так, щоб читач міг впізнати в ньому знайомий йому з повсякденного життя тип тексту. Це і особисті листи, і анекдоти, і статті з шкільної газети, а також уривки з щоденника підлітка, реклама, кулінарні рецепти, казки, науково-популярні і країнознавчі тексти.

5. Лексико-фразеологічна наповнюваність

Російський методолог Леонід Васильєв[3] вважає, що відбір лексики та фразеології відіграє важливу роль при відборі текстів для самостійного домашнього читання. Важливим питанням залишається демонстрація міжмовних розбіжностей на конкретних прикладах. Так, у французькій мові широко використовуються фразові дієслова, які викликають певні труднощі у україномовних школярів. Саме тому вважається за доцільне вже на ранньому етапі включати до текстів з читання літературних текстів раніше вивчені дієслова з різними післялогами.

Розгляд французьких прислів`їв є неодмінною складовою успішного вивчення французької мови, наприклад:

А beau mentir qui vient de loin. А bon chat, bon rat. Аbondance de biens ne nuit pas.

6. Граматична адекватність тексту

Граматична адекватність пов`язана з використанням в усному та писемному мовленні властивих для цієї мови граматичних структур. Знайомство учнів з граматичними моделями, що відрізняються від прийнятих в рідній мові слід починати на ранніх стадіях навчання. За словами англійського дослідника Гальперіна[6,с.104], це дозволить знизити міжмовну інтерференцію, уникнути багатьох помилок і необхідності коректувати їх згодом.

7. Pеактивність

Юрій Сорокін стверджував, що в реальному житті будь-який почутий або прочитаний текст викликає у нас ту або іншу реакцію[16]. Отже, при виборі тексту потрібно враховувати його здатність викликати у учня емоційний, розумовий і мовний відгук. Реактивність тексту досягається різними засобами. Наявність в тексті окличних речень, риторичних запитань, посилювальних конструкцій, оцінювальних слів надає йому виразності, емоційного забарвлення, викликає інтерес у читача. Стимулює у відповідь реакцію учня і така властивість учбового тексту, як зверненість, тобто наявність передбачуваного співбесідника. Питання, що задаються автором по ходу викладу або привертають увагу учня до інформації, яку автор вважає особливо важливою, або спонукають читача співставити викладене зі своїм особистим досвідом, виразити своє ставлення відносно.

Методичні умови або критерії відбору текстів максимально враховують навчальні цілі організації навчального процесу та індивідуальні вікові особливості учнів. Відбір художніх текстів для читання є основною складовою успішної організації навчального процесу в школі.

1.3 Етапи роботи над текстом

Існують різні точки зору з приводу того, які етапи роботи над текстом необхідно включити в учбовий процес, як найбільш ефективні. Природно, що вибрані види роботи залежать від цілей, які ми ставимо перед читанням. Так, наприклад, В.М.Фадєєв, виходячи з мети навчання іноземної мови в сучасній школі, в організації домашнього читання розрізняє два етапи. [49]

Перший етап -- власне читання як процес здобуття інформації з тексту. Цей етап обов'язковий в роботі над будь-яким текстом. Однак, на цьому етапі і повинна закінчуватися робота над більшою частиною текстів, запропонованих учням для самостійного домашнього читання.

Другий етап -- бесіда на матеріалі прочитаного. Цей етап роботи має бути вибірковим і поширюватися лише на частину найбільш відповідних для мовної практики текстів або їх фрагментів .

Г.Г. Сказків в організації перевірки домашнього читання виділяє два етапи. Перший етап -- аналіз лексико-граматичних труднощів тексту, активізація нового лексичного матеріалу і контроль розуміння інформації, закладеної в тексті. Другий етап -- творче обговорення змісту прочитаного.

М. Балакирєва вважає, що для роботи з книгою необхідна наступна послідовність: робота зі словником,сприйняття, обговорення, письмо .

Е.В. Беспальчикова, навпаки, говорить, що на середньому етапі уроки домашнього читання вже не передбачають безпосередньої роботи над мовними засобами і не містять мовних і передмовних вправ. Аналітична бесіда будується на двох рівнях: рівні значення і рівні сенсу.

