Процесс обучения французскому, как второму иностранному языку на основе английского языка на начальном этапе (5-6 классы)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Курс на гуманизацию и гуманитаризацию образования привлек внимание педагогов к вопросам языкового образования в школе, что нашло свое выражение, в частности, во введении в средней школе второго иностранного языка. Поскольку первым иностранным языком чаще всего является английский, в качестве вторых предлагаются немецкий, французский и испанский. Обучение второму иностранному языку находится в тесной взаимосвязи с обучением другим предметам языкового цикла и предполагает обращение к опыту учащихся в родном и первом иностранном языке. Взаимодействие языков в процессе обучения, имеющее результатом интерференцию языковых и речевых навыков, принято рассматривать с точки зрения его отрицательного воздействия на усвоение нового языка. В то же время существуют значительные возможности для использования положительного переноса знаний, умений и навыков, способных компенсировать трудности усвоения нового языка и интенсифицировать обучение второму иностранному языку.

Интенсификация обучения второму иностранному языку на основе переноса знаний, умений и навыков из родного и первого иностранного языков в большей степени касается репродуктивных видов речевой деятельности, и прежде всего чтения, так как, по мнению исследователей, сходство европейских языков - основа положительного переноса - более наглядно проявляется при восприятий и может служить большим подспорьем для рецепции, нежели для продукции речи. Существуют и психолого-дидактические предпосылки интенсификации обучения чтению: чтение является видом речевой деятельности, которым учащиеся уже овладели в процессе специального обучения, и у них уже сформированы многие механизмы чтения, совпадающие в разных языках.

Принимая во внимание значение чтения как самого доступного способа коммуникации на иностранном языке, современные требования программ и временного образовательного стандарта о продвинутой компетенции в чтении, нельзя не признать, что использование двуязычного (в родном и первом иностранном языке) опыта в обучении чтению на третьем (втором иностранном) языке позволило бы сделать обучение этому виду речевой деятельности более эффективным. 3 то же время наблюдения за процессом обучения второму иностранному языку в средней школе показывают, что в практике опора на языковой опыт учащихся почти не осуществляется, отчасти из-за недостаточной двуязычной подготовки учителей второго иностранного языка, отчасти из-за отсутствия соответствующих учебных пособий по второму иностранному языку и направленных на перенос языкового опыта упражнений в действующих учебниках.

Конкретные возможности применения языкового и учебного опыта учащихся средней школы на начальном этапе обучения чтению на втором иностранном языке на данный момент исследованы недостаточно. Так, в частности, не изучены способности учащихся компенсировать недостаточные лингвистические знания пара- и металингвистическими знаниями, умениями и навыками, такими как: ориентироваться в тексте по различным показателям (цифры, географические названия и имена собственные), применять грамматические (морфологические, логико-синтаксические) знания и навыку и использовать иные, экстралингвистические опоры (знакомство с темой, умения интерпретации картинок, таблиц, диаграмм и фотографий). В практике обучения данные компоненты опыта учащихся находят лишь фрагментарное, несистематическое применение. Проблема исследования возможностей использования компонентов опыта учащихся в чтении на родном и первом иностранном языках и применения их в обучении чтению на втором иностранном языке в целях интенсификации обучения делает данное исследование актуальным.

Объектом данного исследования является процесс обучения французскому как второму иностранному языку на основе английского языка на начальном этапе (5-6 классы).

Предмет исследования - формирование лексических и грамматических навыков чтения на французском языке с опорой на компенсаторные умения учащихся.

Цель работы состоит в том, чтобы выделить в опыте учащихся умения, способные компенсировать недостаточное знание второго иностранного языка, и разработать комплекс упражнений для формирования лексических и грамматических навыков чтения на французском как втором иностранном языке.

Анализ научных исследований и наблюдение за процессом обучения чтению на французском как втором иностранном языке позволили сформулировать гипотезу исследования, которая заключается в том, что формирование лексических и грамматических навыков чтения при обучении французскому языку как второму иностранному с опорой на опыт учащихся в первом иностранном языке и родном позволит интенсифицировать процесс обучения.

Достижение цели предполагает решение следующих задач:

- выявить дидактические условия обучения французскому языку как второму иностранному на начальном этапе средней школы (5-6 классы);

- провести сопоставительный анализ грамматики английского и французского языков с целью выявления компонентов для переноса, а также тех компонентов, которые влияют на интерференцию;

- выявить компоненты зрелого чтения, которые могут в условиях обучения второму языку служить основой переноса;

- произвести отбор языкового материала на основе сравнения языковых явлений трех языков с целью выявления возможных опор в рецептивном плане;

- разработать упражнения для формирования лексических и грамматических навыков чтения при обучении французскому языку как второму иностранному с опорой на первый (английский).

1. Психолого-дидактические основы формирования лексических и грамматических навыков чтения на французском языке как втором иностранном учащихся младшего подросткового возраста

1.1 Психолого-дидактические основы обучения второму иностранному языку учащихся младшего подросткового возраста

Обучение второму иностранному языку уже в течение нескольких лет ведется в школах Российской Федерации и регламентируется рядом программных документов («Концепция обучения второму иностранному языку (немецкий на базе английского)» (автор И.Л. Бим, 1997); Программы второго иностранного языка: английский, немецкий, французский, испанский языки» (авторы А.Ю. Горчев, Г.И. Воронина и др., 1998).

В условиях все возрастающей роли двуязычия и многоязычия в современном мире пока что отсутствует целостная психолингвистическая теория двуязычия как достояния индивида. Для разработки такой теории необходим интегративный подход, способный не просто учесть результаты исследований в различных областях науки о человеке, так или иначе связанных с проблематикой двуязычия, но обеспечить новое видение этого сложного и многоаспектного феномена.

