Формирование и совершенствование лексических навыков

Мы предлагаем использовать такие упражнения и методические приёмы, как, например:

Упражнения для овладения диалогом. Часто в таких обучающих программах запрограммирован самоконтроль над этим процессом. Возможны такие виды работы, как:

1. Прослушивание диалога одновременно с прочитыванием его в режиме выделения каждого произносимого предложения другим цветом.

2. Аудирование диалога с выборочным ответом. Для ответа компьютеру обучаемый выбирает один из ряда предлагаемых вариантов. Такие упражнения предлагаются при сдаче экзамена.

3. Диалог со свободно конструируемым ответом. Такой диалог обеспечивается обучающей программой со всеми возможными вариантами ответов на каждый поставленный компьютером вопрос с тем, чтобы последний мог “узнать” и "оценить" правильность ответа.

4. Диалог с запрограммированным ответом. Такой диалог обеспечивается несколькими ответами, один или два из которых являются правильной реакцией на сказанное. Если же обучаемый выбирает неправильный ответ, то в программе есть реплика, которая не только поправит обучаемого, но и сделает это в юмористическом режиме. Такие реплики неизменно вызывают положительную реакцию обучаемого и служат для более стабильного запоминания нужного умения.

5. Вопросно-ответный диалог. Суть работы обучаемого состоит в том, чтобы участвовать в воспроизведении части диалога, используя в качестве основы языковой материал, содержащийся в диалоге и показанный на экране компьютера в диалоговом окне. Производится запись произносимого материала диалога, которую можно прослушать для оценки качества воспроизведения диалога. При этом обучающей программой имитируется полное участие обучаемого в диалоге.

Упражнения для овладения лексикой, грамматикой и синтаксисом. Возможны такие виды работы, как:

1. Упражнения на заполнение пропусков. Обучающая программа предлагает обучаемому набор предложений с пропусками. В случае неверного ответа возможны следующие варианты развития событий:

1) запрет обучаемому переходить к следующему заданию или предложению;

2) переход обучаемого к следующему заданию или предложению с последующей их корректировкой, а именно выделение другим цветом правильного ответа или проставление знака “крестик”, означающего неверный ответ;

2. Упражнения в виде кроссвордов, где при написании слова неправильная буква высвечивается серым, а не чёрным цветом;

3. Упражнения в виде игры на составление предложений, во время которой обучаемый наводит курсор на необходимое слово, которое после этого перемещается в составляемое предложение и становится за последним перемещённым словом. Недостатком такой игры является невозможность переместить в необходимое место любое слово, перемещённое ранее последнего без коренной ломки всего предложения;

4. Упражнения в виде игры “ Охотник “, которая может быть в таких вариантах:

1) выстрел производится после аудирования слова по нужной дефиниции (картинке);

2) выстрел производится после написания слова.

При этом время, отведённое для этого, может быть и строго ограничено, и не ограничено совсем;

5. Упражнения в виде игры “Подводное царство“, во время которой обучаемый наводит курсор на необходимое место, куда и перемещается данное слово. При этом если обучаемый ошибся в значении этого слова, то осьминог утащит добычу к себе;

6. Обучающая программа предлагает соотнести два списка слов (русских и немецких) и найти эквивалентные пары этих слов в обоих языках;

7. Обучающая программа предлагает соотнести два списка немецких слов и установить пары синонимов или антонимов;

8. Обучающая программа предлагает список немецких слов и перечень дефиниций этих слов. От обучаемого требуется соединить каждое слово с соответствующей ему дефиницией (картинкой);

9. Компьютер предлагает список слов для перевода и фонетической отработки. Возможна запись произносимого обучаемым с целью контроля, самоконтроля и корректировки;

10. Упражнения “Найди ошибку“, в котором предлагается исправить то или иное слово в соответствии с данной ситуацией;

11. Упражнения “ Выбери подходящее по смыслу слово “, в котором предлагается:

1) несколько слов-синонимов или слов, звучащих похоже;

2) несколько слов и словосочетаний, которые нужно расположить в пропущенные в предложениях места. При этом возможен один текст или разные предложения, появляющиеся на экране после того, как обучаемый заполнит пропуск.

Интегрирование обычного урока с компьютером позволяет преподавателю наиболее эффективно производить контроль над обучением при помощи тестов. Проведение тестов на компьютере не только позволяет проверить качество выполнения тестов за считанные секунды, но и проследить динамику качества обучения при помощи электронного дневника, который имеется во многих интерактивных программах. Это экономит время преподавателя, которое можно использовать на благие цели, а именно на корректировку знаний обучаемого и отработку нового материала.

Однако необходимо упомянуть и о таком отрицательном моменте, как элементарные ошибки, допущенные при создании дисковых обучающих программ. К сожалению, ошибки в текстах встречаются и в учебных печатных пособиях, и в электронных.