А.І. Панов також вважає недоцільним застосовувати форми та прийоми роботи[52], які перетворюють контроль прочитаного в роботу над розвитком навичок усного мовлення або навичок перекладу. Тому, мовні вправи він застосовує лише як засіб для перевірки розуміння прочитаного. Урок включає три етапи:

1) контроль розуміння загального змісту;

2) перевірку розуміння окремих істотних деталей;

3) оцінку прочитаного.

У більш традиційній методиці зазвичай виділяються 3 етапи роботи над будь-яким текстом[46,с.92]:

· дотекстовий етап (етап антиципаціі),

· текстовий етап,

· післятекстовий етап.

Зрозуміло, що післятекстовий етап буде присутній у тому випадку, коли текст розглядається не стільки як засіб формування умінь читати, скільки для розвитку продуктивних умінь в усному або письмовому мовленні, а простіше кажучи, умінь говорити і писати іноземною мовою.

Таким чином, якого підходу б не дотримувався вчитель, послідовність роботи над текстом буде приблизно однакова:

1. домовленнєві вправи (робота з словником),

2. контроль розуміння тексту (текстовий етап),

3. контроль розуміння важливих деталей тексту (аналіз та оцінка, післятекстовий етап),

4. аналіз літературно-стильових особливостей тексту[42].

Необхідність дотекстових вправ і літературного аналізу тексту до цього часу залишається дискутивним питанням, але в деяких випадках є необхідність використовувати і те і інше, щоб урізноманітнити завдання і забезпечити гармонійний розвиток умінь всіх видів мовленнєвої діяльності.



РОЗДІЛ 2. МЕТОДИ РОБОТИ ІЗ ХУДОЖНІМ ТЕКСТОМ НА УРОКАХ ФРАНЦУЗЬКОЇ МОВИ У СУЧАСНІЙ ШКОЛІ

2.1 Мета введення художнього твору у навчальний процес

Іншомовна комунікація базується на теорії мовленнєвої діяльності. Комунікативне навчання іноземної мови носить діяльнісний характер, оскільки мовне спілкування здійснюється за допомогою "мовної діяльності", яка, у свою чергу, служить для вирішення завдань продуктивної людської діяльності в умовах "соціального взаємодії" спілкуються людей. Учасники спілкування намагаються вирішити реальні та уявні завдання спільної діяльності за допомогою іноземної мови. [23,с.13] Твори літератури є невичерпними джерелами для задоволення потреб сьогоднішньої навчальної програми.

Сутність комунікативно-орієнтованого навчання іноземної мови реалізується в умовах гуманістичного підходу до навчання. При такому підході створюються позитивні умови для активного і вільного розвитку особистості в діяльності. У загальному вигляді ці умови зводяться до наступного:

- Учні отримують можливість вільного вираження своїх думок і почуттів у процесі спілкування;

- Кожен учасник спілкування залишається у фокусі уваги інших;

- Учасники спілкування відчувають себе в безпеці від критики, переслідування за помилки і покарання.

Той метод роботи[25,с.24], який ми хотіли б запропонувати, спирається на вільне висловлювання кожного учня, тобто правильною може бути будь-яка відповідь, якщо її правильно сформулювати і при тому використати підходящу до даного уроку лексику.

При гуманістичному підході до навчання зникають характерні для процесу пізнавальні бар'єри, що знижують мотивацію учнів, спонукають їх до дратівливості.

Гуманістичний підхід передбачає навчання, спрямоване на учня. Це означає, що навчання, а точніше, взаємодіючі між собою учні є центром пізнавальної активності на уроці.

Підводячи підсумок вищесказаного, необхідно підкреслити важливість взаємодії і співпраці учнів, а також мовного завдання для організації комунікативного засвоєння мови. Комунікативне навчання включає формування комунікативної концепції, тобто внутрішньої готовності і здатності до мовного спілкування, орієнтує учнів на "входження" в інший культурний простір.