Речевое развитие двуязычных детей является интересным феноменом, исследуемым в различных областях знания: психологии, педагогике, лингвистике, коррекционной педагогике. Хотя двуязычными и многоязычными становится все больше людей в мире, мультилингвальному развитию ребенка посвящена лишь незначительная доля от всей имеющейся по данному вопросу литературы.

Обучение второму иностранному языку в средней школе не может не учитывать психолого-педагогической специфики умственной и речевой деятельности учащихся, в разной степени владеющих двумя языками и являющихся, таким образом, двуязычными. Следовательно, изучение особенностей обучения второму иностранному языку в школе требует обращения к проблеме двуязычия. Еще Л.В. Щерба писал, что «овладение каким-либо иностранным языком создает для данного индивида своего рода двуязычие, и то, что справедливо относительно естественного двуязычия, может быть в той или иной мере приложимо и к подобному случаю, так сказать, «искусственного двуязычия»». Уже в данном определении указывается на своеобразие школьного двуязычия. Если исходить из определений двуязычия, даваемых некоторыми исследователями, то следует признать, что даже выпускники средней школы не являются двуязычными индивидами, то есть билингвами, так как билингвизм есть «одинаковое или приблизительно одинаковое свободное владение двумя языками». Такой подход означает, что обучение третьему (второму иностранному) языку ничем не должно отличаться от обучения первому иностранному (неродному). Необходимость постоянно «жонглировать» языками тренирует мозг билингвов, делая его более гибким. Именно поэтому им проще, чем другим людям, учить новые языки, они лучше справляются с работой, которая требует умения быстро ориентироваться в ситуации и менять виды деятельности. Даже болезнь Альцгеймера наступает в среднем на несколько лет позже, если человек - билингв. Итальянский нейропсихолог Аньес Ковакс (Agnes Kovacs) наблюдала за младенцами и выяснила: даже в семимесячном возрасте дети из двуязычных семей быстрее реагируют на происходящие перемены и лучше приспосабливаются к новым условиямДругие исследователи определяют двуязычие как попеременное использование в деятельности разных конкретных языков, причем отмечается, что в данном случае языки несут разную функциональную нагрузку с ограничением функций неродного языка. Если принимать данное определение за исходное, то следует признать, что формирование такого билингвизма и является конечной целью обучения иностранному языку в средней школе.

Разнообразие определений предполагает существование нескольких видов билингвизма. Существуют различные классификации билингвизма. Разнообразные критерии классификаций могут быть сведены к трем наиболее существенным. 1. Критерий соотнесенности двух речевых механизмов (механизма родного и иностранного / неродного) между собой: по данному критерию различают координированный (раздельное существование языков в сознании индивида) и сложный / субординированный (языки в сознании не разделены) билингвизм; чистый (изолированность речевых механизмов двух языков) и смешанный (взаимодействие их); комбинированный (две независимые языковые системы комбинируются) и соотнесенный (лингвистические системы соотносятся друг с другом). 2. Критерий, учитывающий способ связи речи на каждом из языков с мышлением, выделяет билингвизм непосредственный (бессознательно-интуитивное владение как первичным, так и вторичным языковым кодом) и опосредствованный (когда вторичный язык является новой кодовой системой), или полное (адекватное, вплоть до умения «думать на любом языке» и неполное (неадекватное) двуязычие. 3. Критерий наличия / отсутствия языковой среды в процессе овладения языком или в целом пути к овладению языком - бессознательно (прямым методом или с рождения) или через сознательное и активное усвоение в более позднем возрасте: выделяется естественный и искусственный билингвизм.

Именно третий критерий является определяющим для всех дальнейших классификаций, поскольку именно от «происхождения» билингвизма зависит и способ взаимодействия языков в сознании индивида («натуральные» методы, отказываясь использовать при обучении иностранному языку родной язык, тем самым уже способствуют созданию изолированных языковых систем, тогда как при сознательном обучении постоянно происходит обращение к родному языку, сравнение и соотнесение языков; именно поэтому, как отмечает Р.К. Миньяр-Белоручев, так трудно для «естественных» билингвов осуществление синхронного перевода с одного языка на другой), и опосредованность вторичной языковой системы первичной.

Билингвизм, формируемый в средней школе, является искусственным, смешанным (сложным, соотнесенным, субординированным) и опосредованным родным языком. Следовательно, обучение третьему языку должно быть, во-первых, сознательным, а не интуитивным (поскольку невозможно создать новую, совершенно независимую языковую систему в сознании того, у кого уже сосуществуют нераздельно две более «старые» языковые системы, одна из которых доминирует над второй и неизбежно будет доминировать над третьей), а во-вторых, в таком обучении не может не быть учтена разная функциональная нагрузка языков: невозможно стремиться к овладению всеми теми явлениями и на том уровне, который достигнут на родном или первом иностранном языке, необходимо оставлять больший простор для самостоятельного осмысления, языковой догадки, особенно с учетом того, что к изучению второго иностранного языка учащиеся приступают уже в более старшем возрасте.

Искусственная природа школьного билингвизма обусловливает необходимость учета в процессе обучения второму иностранному языку явления интерференции. Известно, что усвоение, то есть образование новых временных связей, осуществляется на основе старых, уже выработанных в течение определенного промежутка времени. Новый раздражитель включается в существующую систему временных связей и способен образовать новую временную связь, однако искоренить старую не в состоянии -- более того, первоначальная связь оказывается более устойчивой и выявляется вновь с гораздо большей вероятностью, нежели возникшая позже. Включение новых раздражителей (целой системы раздражителей - нового иностранного языка) в деятельность субъекта не может, таким образом, не взаимодействовать со старой системой - первым иностранным языком, изучение которого было начато раньше. Взаимодействие языков в сознании учащегося проявляется в виде интерференции навыков речевой деятельности.