Использование мультимедийных технологий позволяет учащимся не только изучить иностранный язык, но и сделать процесс обучения более разнообразным, интересным. Интерактивные программы и игры помогают создать реальные ситуации общения, снять психологические барьеры и повысить интерес к предмету. В настоящее время приоритет отдается коммуникативности, интерактивности, аутентичности общения, изучению языка в культурном контексте, автономности и гуманизации обучения. Данные принципы делают возможным развитие межкультурной компетенции как компонента коммуникативной способности.

Конечной целью обучения иностранным языкам является научение свободному ориентированию в иноязычной среде и умению адекватно реагировать в различных ситуациях, то есть общению. Новые взгляды на результат обучения способствовали появлению новых технологий и отказу от устаревших. Сегодня новые методики с использованием компьютерных программ противопоставляются традиционному обучению иностранным языкам. Как известно, все, чему обучается человек, он стремится использовать в предстоящей деятельности. Известно также, что использование знаний, навыков, умений основано на переносе, а перенос зависит прежде всего от того, насколько адекватны условия обучения тем условиям, в которых эти знания, навыки, умения предполагается использовать. Следовательно, готовить учащегося к участию в процессе иноязычного общения нужно в условиях иноязычного общения, созданных в классе. Это и определяет сущность коммуникативного обучения, которая заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения.

Заключение

Учащиеся 10--11-х классов в психологическом плане относятся к юношескому возрасту, существующий между детством и взрослостью. Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и особенности его психики. Мыслительная деятельность старшеклассников более активна и самостоятельна. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами. У юношей наблюдается значительное развитие теоретической мысли. Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. С этим связаны дифференциация умственных способностей, интересов, без которой затруднителен выбор профессии, развитие самосознания, выработка мировоззрения и жизненной, позиции. Интересы старшеклассников становятся еще более избирательными и устойчивыми. У многих из них наблюдается перерастание интереса к предмету в интерес к науке. Старшеклассники пытаются с философских позиций осмыслить окружающую действительность, испытывают серьезный интерес к мировоззренческим вопросам. У учащихся старших классов может наблюдаться излишний рационализм; при этом они считают нужным добросовестно изучать лишь то, что пригодится, по их мнению, в жизни для будущей профессии, и не всегда осознают роль гуманитарных предметов в развитии духовного мира человека. Поддержанию должного уровня познавательного интереса к предмету на данном этапе языкового образования способствуют дифференциация обучения, его профильная направленность, личностный подход к старшеклассникам, требующий прежде всего отношения к ученику как к личности с ее потребностями, возможностями и устремлениями. На завершающем этапе совершенствуются все полученные школьниками знания, навыки и умения, язык используется как действенное средство углубления знаний в разных областях науки, техники и культуры. Необходимость учета специфики каждого этапа по отношению к условиям, задачам и содержанию обучения требует их раздельного рассмотрения в рамках двух выделенных моделей: 1 (2)--11 и 5--11,--соответствующих раннему и отсроченному началу обучения иностранным языкам в школе.

В старших классах учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Иноязычная устная речь как форма непосредственного общения закономерно синтезирует в себе черты диалогической и монологической речи, поэтому в программе выдвигаются требования к процессу говорения в целом, а не к его формам в отдельности. Получают дальнейшее развитие все виды чтения. Письмо продолжает использоваться как средство подготовки устных высказываний и информационной обработки текста. Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чтение, а ведущим видом работы -- извлечение информации из текста и ее обработки. В целом иностранный язык на данном этапе должен выступать как эффективное средство, способствующее удовлетворению, развитию и углублению интересов школьников в выбранной ими области знания, в частности как средство получения профессионально значимой информации. Этой цели в наибольшей степени отвечают различные варианты профильно-ориентированного обучения иностранному языку в 10--11-х классах со своими особыми программами; при отсутствии условий для таково обучения в тех или иных школах может быть использован на переходный период настоящий раздел программы, в которой содержание обучения отражает то общее, что должно быть в языковом курсе при любом варианте его профильной ориентации.

Библиографический список

1. Алхазишвили А.А. Основы владения устной иноязычной речью. М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960. -486 с.

3. Аркадьевская К.А. Фактор взаимодействия видов речевой деятельности как основной принцип составления комплексных упражнений // Сб. научн. тр./ Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. 1980. - выпуск 4. - С. 78-82.

4. Ахутина Т.В. Порождение речи: нейро-психолингвистический анализ синтаксиса. М.: МГУ, 1989. - 213 с.

5. Базина М.П. Условно-речевые упражнения как средство формирования лексических навыков для обучения аудированию: Дис. канд. пед. наук / 13.00.02. -М.: 1987. - 167 с.

6. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: Научн.-теор. пособие. М.: Высшая школа, 1989.

7. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

8. Бухбиндер В.А. Основы обучения лексике в средней школе (на материале немецкого языка): Дис. док. пед. наук /13.00.02. Киев, 1971. - 558 с.

9. Вайсбурт М.Л., Рубинская Б.И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения // Иностранные языки в школе. 1990. - № 1. - С. 23-28.