Навчання учнів у сучасній школі ставить перед вчителем[33] нові досить важливі завдання. Це відповідальний період у житті дітей, коли відбувається формування смаків та уподобань особистості. На вчитель іноземної мови покладається додаткове завдання компенсувати недоліки системою заходів з виховання на уроках іноземної мови .

Викладання іноземної мови дає більші можливості щодо реалізації раціонального не тільки вивчення мови як такої, а й виховання взагалом[36,с.3]. Це зумовлено кількома причинами:

Учні, володіючи іноземною мовою на достатньому рівні, мають можливість сприймати та створювати досить складні тексти. Це у свою чергу дає вчителеві можливість ознайомлювати учнів із високохудожніми літературними творами країни, мова якої вивчається.

Учні мають певні сформовані навички естетичного сприйняття творів мистецтва та явищ культури, що дозволяє їм більше ефективно сприймати та аналізувати запропоновані вчителем об'єкти мистецтва та культури, вести дискусії.

Учні здатні сприймати мову як джерело естетичної насолоди, вони орієнтуються в стилях мовлення, у жанрах художніх літературних творів, розрізняють виражальні засоби літературної творчості.

Учні мають більш менш цілісне уявлення про культуру країни, мова якої вивчається, що дозволяє активний „ діалог культур ” , у процесі якого йде порівняння, аналіз двох культур - рідної та іноземної.

Важливим напрямом мовної підготовці на уроках іноземної мови є формування учня як учасника міжкультурного спілкування, діалогу культур[39]. Одним із шляхів виховання учня як суб'єкту культур є, на нашу думку, використання у навчальній діяльності художніх текстів. Багаторівневий характер художніх текстів (включення мовних та мовленнєвих одиниць всіх рівнів) зумовлює можливість використання художніх текстів в усіх компонентах навчального процесу, що сприяє реалізації освітньої, виховної, розвиваючої та практичної цілей навчання. Засобами художнього тексту, що впливають на процес навчання в аспекті міжкультурного спілкування, є його естетичний та соціокультурний потенціали. Включення естетичних та соціокультурних знань у процес соціально спрямованої комунікативної діяльності, якою виступає читання, є важливим чинником засвоєння іноземної мови, з одного боку, і процесом гуманістичного становлення особистості - з іншого. Читання художніх текстів розглядається як специфічна форма міжкультурного спілкування, в процесі якого в учнів формуються зразки і моделі поведінки, розвиваються мислення, здатність до аналізу й оцінки, складається образ світу тощо.

Вивчення іноземної мови значною мірою сприяє формуванню світогляду особистості. Особливого значення при цьому набувають тексти, які пропонуються вчителем для читання, перекладу, переказу, ознайомлення[7]. Вони повинні не лише відповідати вимогам методики викладання іноземної мови, тобто містити необхідний мовний та мовленнєвий матеріал, формувати мовну та культурологічну компетенцію, але й являти собою зразки високохудожніх творів, здатних викликати естетичне переживання в учнів.

Це є важливим, оскільки у нашому суспільстві останнім часом серед широкого загалу розповсюджуються твори, що пропагують насильство та жорстокість, причому більшість з них не мають естетичної цінності і морально роззброюють людину, особливо молодь. Цьому потоку псевдохудожньої літератури треба протиставляти кращі зразки світової класики та сучасної серйозної, морально і естетично виваженої літератури, яка своїми високими художніми та ідейними якостями здатна показати нікчемність усілякої бульварщини. Цілеспрямовано використовуючи тексти з іноземної мови, можна зробити важливий внесок у формування гармонійно розвиненої особистості завдяки впливу естетичних смаків.

2.2 Вправи для роботи із різними типами художньої літератури

Літературний текст можна назвати вічним. Він виражає багаторічні прагнення людства, відлуння, яким пронизується століття за століттям, суб'єктивний досвід світу, особливий внесок у мову, в організацію знань, раціональність спілкування, у представленні інших творів або самого себе[51]. Це один із способів, який представляє так званий підхід для сприйняття різних культурних форм. Інша специфіка літературного тексту - це його літературний характер, який вносить багатозначність у інтерпретаціях ( це не означає, що всі пояснення можливі). Для кожного художні твори змушують застосувати свої культурні та мовні компетенції, практику читання, чутливість та фантазію. Література представляє себе як потенціальну безкінечність у вивченні мови.