Явление интерференции исследовано достаточно глубоко и разносторонне, что обусловлено значительными трудностями, которые представляет интерференция для овладения вторым и последующими (неродным, иностранным) языками. Определение интерференции, получившее наибольшее распространение, дано У. Вайнрайхом в книге «Языковые контакты»: «Те случаи отклонения от норм двух языков, которые наблюдаются в речи билингва как результат владения более чем одним языком, называются явлениями интерференции». Исследователи-лингвисты, принимающие данное определение за исходное, различают речевую интерференцию и языковую (лингвистическую), понимая под языковой взаимопроникновение элементов одного языка в другой, возникающее в процессе общения смешанного по своему национальному составу населения на определенной территории и изучаемое теорией языковых контактов; под речевой интерференцией понимается проявление в речи билингва достаточно регулярных, но не сказывающихся на системе языка коллектива, к которому данный билингв принадлежит, отклонений от нормы.

Наибольшее количество работ, посвященных интерференции, рассматривают ее лингвистические аспекты: грамматический, лексический, фонетический, либо в целом взаимодействие двух и более языковых систем, с незначительным привлечением данных психологии. Указанные работы относятся к изучению интерференции при обучении говорению (продуктивному виду речевой деятельности). Чтение же в большей степени, чем продукция речи, зависит от «заданности», преднамеренной обусловленности иноязычной речи, достаточно жестко фиксированных и однозначно предъявляемых речевых единиц, и, следовательно, в меньшей степени, чем говорение, подвержено интерференции, важной характеристикой которой является ее неосознанность, непроизвольность;. Поэтому нас интересует не интерференция сама по себе, а ее-психологическая основа - перенос.

Отличие психологического термина «интерференция» от лингвистического, по словам Е.М. Верещагина, - в преимущественном выделении или формы или причины этого явления: «лингвист описывает форму порождения речевых произведений, устанавливает на основе фиксации повторяющихся единиц языковую систему и делает предположение, что именно она, будучи трансформирована в некоторые психологические единицы, лежит в основе порождения речи. Психолог занят поисками ответа на вопрос, какие механизмы лежат в основе речепроизводства, как они возникают, функционируют, модифицируются».

С психологической точки зрения интерференция есть не что иное, как «оборотная сторона» переноса ,его следствие, его тормозящий или отрицательный эффект. Обычно эти термины противопоставляют, несмотря на одинаковую их природу и общность осуществляющих их механизмов. Положительное влияние ранее изученных языков на последующие называют положительным переносом или трансференцией, транспозицией. Трансференция - это «перенос, при котором воздействующий язык не вызывает в изучаемом языке нарушений нормы, но стимулирует уже существующие в нём закономерности»

Перенос является основой любого поведения в новых условиях. «Перенос - это сложное явление человеческой психики, скрытый механизм которого позволяет человеку использовать в своей мыслительной и моторной деятельности то, что ему известно, при совершенно новых или относительно новых обстоятельствах». Перенос лежит в основе любого обучения, поскольку все новое усваивается на базе уже известного, при опоре на усвоенные знания, умения и навыки. Перенос заключается в наложении на вновь формируемые навыки уже существовавших ранее, или на новые временные связи старых (первичных по отношению к новым и, следовательно, более устойчивых, о чем говорилось выше).

Поскольку перенос является основой любого обучения, обращение к опыту учащегося, служащему основой для такого переноса, не только желательно, но и неизбежно. В какой мере учитывается опыт ученика при обучении второму иностранному языку?

Говоря о специфике обучения второму иностранному языку в средней школе, нельзя не отметить мнение исследователей о том, что главным психическим новообразованием учащихся-билингвов является «преодоление языкового барьерам, появление «чувства языка», создание положительного настроя, преодоление страха, застенчивости в пользовании новым средством общения (Чичерина, Ильясов называют саму эту характеристику «положительным переносом», понимая под этим «психологическую подготовку к овладению иностранным языком в томсмысле, что необычные для родного языка способы выражения, характерные для изучаемого языка, не вызывают у школьников недоумения и психологического неприятия»). Именно на этот психологический феномен еще в первой половине века указывал Л.В. Щерба, говоря о возникновении у изучающего иностранный язык «освобождения из-под власти символа».

Под «чувством языка» понимается «умение более быстрой и обостренной речевой реакции, выработанное на основе лингвистического опыта». Как видно, фактором, определяющим специфику обучения второму иностранному языку, признается в первую очередь лингвистический опыт учащихся; указывается, однако, что он неоднороден не только в зависимости от этапа развития триглоссии, но и в рамках одного этапа и даже одного класса. Так, в осуществленном Н.Н. Чичериной исследовании уровня владения пятиклассниками умениями и навыками в первом иностранном языке (английском) с целью выяснения возможностей использования их в обучении второму иностранному языку (немецкому) показано, что даже учащиеся, достаточно хорошо владеющие устной речью и навыками и умениями чтения на первом иностранном языке, не могут быть охарактеризованы как свободно владеющие двумя (родным и первым иностранным) языками; большинство же учащихся средних классов, по мнению Н.Н. Чичериной, не могут реализовать свои коммуникативные намерения на первом иностранном языке. Следовательно, опора только на языковой опыт малоэффективна, и возможности для переноса ограничены.

