Обогащение словаря учащихся начальных классов на лингвокультурологической основе

Размещено на http://www.allbest.ru/

федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Стерлитамакская государственная педагогическая академия»

Факультет педагогики и методики начального образования

Кафедра башкирской и русской филологии и методики преподавания

Дипломная работа

Обогащение словаря учащихся начальных классов на лингвокультурологической основе

Выполнила

Будаева Валентина Сергеевна

Стерлитамак 2007

Содержание

Введение

1. Теоретические основы исследования

1.1 Лингвокультурология как парадигма лингвистического исследования

1.2 Функции ссылок в учебном тексте

1.3 Анализ слов, содержащихся в ссылках в книгах для чтения Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой «Капельки солнца»

2. Приёмы лингвистического и лингвокультурологического комментирования слов

2.1 Подбор к словам синонимов и антонимов

2.2 Лингвистическое комментирование ссылок

2.2.1 Образцы лингвистического комментирования

2.3 Лингвокультурологическое комментирование ссылок

Заключение

Литература

Введение

Актуальность настоящего исследования обусловливается сложностью структуры учебных текстов для начальных классов, в частности, книг для чтения, в которых в настоящее время представлены в основном оригинальные, или неадаптированные, тексты, обусловливающие в свою очередь присутствие в них большого количества слов, нуждающихся в семантизации. Например, в книгах для чтения «Капельки солнца» имеются таких слов 102, тогда как в «Родном слове» их не более 30.

Указанные слова получают толкование в ссылках.

Однако мы считаем, что слова в ссылках получают недостаточно полную семантизацию, поскольку ссылки являются как бы текстом в тексте, что предполагает обращение к тем текстам, в которых указанные слова предстают со стороны культурно-национального компонента своих значений.

Мы считаем, что толкование подобных слов должно осуществляться в рамках лингвокультурологической концепции обучения языкам.

Лингвокультурологическая проблематика лингвистического образования находит отражение в тематике дипломных работ последних лет. На кафедре башкирской и русской филологии и методики преподавания под руководством доцента А.Ш. Зайнетдинова в разные годы защищались дипломные работы, посвящённые формированию языковой личности и лингвокультурологической компетенции в учебно-речевой деятельности (в процессах письма) и описанию лингвокультурологических основ изложения учебного материала.

Таким образом, объектом исследования являются слова, помещённые в ссылках в книгах для чтения, предметом - лингвокультурологические приёмы семантизации представленных в них слов.

В связи с этим целью дипломной работы стало составление лингвистического и лингвокультурологического комментария к данным словам как основы для разработки в дальнейшем внеклассных занятий по развитию речи учащихся. Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. Рассмотреть лингвокультурологические основы изучения лексического значения.

2. Проанализировать функции ссылок в учебном тексте.

3. Дать классификацию слов, помещённых в ссылках, с точки зрения их происхождения.

4. Составить лингвистический и лингвокультурологический комментарий к указанным словам.

В соответствии с характером поставленных задач мы использовали следующие теоретические методы исследования - изучение и использование данных научной, научно-методической литературы, касающейся темы работы;

Теоретической основой исследования стали труды известных отечественных лингвистов и лингводидактов в области лингвострановедения, лингвокультурологии и фразеологии [Верещагин Е.М., Вежбицкая А., Костомаров В.Г., Воробьёв В.В., Саяхова Л.Г.], а также дипломные работы Л.С. Рамазановой 2005, Р.Ш. Хусаинова 2006.

Материалом для исследования послужили 102 сноски в книгах для чтения «Капельки солнца» Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Составление к ссылкам лингвистического и лингвокультурологического комментария представляется целесообразным в связи с тем, что данные виды комментирования служат источником пополнения энциклопедических знаний, или тезауруса, а также средством развития речи учащихся.

2. Лингвистическое и лингвокультурологическое комментирование позволяет устанавливать взаимосвязь между значениями одного слова и значениями разных слов, обозначить лексику как систему, наглядно представить взаимодействие русского языка с другими языками.

Практическая значимость работы состоит в возможности использования приведённых в ней данных в начальном курсе русского языка.

Апробация исследования осуществлялась на педагогической практике в МОУ «Гимназия №2 городского округа г. Стерлитамак» и на научной конференции СНО СГПА в 2007 году.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

1. Теоретические основы исследования

1.1 Лингвокультурология как парадигма лингвистического исследования

Язык теснейшим образом связан с культурой: он прорастает в нее, развивается в ней, выражает ее.