Для того, щоб зрозуміти реальну необхідність вивчення літературних творів на уроках французької мови, ми пропонуємо два етапи[28] у роботі із текстом:

Перший етап: відкриття

Це перша зустріч із текстом. Таке відкриття можна робити не читаючи його, лише дивлячись на його композиційні особливості, типографію, пунктуацію, абзаци, все що порушує лінійність лінгвістичного безперервного спектру, виділяючи фрагменти. Малюнок самого тексту, його організація і є носієм значення[40,с.45].

Розробка гіпотез про тип роботи у письмовому режимі, роботу по можливим темам, комбінаціях, це розширення кругозору читання, очікування. Робота над машинним перекладом є досить важливою: виділити ознаки того, що книжка несе елементи ознайомлення, орієнтована на читання, прикріплює твір до змісту.

Цей перший етап спрямований на усне опрацювання. Робота в групах може розкритися у ефективності та стимулюванні.

Другий етап: аналіз

Відбувається аналіз самого тексту.

Завдання, які потрібно виконати: « повторити, розглянути, записати, віднайти, підкреслити» спонукають активних учнів до роботи[35,с.3]. Не очікується отримання прямого значення( або що вчитель їх учню запропонує), вони розробляються шляхом спроб і помилок, які будуть виникати у процесі. Ці завдання не схожі на механічні, ті які пропонувалися раніше у класичних методиках роботи з текстом, вони допомагають зрозуміти значення твору. Не розглядається окреме слово, не його походження, але і не заперечується такий вид діяльності. Ми спираємось більше на читання, тобто осмислення значення слова у процесі читання.

Щоб спростити сприйняття, багато термінів пояснюються у самих питання. Наше завдання заохотити учня до читання і реалізувати найголовнішу ціль, яку повинна виконувати література: приносити задоволення.

Літературний текст також є способом спілкування і засобом запуску у потребі мови: учень зазвичай розуміє що написано, але йому не даються ні лінгвістичні форми, ні лексичний словник щоб виразити свою думку. Завдання вчителя спирається на контекст, його запам'ятовування за допомогою виразів і спрощень.

Читач є людиною зі своєю точкою зору, яку він має по підношенню до певного тексту. І в цьому випадку, коли відбувається знайомство з твором, одночасно починається процес знайомства з культурою,мова якої вивчається, і в тому числі так зване спілкування із культурою як такою.

Останнє питання поєднує в собі читання і розробку або відкриті роздуми, спираючись на текст. Ця умова не є систематичною. Кілька разів учень звертається до тишини, до самого себе. Література - це міжкультурне перехрестя: воно включає в себе читача значень, мислителя, який завжди є обізнаним у цій сфері.

Перш за все, ми розглянули план стандартного уроку читання, яким зазвичай користуються у школах. Для того, щоб розробити наш власний список завдань, ми спочатку опрацювали його, і навіть взяли за основу деякі питання[29].

У плані нашої роботи ми застосовували практично ті ж самі прийоми, але для кращої роботи та перш за все результату, запропонували інший тип завдань. Наша ціль - точка зору читця, тобто учня, і його знання про культуру, звичаї, звички людей, які він зможе дізнатись у ході роботи з художнім текстом.

Що ж, тепер ми пропонуємо спосіб опрацювання художнього тексті та завдання до нього, які, на нашу думку, допоможуть добитись тих цілей,які були представлені раніше.

Робота з віршем

Використання поезії сприяє розвитку основних комунікативних умінь читання, аудіювання, говоріння, причому останнє найчастіше виступає у вигляді обговорення змісту поетичного твору, яке може викликати справжню дискусію групи, оскільки проблеми, порушені в поетичних творах універсальні, носять життєвий характер, який завжди припускають однозначне рішення[45,с.135]. Тому поезія сприяє ознайомленню з основним видом мовної діяльності і дозволяє вживати не шаблонові, творчі типи вправ. У цьому відбувається досягнення мети навчання.