Иначе подходит к определению опыта учащегося В.И. Щярнас, который вводит понятие «филологический опыт учащегося», выделяя в нем два аспекта: лингвистический и психологический. Первый заключается в способности ученика стихийно или при помощи учителя выявить сходства и различия изучаемых языков, используя это сопоставление для более быстрого усвоения нового языка и более глубокого осознания других изучаемых языков. Психологический аспект филологического опыта учащихся -- это их способность стихийно или под влиянием процесса обучения перенести навыки и умения, полученные при изучении одного языка, на второй или третий язык. Автор также, вслед за А.И. Яцикевичусом, отмечает развитие таких специальных способностей, как речевой слух, пластичность артикуляционного аппарата, вербальной памяти и внимания и т.д., которые также относятся к психологическому аспекту филологического опыта учащихся. грамматика английский французский

По мнению других исследователей, языковой опыт включает три компонента: лингвистический (информационный), языковой (операционный) и речевой (мотивационный), причем все эти компоненты способны к взаимодействию как друг с другом, так и с компонентами, поступающими извне. В дидактическом плане И.Л. Бим выделяет как основу для переноса, во-первых, сходство языков (выявляемое при активизации лингвистического опыта), во-вторых, учебные умения (компоненты операционного опыта).

Применительно к обучению чтению на втором иностранном языке целесообразно выделить два компонента опыта учащихся, которые могут служить источником положительного переноса: лингвистический (собственно языковой), заключающийся, в частности, в спонтанном узнавании и сознательном сопоставлении лексических единиц и грамматических структур второго иностранного языка с аналогичными языковыми явлениями родного и первого иностранного языков, а также операционный (умения обработки декста). Речевой (мотивационный) опыт учащихся не рассматривается нами отдельно, так как, по нашему мнению, он представляет психологически неотъемлемую часть операционного опыта - установку на осуществление деятельности.

Мобилизации языкового и операционного опыта в чтении учащихся младшего подросткового возраста способствуют определенные педагогические предпосылки. Младшие подростки уже владеют основными способами учебной деятельности, обеспечивающими ее эффективность, но характер самой деятельности претерпевает значительные изменения. В подростковом возрасте начинается систематическое усвоение основ наук. Психологи и педагоги утверждают, что именно в это время начинают развиваться процессы формального интеллекта, и в усвоении материала начинает преобладать сознательный компонент.

Повышению эффективности умственной деятельности способствуют и такие особенности младшего подростка, как пытливость и изобретательность, а также развитие волевых качеств, обеспечивающих умственную настойчивость и стремление к самостоятельному постижению учебногоматериала. Особенно важны перечисленные характеристики психики подростка для формирования интереса к чтению и развития умений самостоятельной работы с текстом: они позволяют ввести в процесс обучения чтению упражнения, направленные на анализ языковой формы, сравнение и сопоставление языковых явлений двух / трех языков.

Изменяется соотношение собственно умственной и речевой активности. В.Ф. Сибирякова в своем исследовании, специально посвященном сравнению умственной активности учащихся II и V классов, отмечает преобладание у них именно мыслительной деятельности: речевая деятельность, по словам автора, «тормозится фильтром речевых реакций», в работе которого обнаруживается, в частности, проявление возрастной саморегуляции у подростков (что выражается в боязни ошибок, опасении показаться смешным). Кроме того, учащиеся VI класса еще сравнительно плохо излагают свои мысли и нуждаются при ответе в дополнительной опоре, создающей ощущение контроля над ситуацией. Это, в частности, может означать, что именно чтение, будучи более интериоризованным видом речевой деятельности, является для младшего подростка подспорьем в овладении говорением, создавая, с одной стороны, предметную основу для мыслительной деятельности (формируя предмет высказывания), и опору для формулирования мысли - с другой стороны.

Наличие определенных психофизических факторов личности младшего подростка, таких как развитие способности к абстрактному мышлению с сохранением наглядно-образного восприятия действительности, развитие памяти и внимания по пути усиления произвольности, развитие прогностических способностей, возникновение склонности к самостоятельной работе, а также потребность в материализованной опоре при устном высказывании, говорит в пользу того, что усвоение второго иностранного языка у младших подростков может быть интенсифицировано за счет специального обучения чтению, так как: во-первых, именно чтение в этом возрасте способно удовлетворить познавательные и коммуникативные потребности подростков, а следовательно, поддерживать и развивать мотивацию обучения второму иностранному языку с самого начала обучения; во-вторых, чтение, особенно с целью глобального понимания, способствует мобилизации языкового и особенно операционного опыта учащихся и создает наиболее благоприятные условия для переноса навыков и умений чтения в родном и первом иностранном языке.

Школьный билингвизм имеет искусственную природу, обуславливающую возможность возникновения отрицательной интерференции, с одной стороны, и использование положительного переноса при обучении второму иностранному языку - с другой стороны. Основой переноса является языковой опыт учащихся. Вопрос о структуре языкового опыта в теоретическом плане открыт для дискуссии, однако в интересах нашего исследования выделены два компонента опыта учащихся - собственно языковой (лингвистической) и психологический (операционный). Психологические исследования позволяют сделать вывод о необходимости сознательного применения данных компонентов опыта учащихся-билингвов в обучении второму иностранному языку.

При обучении чтению как деятельности, становление навыков которой и в родном языке начинается с осознаваемого выполнения действий, а не интуитивно, в отличие от приобретения навыков устной речи, положительный перенос может основываться прежде всего на осознаваемом операционном опыте. Языковой опыт учащихся в родном и первом иностранном языке может быть использован при отборе языкового материала для обучения чтению на французском как втором иностранном языке.