На основе этой идеи возникла новая наука - лингвокультурология, которую можно считать самостоятельным направлением лингвистики, оформившимся в 90-е годы 20 века. Термин «лингвокультурология» появился в последнее десятилетие в связи с работами фразеологической школы, возглавляемой В.Н. Телия, работами Ю.С. Степанова, А.Д. Арутюновой, В.В. Воробьева, В.Шаклейна, В.А. Масловой и других исследователей. Если культурология исследует самосознание человека по отношению к природе, обществу, истории, искусству и другим сферам его социального и культурного бытия, а языкознание рассматривает мировоззрение, которое отображается и фиксируется в языке в виде ментальных моделей языковой картины мира, то лингвокультурология имеет своим предметом и язык и культуру, находящиеся в диалоге, взаимодействии.

Лингвокультурология - это наука, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке.

Вместе с тем не следует акцентировать внимание на «стыковом» характере новой науки, ибо это не просто «сложение» возможностей двух контактирующих наук, а именно разработка нового научного направления, способного преодолеть ограниченность «узковедомственного» изучения фактов и тем самым обеспечить новое их видение и объяснение.

Поэтому это не временный союз лингвистики и культурологи, а интердисциплинарная отрасль науки, самостоятельная по своим целям, задачам, методам и объекту исследования.

Лингвокультурология как самостоятельная отрасль знаний должна решать свои специфические задачи и при этом ответить, прежде всего, на ряд вопросов, которые в наиболее общем виде можно сформулировать так:

1) как культура участвует в образовании языковых концептов;

2) к какой части значения языкового знака прикрепляются «культурные смыслы»;

3) осознаются ли эти смыслы говорящим и слушающим и как они влияют на речевые стратегии;

4) существует ли в реальности культурно-языковая компетенция носителя языка, на основании которой воплощаются в текстах и распознаются носителями языка культурные смыслы. В качестве рабочего определения культурно - языковой компетенции принимаем следующее: это естественное владение языковой личностью процессами речепорождения и речевосприятия и, что особенно важно, владение установками культуры; для доказательства этого нужны новые технологии лингвокультурологического анализа языковых единиц;

5) какова концептосфера (совокупность основных концептов данной культуры), а также дискурсы культуры, ориентированные на репрезентацию носителями одной культуры, множества культур (универсалии); культурная семантика данных языковых знаков, которая формируется на основе взаимодействия двух разных предметных областей - языка и культуры;

6) как систематизировать основные понятия данной науки, т.е. создать понятийный аппарат, который не только позволил бы анализировать проблему взаимодействия языка и культуры в динамике, но обеспечил бы взаимопонимание в пределах данной научной парадигмы - антропологической, или антропоцентрической.

Приведенный перечень задач нельзя считать окончательным, ибо продвижение в их решении породит следующий цикл задач и т.д.

В лингвокультурологии также различают объект и предмет.

Объектом лингвокультурологии является исследование взаимодействия языка, который есть транслятор культурной информации, культуры с ее установками и преференциями и человека, который создает эту культуру, пользуясь языком. Объект размещается на «стыке» нескольких фундаментальных наук - лингвистики и культурологии, этнографии и психолингвистики.

Предметом исследования этой науки являются единицы языка, которые приобрели символическое, эталонное, образно-метафорическое значение в культуре и которые обобщают результаты собственно человеческого сознания - архетипического и прототипического, зафиксированные в мифах, легендах, ритуалах, обрядах, фольклорных и религиозных дискурсах, поэтических и прозаических художественных текстах, фразеологизмах и метафорах, символах и паремиях (пословицах и поговорках) и т.д.

Как и у остальных наук, у лингвокультурологии есть свои понятия. В понятийный аппарат входят такие термины, как картина мира, концепт, реалии, лингвокультурологическая компетенция и некоторые другие.

Каждый язык по-своему членит мир, т.е. имеет свой способ его концептуализации. Отсюда заключаем, что каждый язык имеет особую картину мира, и языковая личность обязана организовывать содержание высказывания в соответствии с этой картиной. И в этом проявляется специфически человеческое восприятие мира, зафиксированное в языке.

Язык есть важнейший способ формирования и существования знаний человека о мире. Отражая в процессе деятельности объективный мир, человек фиксирует в слове результаты познания. Совокупность этих знаний, запечатленных в языковой форме, представляет собой то, что в различных концепциях называется то как «языковой промежуточный мир», то как «языковая модель мира», то как «языковая репрезентация мира», то как «языковая картина мира»

Понятие картины мира строится на изучении представлений человека о мире. Если мир - это человек и среда в их взаимодействии, то картина мира - результат переработки информации о среде и человеке. Таким образом, представители когнитивной лингвистики справедливо утверждают, что наша концептуальная система, отображенная в виде языковой картины мира, зависит от физического и культурного опыта и непосредственно связана с ним.