Специфіка поезії допомагає учневі опанувати емоційно-ціннісним досвідом спілкування. Учитель краще знайомиться зі своїм учнем, одержує його психологічний портрет[43,с.187]. Отже, використання поезії має розвиваюче значення, при цьому воно допомагає забезпечити як мовну атмосферу на уроці, а й психологічний контакт.

Поезію можна використовувати за взірець сучасної автентичної розмовно-літературної промови задля досягнення провідних цілей навчання дітей і у розвиток творчі здібності учнів.

Проте, ясно, що ефективність використання образів поезії значною мірою залежить від правильно організованої послідовності роботи з ним, вибору вправ, стимулюючих розумову діяльність учнів і що сприяє розвитку вони мотивації. [13;с.56]

У статті Дяченка Н.П.[5;с.30] зазначено, що прийоми роботи над поетичним текстом можуть бути різними і залежати як від етапу навчання, і від тієї мети, які ставить собі вчитель. У цьому одночасно можна реалізувати багато завдань, такі, як навчання граматиці, фонетиці, лексиці і перекладу. Читання віршів їх декламація і переклад роблять заняття іноземну мову більш змістовними, мотиваційно-спрямованими і підвищують інтерес до вивчення предмета.

L'adieu envoyй aux dames de la

Cour, au mois d'octobre mil cinq cent trente-sept

Adieu la Cour, adieu les Dames

Adieu les filles, et les femmes,

Adieu vous dis, pour quelque temps,

Adieu vos plaisants passetemps,

Adieu le bal, adieu candence,

Tambourins, Hautbois, et Violons,

Puisqu'а la guerre nous allons.

Adieu donc les belles, adieu,

Adieu Cupido votre Dieu,

Adieu ses fleches, et flambeaux,

Adieu vos serviteurs tant beaux,

Tant polit, et tant damerets;

O comment vous les traiterez

Ceux, qui vous servent а cette heure!

(…) Clиment Maron: Les Йpоtres,23e, octobre 1537

Pour mieux comprendre

Un adieu : se dit quand on quitte une personne pour longtemps ou pour toujours.

Marot йcrit ce poиme а l'occasion du dйpart du roi Franзois I^er et de ses hommes

pour le Piйmont (Italie).

Une Cour : le lieu oщ vit un roi, un prince et son entourage; les gens qui y vivent

(«vivre а la cour »).

Une dame : titre donnй а une femme de noble naissance et qui a du pouvoir.

Un plaisant passetemps : une activitй agrйable (danse, chasse...).

Un bal : c'est le moment et le lieu oщ l'on danse.

Une mesure/une cadence : le rythme de la poйsie, de la musique.

Un tambourin, un hautbois, un violon : trois

instruments de musique.

Cupido : Cupidon est le Dieu de l'amour, fils de Vйnus, reprйsentй en petit garзon avec des flиches et un arc.

Un flambeau : un objet qui brыle et qui йclaire. Ici, c'est le symbole de la

passion amoureuse.

Un serviteur : un homme qui sert une« Dame » avec gentillesse, affection et

respect.

Tant : tellement.

Dameret : beau et gentil avec les femmes. Traiterez (v. traiter) : prendre soin de quelqu'un. Une йpоtre : un poиme argumentatif adressй а une personne prйcise.

Вище наведений приклад вірша, який можна ввести в урок французької мови. Першу зміну, яку ми пропонуємо зробити у розробці завдань до ліричного тексту - це замінити такий тип роботи як переклад. Ціль нашої ідеї - раціональне використання часу, збільшення кількості запам'ятовуваних слів та їх синонімів. У випадку, якщо слова не були новими, відбувається повторення, яке ніколи не буває зайвим.

Dйcouverte

1. Dites ce que vous observez dans la prйsentation du texte.

2. Lisez seulement le titre : quelle est la date indiquйe? Quel est le roi de France а cette йpoque? (Regardez « Pour mieux comprendre »).

...