2. Методика формирования лексических и грамматических навыков чтения на французском языке как втором иностранном с использованием компенсаторных умений учащихся

2.1 Формирование лексических и грамматических навыков чтения как цель обучения чтению на французском языке как втором иностранном

Стратегической целью обучения второму иностранному языку является дальнейшее развитие у школьников способности к межкультурному общению, что предполагает формирование положительного переноса знаний, умений и навыков, полученных при изучении первого иностранного языка (английского), в область изучения второго иностранного языка (испанского). Главной целью первого, начинающего этапа в обучении испанскому как второму иностранному языку учащихся средней школы может стать овладение коммуникативной компетенцией, с выходом на «предпороговый» уровень, что согласно спецификации общеевропейского стандарта соответствует уровню А2. начальный этап соответствует элементарному уровню обучения. На этом этапе учащиеся должны овладеть минимальными языковыми знаниями, коммуникативными умениями и речевыми навыками, позволяющими осуществлять общение в кругу повседневных жизненных интересов школьников. Но, как отмечается в Программах общеобразовательных учреждений по второму иностранному языку, уровень реализации цели овладения языком будет иным, нежели на том же этапе овладения первым иностранным языком, поскольку условия обучения второму иностранному языку менее благоприятны (меньшее количество учебных часов и отсутствие учебников, которые могли бы компенсировать недостаточное учебное время различными видами самостоятельной работы). Практическая цель предполагает равноправное развитие у обучаемых устной речи и чтения, однако указывается, что в конкретных условиях обучения и с учетом интересов и профессиональных устремлений учащихся как чтение, так и устная речь могут получить преимущественное развитие. При этом установка на преимущественное развитие устной речи нуждается в наличии определенных благоприятных возможностей, тогда как обучение чтению не требует специальной организации дополнительных занятий и предоставляет больший простор для организации самостоятельной работы учащихся, что позволит интенсифицировать обучение и достигнуть требуемой программой продвинутой коммуникативной компетенции в области чтения.

Целевыми установками в области обучения чтению являются:

- чтение с полным пониманием содержания (изучающее чтение);

- чтение с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

- беглое чтение с целью поиска необходимой информации

(просмотровое), причем функциональная самостоятельность последнего вида чтения носит ограниченный характер: читающий или отбрасывает просматриваемый текст за его ненужностью, или же, просмотрев его и удостоверившись в том, что он представляет для него интерес, заново обращается к нему с одной из первых двух установок. Авторами Программ по второму иностранному языку отмечается, что «более важно и реально овладеть чтением с пониманием основного содержания», поскольку, во-первых, неполное понимание является нормальным процессом, соответствующим избирательному характеру внимания человека, а во-вторых, в любом случае полное понимание материала является недостижимым с учетом ограниченного лексико-грамматического материала, которым владеют изучающие второй иностранный язык. При этом чтение с установкой на полное понимание может быть использовано по отношению к текстам или фрагментам текстов, представляющим наибольший интерес для читающего с точки зрения содержащейся в них информации.

Ориентировать учащихся на достижение цели - научиться читать с пониманием содержания - следует с самого начала обучения. Это предполагает решение ряда общих и частных задач. К задачам общего характера мы относим следующие: во-первых, учить читать с различными прагматическими установками (для использования в учебной и внеучебной деятельности, для расширения кругозора, для заполнения таблиц, анкет и т.п.); во-вторых, учить самостоятельному чтению. Формулировка частных задач связана с определением содержания обучения чтению с общим (глобальным) пониманием.

Говоря о содержании обучения, традиционно рассматривают языковой материал, предназначенный для усвоения и рассматриваемый как средство осуществления речевой деятельности, а также те навыки и умения, которыми необходимо овладеть в деятельности. В содержании обучения чтению на втором иностранном языке нерешенным представляется вопрос об определении пассивного лексико-грамматического минимума начального этапа, так как возможности учащихся, начинающих изучать второй иностранный язык, в плане рецепции значительно шире, нежели владеющих только одним иностранным языком. Первый иностранный язык может широко использоваться как опора для догадки, благодаря наличию во многих европейских языках общих корней и аналогий грамматических структур. Как отмечает Б.А. Лапидус, сходство по-разному проявляется в рецепции и продукции речи, причем более благоприятно его использование в рецептивных видах деятельности: если степень совпадения того или иного элемента изучаемого языка с его коррелятом в ранее усвоенном такова, что учащийся в состоянии соотнести эти элементы, то только в случае обманчивых когнатов («ложные друзья переводчика») эта близость не будет подспорьем для рецепции.

Иначе говоря, в обучении рецептивным видам речевой деятельности на втором иностранном языке фактор близости языков можно использовать с большей эффективностью, чем в обучении говорению и письму. Возможности расширения лексико-грамматического материала при чтении на французском как втором иностранном языке в опоре на первый иностранный - английский - будут рассмотрены далее в отдельном параграфе.

Другим важным компонентом содержания обучения чтению являются действия и операции, являющиеся составными элементами деятельности «чтение», и те навыки и умения, которые позволят нормально осуществлять деятельность.