Явления и предметы внешнего мира представлены в человеческом сознании в форме внутреннего образа. По мнению А.Н. Леонтьева, существует особое «пятое квазиизмерение», в котором представлена человеку окружающая его действительность: это - «смысловое поле», система значений. Тогда картина мира - это система образов.

М. Хайдеггер писал, что при слове «картина» мы думаем, прежде всего, об отображении чего-либо, «картина мира, сущностно понятная, означает не картину, изображающую мир, а мир, понятый как картина». Между картиной мира как отражением реального мира и языковой картиной мира как фиксацией этого отражения существуют сложные отношения. Картина мира может быть представлена с помощью пространственных (верх - низ, правый - левый, восток - запад, далекий - близкий), временных (день - ночь, зима - лето), количественных, этических и других параметров. На ее формирование влияют язык, традиции, природа и ландшафт, воспитание, обучение и другие социальные факторы.

Языковая картина мира не стоит в ряду со специальными картинами мира (химической, физической и др.), она им предшествует и формирует их, потому что человек способен понимать и самого себя благодаря языку, в котором закрепляется общественно-исторический опыт - как общечеловеческий, так и национальный. Последний и определяет специфические особенности языка на всех уровнях. В силу специфики языка в сознании его носителей возникает определенная языковая картина мира, сквозь призму которой человек видит мир.

Ю.Д. Апресян подчеркивал донаучный характер языковой картины мира, называя ее наивной картиной. Языковая картина мира как бы дополняет объективные знания о реальности, часто искажая их. Изучая семантику этих слов, можно выявить специфику когнитивных (мыслительных) моделей, определяющих своеобразие наивной картины мира.

Поскольку познание мира человеком не свободно от ошибок и заблуждений, его концептуальная картина мира постоянно меняется, «перерисовывается», тогда как языковая картина мира еще долгое время хранит следы этих ошибок и заблуждений. Так, довольно часто для обозначения и передачи состояния эмоционального подъема говорящий использует фразеологизм воспарить душой, не осознавая, что это средство языка связано с архаическими представлениями о наличии внутри человека животворящей субстанции - души, которая мыслилась в мифологической картине мира в виде пара и могла покидать тело, перемещаясь к небесам.

По мнению В.Б. Касевича, картина мира, закодированная средствами языковой семантики, со временем может оказываться в той или иной степени пережиточной, реликтовой, лишь традиционно воспроизводящей былые оппозиции в силу естественной недоступности иного языкового инструментария; с помощью последнего создаются новые смыслы, для которых старые служат своего рода строительным материалом. Иначе говоря, возникают расхождения между архаической и семантической системой языка и той актуальной ментальной моделью, которая действительна для данного языкового коллектива и проявляется в порождаемых им текстах, а также в закономерностях его поведения.

Языковая картина мира формирует тип отношения человека к миру (природе, животным, самому себе как элементу мира). Она задает нормы поведения человека в мире, определяет его отношение к миру. Каждый естественный язык отражает определенный способ восприятия и организации («концептуализации») мира.

Таким образом, роль языка состоит не только в передаче сообщения, но в первую очередь во внутренней организации того, что подлежит сообщению. Возникает как бы «пространство значений» (в терминологии А.Н. Леонтьева), т.е. закрепленные в языке знания о мире, куда непременно вплетается национально-культурный опыт конкретной языковой общности. Формируется мир говорящих на данном языке, т.е. языковая картина мира как совокупность знаний о мире, запечатленных в лексике, фразеологии, грамматике.

Термин «языковая картина мира» - это не более чем метафора, ибо в реальности специфические особенности национального языка, в которых зафиксирован уникальный общественно-исторический опыт определенной национальной общности людей, создают для носителей этого языка не какую-то иную, неповторимую картину мира, отличную от объективно существующей, а лишь специфическую окраску этого мира, обусловленную национальной значимостью предметов, явлений, процессов, избирательным отношением к ним, которое порождается спецификой деятельности, образа жизни и национальной культуры данного народа.

Интерес к языковой картине мира обнаруживается еще в работах В. Гумбольдта, который писал, что «различные языки являются для нации органами их оригинального мышления и восприятия». К концу 20 в. появилось много работ, посвященных данной проблеме, - работы Г.А. Брутяна, С.А. Васильева, Г.В. Колшанского, Н.И. Сукаленко, М. Блэка, Д. Хаймса, коллективная монография «Человеческий фактор в языке. Я и картина мира» (М., 1988) и др.