10. Волкова А.К. Проблемы обобщений при развитии речи на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1974. - № 1. - С. 61-65.

11. Временный государственный образовательный стандарт по иностранным языкам: Проект //Иностранные языки в школе. 1993. - № 5. - С. 5-17.

12. Григорян С.Т. К вопросу о соотношении потребностей и мотивации учащихся при изучении иностранного языка // Возрастные особенности познавательной деятельности школьников и студентов / Отв. ред. Л.И.

13. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. - Т Часть П. Владимир: Гос. пед. ин-т им. П.И. Лебедева-Полянского, 1974. 176 с.

14. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Гос. пед. ин-т им. П.И. Лебедева-Полянского, 1980. - 103 с.

15. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1990. - 176 с.

16. Ерешко М.В. Мотивационный аспект обучения видам иноязычной речевой деятельности // Сборник научных трудов: Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Краснодар: Из-во КГУ, 1985.-С. 10-15.

17. Есипович К.Б. Основы управления процессом обучения иностранным языкам в средней школе: Учебно-методическое пособие по спецкурсу. М.: МГПИим. В.И. Ленина, 1983. - 102 с.

18. Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика: Учебное пособие для фил. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1968. - 336 с.

19. Зимняя И. А. Экспериментальное исследование взаимосвязанного обучения четырем видам иноязычной речевой деятельности в условиях неязыкового вуза: Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности // Научные труды. Выпуск 154. - М., 1980. - С. 5-16.

20. Исенина Е.И. К вопросу о формировании образа слова // Вопросы психологии. 1967. - № 1. - С. 51-64.

21. Исенина Е.И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. 1975. -№ 2. - С. 35-41.

22. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. -М.-Л.: Наука, 1965. 110 с.

23. Клименко А.П. Проблемы лексической системы в' психолингвистияеском освещении: Автореф. дис. док. фил. наук /10.02.19. Минск, 1981. - 41 с.

24. Куклина С.С. Структура комплексов упражнений для формирования лексичсеких навыков говорения на разных ступенях обучения в средней посоле (на материале английского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук / 13.00.02.-М., 1984. - 16 с.

25. Методика обучения немецкому языку в средней школе.

26. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика // Иностранные языки в школе. 1996. - № 1. - С. 2-5.

27. Михайлова О.Э., Канатова С.П. Использование компьютерных программ для обучения учащихся старших классов средней школы лексическому аспекту иноязычной речи // Иностранные языки в школе. -1993. -№ 1.

27. Мэкки В. Отбор // Проблемы отбора учебного материала. М.: Из-во МГУ, 1971.-С. 27-70.

29. Никитин М.В. Основы лингвистической теории значения. М.: Высшая школа, 1988. - 165 с.

30. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. -Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 1983. 199 с.

30. Программы для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. М., Министерство общего и профессионального образования РФ, 1997.

32. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980. - 120 с.

33. Рогова Г.В., Гурвич П.Б. Психофизиологическая основа словоупотребления на родном и иностранном языках // Иностранные языки в школе. -1969. № 5. - С. 36-48.

34. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке // Иностранные языки в школе. 1977. - № 5. - С. 42-48.

35. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

36. Соловцова Э.И. Основы методики обучения абстрактной лексике на иностранном языке: Дис. канд. пед. наук / 13.00.02. М., 1969. - 285 с.

37. Скалкин B.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981. - 248 с.

38. Степанова М.Д., Чернышева И.И. Лексикология современного немецкого языка. М.: Высшая школа, 1975. - 271 с.

39. СтернинИ.А. Лексическое значение слова в речи: Автореф. дис. канд. фил. наук /10.02.19. Минск, 1986. - 32 с.

40. Стеценко А.А. Типология упражнений для овладения лексикой немецкого языка учащимися средней школы: Дис. канд. пед. наук / 13.00.02. - Киев, 1978. - 173 с.

41. Стороженко В.А. Использование письменных работ для повышения эффективности обучению чтению на иностранном языке в. неязыковом вузе (английский язык): Дис. канд. пед. наук /13.00.02. -М., 1985. 305 с.

42. УМК Карелиной, Ворониной для 10-11 классов "Deutsch Kontakte".

43. Филичева Н.И. О словосочетаниях в современном немецком языке. М.: Высшая школа, 1969. - 206 с.

44. Чайковская Н.В. Использование лингвострановедческого подхода при обучении устной речи на младших курсах языкового вуза (на материале немецкого языка): Автореф. дис. канд. пед. наук /13.00.02. М., 1987. - 16 с.

45. Чернявская Л.А. Усиление коммуникативной направленности процесса обучения чтению на немецком языке на начальном этапе средней школы.

46. Шатилов С.Ф. Обучение лексическим навыкам // Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе. М.: Просвещение,1983. - С. 80-90.

47. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

48. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 218 с.

49. Ярв. Л.H. Проблема сочетаемости существительных с зависимыми словами в современном немецком языке: Автореф. дис. канд. пед. наук.

Размещено на Allbest.ru