2.2 Проблема переноса лексических и грамматических навыков и умений, сформированных в ходе изучения первого иностранного языка

1. Для обучения чтению на втором иностранном (французском) языке важно выделить те навыки и умения, которые могут быть перенесены из существующего операционного опыта учащихся в новые условия, а также действия и операции, навыки по выполнению которых должны быть объектом целенаправленного формирования. Такому разделению будет способствовать предложенное И.А. Зимней и А.А. Леонтьевым различение в механизме речевого акта действий оформления и действий оперирования. Действия оформления, в группу которых входят действия внешнего (произношения, интонирования) и внутреннего (структурного, прежде всего грамматического) оформления, специфичны для речи на данном языке. Действия оперирования, к которым относятся действия сравнения, выбора, анализа, синтеза, комбинирования, перестановки, принятия решений, построения по аналогии, по мнению И.А. Зимней и А.А. Леонтьева, не специфичны для речи на данном языке и в известном смысле универсальны. В соответствии с этим предлагается следующая классификация навыков иноязычной речи: Навыки есть на своем родном языке и они должны быть перенесены на новый языковой материал, например в русском языке большие трудности с порядком слов. Но если у нас чех, поляк, то для них это не проблема (явление переноса).

2. Навыки, которые были сформированы раньше на родном языке, но они должны получить коррекцию при овладении иностранным языком. Например, мы обучаем немца. У них падежная система есть, но навыки падежного словоизменения мы не можем механически перенести на русский язык, т.е. надо над этим работать. Тогда мы должны учитывать явление интерференции.

3. Навыки, которые должны быть сформированы заново.

Механизмы понимания, связанные в основном с невербальным внутренним кодом, функционируют в чтении на новом языке без изменений, следовательно, и навыки, соотносимые с функционированием этих механизмов (прогностические, информационно-поисковые), должны бы быть просто перенесены на новый языковый материал. Именно они составляют первую группу навыков. Они не требуют специальной работы по их формированию, задачей учителя является лишь их своевременная и целесообразная актуализация в видах работы, связанных с чтением учащимися целых текстов. Но, поскольку функционирование механизмов понимания невозможно без данных восприятия, которое осуществляется непосредственно на языковом материале нового языка, то и навыки осуществления более сложных, казалось бы, умственных действий оказываются вторичными, опосредованными и базовыми навыками - проговаривания, зрительного восприятия (то есть навыками техники чтения), соотносимыми с функционированием более низких психических функций, а также навыками установления соотношения отдельного слова с другими словами, связи слов в предложении (грамматическими навыками).

Навыки техники чтения при традиционном подходе составляют последнюю группу навыков (навыки, которые должны быть сформированы заново). Однако при обращении к опыту учащихся в родном и первом иностранном языке в рамках сопоставительного метода обучения технике чтения в рамках развивающего метода Р.К. Миньяра-Белоручева может быть осуществлен перенос навыков. Сопоставление происходит на уровне слов: учащимся предлагаются французские и русские слова, совпадающие в основном по звучанию, и дети сами определяют совпадение и различие в аналогичных буквах и буквосочетаниях, а также некоторые правила чтения. Совпадение многих букв русского и латинского алфавита облегчает усвоение графических знаков. Трудности, связанные с совпадением начертания букв, произносимыхпо-разному, с несовпадением произношения букв в разных позициях, с наличием непроизносимых букв и диакритических знаков и другие, изолируются и последовательно предлагаются учащимся. Безусловным преимуществом этого метода следует признать самостоятельность и активность учащегося при овладении техникой чтения, сознательный характер усвоения и опору на смысловую сторону читаемого, что делает процесс чтения изначально информативным и мотивированным.

При использовании сопоставительного метода навыки техники чтения не формируются заново, а переносятся в обучение чтению на новом языке и требуют коррекции. Это, в свою очередь, означает, что работа над техникой чтения может входить в процесс обучения чтению не как первый (и единственный на начальном этапе) элемент, а как пусть необходимый, но вспомогательный - иначе говоря, техника чтения с самого начала обучения чтению на третьем языке может занять то второстепенное место, какое она играет в реальном процессе чтения.

Не менее важно определить, к какой группе навыков - способных к переносу без изменений, с коррекцией или требующих формирования заново -относятся грамматические навыки и умения оперирования фразой, текстом, которые в традиционной методике начального этапа остаются как бы «за кадром» обучения, лишая учащихся возможности получения новой информации из развернутого иноязычного печатного сообщения уже на первых уроках. Вместе с тем усвоение строевых средств языка, таких как расположение основных элементов фразы по отношению друг к другу, строевые слова, словоизменительные элементы и пунктуация, значительно облегчает понимание содержания текста, так как дает возможность ориентироваться во фразе путем установления логико-смысловых связей между ее значимыми элементами, доступ к содержанию которых обеспечивается уже элементарным владением техникой чтения отдельных слов. В обучении подростков эти данные, как правило, не учитываются, так как в традиционном обучении чтению грамматике для чтения не уделяется специального внимания - при чтении используется только та грамматика, которая уже усвоена продуктивно, в целях использования в устной речи.

Исследователи признают необходимость разработки грамматики для чтения, которая должна опираться на систему приемов выделения формальных показателей связей и отношений между словами, словосочетаниями, предложениями, на овладение структурными и строевыми элементами языка. Вопросам определения грамматического инвентаря чтения и организации работы с ним уделяется внимание в работах В.С. Цетлин, Л.С. Андреевской-Левенстерн, О.Э. Михайловой, Т.В. Роговой, М.Л. Вайсбурд и других, а также в специальных исследованиях В.Н. Богородицкой, Н.Н. Боцмановой, Т.М. Жималенковой, Б.К. Зенкевича, Т.А. Макашовой, В.В. Милашевича, Ю.Г. Соколова, Р.Л. Шендеровой и других.

Исследователи по-разному трактуют процесс воссоздания в сознании чтеца общей структуры понимаемого высказывания. Так, И.М. Берман, Н.Л. Белоцерковская, В.А. Литвинов и другие принимают за основу обучения грамматической стороне чтения теорию фразового стереотипа. Суть механизма его действия состоит в том, что по принятии уже самого начального отрезка предложения возникает определенная гипотеза о его возможной структуре, которая влияет на дальнейшее развертывание восприятия.