Итак, языковая картина мира - выраженное с помощью языковых средств видения мира, система знаний человека о действительности, формирующаяся в результате его контактов с окружающей реальностью и имеющая национальный характер. Языковая картина мира, или языковое сознание, - это «особенности культуры и общественной жизни данного человеческого коллектива, определившие его психологическое своеобразие, отразившееся в специфических чертах данного языка».

Лексика по национально-культурной специфике делится на исконную и заимствованную. Среди исконной лексики ярким национальным своеобразием обладают следующие группы слов:

1. Безэквивалентная лексика - слова, обозначающие реалии русской культуры.

Реалии - слова (и словосочетания), называющие объекты, характерные для жизни (быта, культуры, социального и исторического развития) одного народа и чуждые другому; будучи носителями национального или исторического колорита, они, как правило, не имеют точных соответствий (эквивалентов) в других языках, а, следовательно, не поддаются переводу на «общих основаниях», требуя особого подхода (С. Флорин и С. Влахов), например, хоровод, частушка, русская (пляска), балалайка, палехская миниатюра; гармонь; калач, квас, пирог, каша и др.

2. Национальной спецификой обладают и такие группы слов, как историзмы (аршин, верста, фунт; кафтан, армяк; уезд, губерния); лексика фразеологических единиц (ни зги не видно; попасть впросак; узнать всю подноготную); слова из фольклора (суженый, чисто поле, Снегурочка, Баба-Яга и др.).

Безэквивалентная лексика отражается в лингвокультурологических словарях.

3. Фоновая лексика - слова, значение которых в разных языках совпадает, но реальное содержание различается, так как в разных культурах слова имеют свое наполнение внеязыковыми знаниями: кино, школа, театр и др.

Лексический фон устойчиво известен всем членам национально-культурной и языковой общности людей. От лексического фона, а не от лексического понятия производны тематические связи слова (например, любой русский человек знает, что слово книга тематически связано со словами писатель, подписчик, букинист, библиотекарь, переплетчик, издатель и т.д.). Именно лексический фон ответственен за синтаксическую сочетаемость слова: написать, создать, переделать, иллюстрировать, редактировать, рецензировать, обсуждать, критиковать, переплести, просмотреть и т.д. - книгу.

Слова книга и book (англ.) понятийно эквивалентны. Можно ли говорить и об их фоновой эквивалентности?

На этот вопрос нельзя ответить однозначно. Так, например, книги и books и у нас, и в Англии печатаются, переплетаются в мягкую и твердую обложку, продаются, покупаются, хранятся в библиотеках, дарятся, критикуются и т.д. Однако у нас нет устойчивой традиции издания книг в мягких переплетах (paperbacks) как самостоятельного и наиболее массового выпуска книжной продукции; соответственно нет и устойчивого перевода номинативного словосочетания а paperback book. В общем нет также традиции серийной публикации так называемых карманных книг (pocket book). Конечно, книги малого формата издаются, но специального расчета, что книга должна уместиться во внутреннем кармане пиджака (следовательно, она не может быть толще известного предела), кажется, не бывает, или он бывает лишь спорадически (по Е. Верещагину, В.Г. Костомарову).

Коннотативная лексика (kon- co; notation - значение, то есть - созначение) - лексика, имеющая, помимо лексического рода эмоционально-экспрессивные, метафорические, символические созначения, например, дуб - символ сильного человека, а также не очень понятливого; змея - хитрость, коварство; заяц - трусливость, робость и т.д.

Национальное своеобразие, народный взгляд на мир проявляется в способе номинации и внутренней форме слова, например, интересна внутренняя форма слов рябина, подснежник, подсолнечник, незабудка и т.д.

Новое направление в лингвистике - когнитивная лингвистика, выдвигающая на первый план соизучение языка и культуры, вводит в научный обиход новый термин для обозначения единицы национально-культурного своеобразия языка - концепт.

Концепт - явление того же порядка, что и понятие. По своей внутренней форме в русском языке слово концепт и понятие одинаковы: концепт является калькой с латинского conceptus - «понятие» от глагола concipere «зачинать» т.е. значит буквально «поятие, зачатие», понятие от др. -рус. глагола пояти. В научном языке эти два слова также иногда выступают как синонимы, одно вместо другого. Но так они употребляются лишь изредка. В настоящее время они довольно четко разграничены.

Концепт и понятие - термины разных наук; второе употребляется главным образом в логике и философии, тогда как первое, концепт является термином в одной отрасли логики - в математической логике, а в последнее время закрепилось также в науке о культуре, в культурологи.