Все множество существующих фразовых стереотипов группируется в наиболее частотных сочетательных схемах. Очевидно, что в свете данной теории обучение чтению должно быть отложено на срок, пока учащиеся не овладеют сочетательными схемами (большинством или какой-то частью из них) в устной речи, а значит, пока в долговременную память не будут заложены образцы наиболее типичных сочетательных схем и не будет выработано умение варьировать эти схемы в зависимости от условий конкретного контекста. При таком подходе грамматические навыки чтения требуют формирования заново при обучении на каждом новом языке.

Другие методисты, ориентирующиеся на сознательный характер усвоения, сопоставление с родным языком в обучении иностранному (В.С. Цетлин, Л.С. Андреевкая-Левенстерн, О.Э. Михайлова и другие), опираются на грамматический анализ воспринимаемого текста: нахождение в каждом предложении по формальным признакам подлежащего и сказуемого и зависимых от них слов, определение формы второстепенных членов предложения и отношений между ними. Подобный анализ производится и при квантовании информации (Н.И. Горелов, Р.К. Миньяр-Белоручев и другие), поскольку семантическим операциям, в частности, таким, как выделение квантов, подчиняются и формально-грамматические операции. Квант - условная единица информации - представлен в предложении как некий объект, взаимодействующий с другими объектами, как комплекс грамматически связанных между собой слов, имеющий единое развернутое значение.

Грамматический анализ предложения доступен учащимся среднего школьного возраста: так, к VI классу ученики обладают знаниями о структуре словосочетания, частях речи (самостоятельных и служебных), членах предложения, видах простых и сложных предложений, умеют проводить разбор словосочетаний и синтаксический разбор предложения, составлять схемы простых и сложных предложений, находить предложения, соответствующие заданным схемам, и выполнять другие действия по оперированию грамматическим составом предложения. Использование этих знаний и умений может значительно интенсифицировать обучение чтению фраз на иностранном языке, что не отменяет, в дальнейшем, необходимости усвоения типовых сочетательных схем и ускорения восприятия на основе использования механизма фразового стереотипа. Таким образом, грамматические навыки могут быть как сформированы заново, так и перенесены из языкового (речевого) опыта в обучение чтению на новом языке с коррекцией. При любом подходе их формирование и функционирование осуществляется не изолированно, а на материале целого - фразы, текста - и участвует в воссоздании смысла параллельно с опознаванием отдельных слов.

Одновременное применение навыков разной степени сформированности возможно за счет мобилизации компенсаторных умений учащихся. Впервые мысль об обязательном использовании компенсаторных умений в обучении иностранному языку была высказана И.Л. Бим, которая определяет их как «умения выходить из положения при нехватке иноязычных средств» и считает развитость таких умений качественным показателем коммуникативной компетенции. Однако И.Л. Бим не дает какого-либо указания на перечень компенсаторных умений и не указывает даже, носят ли они языковой или неязыковой, общеучебный или специальный характер. Напротив, Н.В. Барышников считает, что компенсаторную роль в обучении чтению на втором иностранном языке в средней школе играют дополнительные умения, к которым он относит:

умения пользования двуязычным словарем, компенсирующее отсутствие или сбои рецептивных лексических навыков и определяемые как навык (в силу автоматизированности действий, направленных на поиск ЛЕ в словаре, их алгоритмичности) и состоящий из: а) языкового грамматического навыка, б) языкового ретрансформационного Бавыка, в) технического навыка поиска слова, г) умения выбирать значение искомой ЛЕ;

навык поиска информации в грамматическом справочнике, компенсирующий несформированность или сбои рецептивных грамматических навыков чтения при несовершенном владении иностранным языком;

умения поиска информации в социокультурном комментарии. Особенность данного компонента заключается в том, что он не подвергается тренировке.

Согласно концепции Е.Г. Таревой, входят в состав учебной компетенции как компонента коммуникативной компетенции, и они называются специальными учебными умениями, обусловленными спецификой предмета «Иностранный язык»

Иначе говоря, компенсаторными умениями при чтении Н.В. Барышников называет именно такие дополнительные умения, которые не являются (или очень редко являются) компонентами опыта чтеца в родном языке - умения пользоваться справочной литературой. Действительно, эти умения / навыки компенсируют недостаточное знание языка при чтении - вне зависимости от этапа обучения языку.

Вместе с тем компенсаторную роль на начальном этапе обучения чтению на втором языке могут играть любые навыки, способствующие скорейшей адаптации учащихся к деятельности чтения на новом языке, позволяющие обходить затруднения, возникающие с первых шагов, и те средства, которые способны «выравнять», «подтянуть» те навыки, которые сформированы в недостаточной степени, до уровня полноценного взаимодействия в деятельности с навыками, свободно функционирующими на новом языке. К таким навыкам могут быть отнесены, применительно к деятельности чтения:

- навык зрительного восприятия целых слов - интернационализмов -изолированно и в тексте;

- приобретенный в курсе обучения английскому языку навык чтения транскрипции, знаки которой за незначительными исключениями совпадают в английском и французском языках;

- механизм синтаксического и логико-грамматического анализа предложений в родном и первом иностранном языке;

- механизм вероятностного прогнозирования, реализующийся, во-первых, в языковой догадке на основе функционирования вышеперечисленных механизмов, а во-вторых, в смысловом прогнозировании на основе привлечения экстралингвистических знаний учащихся и свойств текста;

- механизм функционально-смысловой обработки текста (умения варьировать свои действия с текстом в зависимости от его функционального назначения и ситуации).

Фасилитирующими факторами понимания текстов, а следовательно, и средствами компенсации недостаточного владения языком, в самих текстах является наличие иллюстративного материала, предшествующее текстам ознакомление учащихся с национальными реалиями, относящимися к данной теме, а также функционально-прагматическая направленность, находящая выражение в оформлении текстов (письма, страницы дневника школьника, заметки из подростковой прессы, объявления и т.д.).

Компенсаторами в обучении чтению на начальном этапе овладения вторым иностранным языком, таким образом, являются:

- наличие языковых единиц, которые могут быть опознаны при восприятии текста по аналогии с соответствующими языковыми единицами родного и первого иностранного языка (графемы, морфемы, слова-интернационализмы и слова общего для двух/трех языков корня, грамматические элементы и структуры);

- неязыковые (экстралингвистические) особенности текстового материала (функционально-прагматическая направленность, наличие иллюстративного материала, страноведческого комментария, оформление);

- языковые/речевые навыки и умения (навык зрительного восприятия целых слов; навык чтения транскрипции; умения синтаксического и логико-грамматического анализа предложений; внутрисловесная и контекстуальная языковая догадка);

- дополнительные умения чтения (умения пользования словарем, грамматическим справочником и лингвострановедческим комментарием);

- экстралингвистические знания и умения (осведомленность в предмете речи, знакомство с ситуациями и на этой основе применение умений смыслового прогнозирования, то есть контекстуальной и внетекстовой догадки) и паралингвистические умения работы с текстом (умения функционально-смысловой обработки текста).

Выделение конкретных умений - компонентов операционного опыта потребовало более подробного рассмотрения операционной (процессуальной) стороны деятельности чтения. Поскольку процесс протекания чтения зависит от его целевой направленности, мы уточнили целевую установку обучения чтению на втором иностранном языке в средней школе: обучение чтению с пониманием основного содержания (чтению с глобальным пониманием).

Содержание обучения чтению с глобальным пониманием включает: языковой и текстовой материал, прежде всего содержащий лексические единицы и грамматические структуры, сходные с изученными; языковые/речевые навыки и умения восприятия при чтении, с опорой на аналогичные навыки и умения в родном и первом иностранном языке; дополнительные умения чтения (умения пользования словарем, грамматическим справочником и лингвострановедческим комментарием); экстралингвистические и паралингвистические знания и умения работы с текстом. Каждый из указанных компонентов содержания требует подробного рассмотрения.

2.3 Закономерности овладения чтением на французском языке как втором иностранном на базе русского языка как родного и английского языка как первого иностранного

При рассмотрении лингвистического компонента содержания обучения чтению на французском языке как втором иностранном в средней школе мы исходим из необходимости вычленения в нем прежде всего таких языковых единиц (графем, морфем, лексических единиц и грамматических структур), которые могли бы способствовать развитию компенсаторных умений при чтении. Это положение влияет не только на качественные характеристики языкового материала, но и на его количественный отбор, так как, в соответствии с рекомендациями И.Л. Бим, умения использования компенсаторных механизмов не должны подвергаться минимизации при отборе содержания, а следовательно, и языковой материал, на основе которого формируются такие умения, может быть ограничен только по соображениям чисто дидактического характера (соответствие возрастным особенностям учащихся, их интересам и потребностям, психологическая понятность и доступность и т.п.).

Необходимо учитывать в работе над чтением на втором иностранном языке существование слов, корни которых являются общими для двух языков, или прозрачных слов - фактора, способного как облегчить, так и усложнить восприятие и понимание текста. Можно утверждать, что учащиеся VI класса, изучавшие английский язык уже в течение четырех лет и приступающие к изучению французского языка, имея некоторый лексический багаж, осознанно или неосознанно пытаются идентифицировать его с лексическими единицами другого, незнакомого еще языка.

Неизученные слова, способные быть узнанными и понятыми при наличии в них каких-либо знакомых элементов, вне зависимости от наличия и прозрачности контекста, можно обнаружить во всех европейских языках. Н.Г. Мокреева называет их «словами с опорами», К.И. Крупник, Г.М. Черепнева - «мотивированными словами». «Опоры», «мотивированность» этих слов выявляются в процессе внутри- и межъязыкового анализа; в первом случае к подобным словам относятся производные (опора - основа, производящий корень), конвертированные (опора - исходное слово) и многозначные слова (опора - само слово); Н.Г. Мокреева, К.И. Крупник относят к таким словам также сложные слова и некоторое количество фразеологических глагольных словосочетаний. В случае межъязыкового анализа обнаруживаем опоры неизвестных иноязычных слов в родном или изученном ранее языке; такие слова называют по-разному - словами общего корня или когнатами, омологичными лексемами или омолексемами.

Это интернационализмы, регионализмы, заимствования и очень редко - слова общеиндоевропейского слоя. По замечанию Л.Т. Ситниковой, «интернациональные слова - это слова, общие для ряда языков различных семей, имеющие общий источник происхождения, из которого они были заимствованы непосредственно или через другие языки». Она же указывает, что для называния слова интернационализмом необходимо его наличие в данном значении не менее, чем в трех языках различных семей (там же). Имеется в виду распространение тех или иных слов в пяти так называемых «мировых» языках: английском, немецком, французском, испанском и итальянском. При сопоставлении двух языков (как родственных, так и неродственных) обнаруживаются слова общегокорня, не являющиеся интернационализмами, распространенные в языках определенного ареала и нехарактерные для языков другого ареала. М.М. Маковский предлагает называть такие слова регионализмами [59, 46]. По сути и те, и другие слова являются заимствованиями - либо из древних языков, либо из современных.