Концепт - это как бы сгусток культуры в сознании человека, то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. И, с другой стороны, концепт - это то, посредством чего человек - рядовой, обычный человек, не «творец культурных ценностей»- сам входит в культуру, а в некоторых случаях влияет на нее… Концепт - основная ячейка культуры в ментальном мире человека.

Необходимо различать слова и концепты:было бы неправильно говорить «концепт дом» или «концепт дома», более точно говорить: концепт репрезентируемый в языке словом дом, вербализуемый словом дом и т.д. Различают общечеловеческие концепты (например, мир, время, вода, родная земля, дом, семья и т.д.) и концепты, свойственные только русской культуре (например, удаль, Баба-Яга, Иван-царевич, хлебосольство, добротолюбие и т.д.).

Лингвокультурологическая компетенция, по утверждению профессора Л.Г. Саяховой, складывается из: соизучения языка и культуры; усвоение языка как сокровищницы культуры; национально-культурный компонент языковых единиц (слов, фразеологии); формирование языковой картины мира; диалог языков и культур; межкультурное общение.

Изучение любого языка неразрывно связано с социализацией языковой личности. Язык является способом существования и трансляции культуры, реализация которой происходит через тексты. Поэтому они могут рассматриваться как феномены языка и культуры и служить способом для удовлетворения познавательных потребностей обучаемых, а при овладении вторым языком являться одним из способов «вхождения» в незнакомую цивилизацию.

Одним из способов вхождения в иную цивилизацию является анализ лингвокультурологического содержания учебных текстов и их герменевтический анализ, т.е. обеспечение понимания текста учащимися - носителями иной культуры.

По существу речь идет о понятии «лингвокультурологической компетенции» в широком смысле как отраженной «картины мира», исторически сложившейся у определенной нации и существующей в своих общих чертах и специфике у каждого индивидуума в данной национальной общности. Под лингвокультурологической компетенцией в узком смысле понимаем «знания идеальным говорящим - слушающим всей системы культурных ценностей, выраженных в языке».

Незнание отечественной истории, потеря интереса к русскому духовному наследию, скептическое или отстраненное восприятие собственной страны и ее традиций - характерные особенности внутреннего склада и поведения нашего молодого соотечественника. Похоже, школа, да и общество в целом не справляется сегодня с задачей воспитания полноценного Гражданина.

Ни для кого не секрет: современные школьники не хотят и не умеют учиться, они крайне мало читают, с трудом формулируют мысль, их речь не развита, язык «сух», «вял» и «замусорен». Необходимость новых подходов к преподаванию гуманитарных дисциплин очевидна.

Одним из эффективных нетрадиционных путей обучения русскому языку его носителей является лингвокультурологический. Т.В.Смирнова считает, что теория лингвокультурологии и концепция соответствующего преподавания разработаны и во многом уже сложились. Это мнение связано с работами А.А. Брагиной, Е.М. Верещагина, В.В. Воробьева, Т.М. Гарипова, А.А. Залевской, Ю.Н. Караулова, В.И. Кодухова, В.Г. Костомарова, Ю.Е. Прохорова, Л.Г. Саяховой, Р.Х. Хайруллиной и др.

Лингвокультуроведением называется аспект преподавания русского языка его носителям, в котором с целью формирования адекватного коммуникативного поведения учащегося и для решения общеобразовательных, воспитательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная (культуроносная) функция языка и проводится более прочная социализация адресата. Принципиальное отличие лингвокультурологического обучения русскому языку от традиционных методов - одновременное изучение (со-изучение) русского языка, национальной истории и культуры.

Как всякий самостоятельный аспект методики, лингвокультурология располагает собственным языковым учебным материалом и формами его презентации. Специфический учебный материал в данном случае составляют национально окрашенные языковые единицы. Многочисленные научные изыскания с применением компонентного анализа лексической семантики позволили очертить круг таких единиц, в него вошли: ономастика, слова с производным значением, система языковых символов, образная лексика художественного текста, пословицы, поговорки, фразеологические единицы и афоризмы.

Лингвокультурологическое преподавание является бесспорной реализацией на практике антропоцентрической теории в лингвистике и методике.

Данная теория подразумевает предметом своего изучения «языковую личность, говорящего человека, его речевые и мыслительные высказывания».

Итак, лингвокультурология - гуманитарная дисциплина, изучающая воплощенную в живой национальный язык и проявляющийся в языковых процессах материальную и духовную культуру (Опарина). Она позволяет установить и объяснить, каким образом осуществляется одна из фундаментальных функций языка - быть орудием создания, развития, хранения и трансляции культуры. Ее цель - изучение способов, которыми язык воплощает в своих единицах, хранит и транслирует культуру.

1.2 функции ссылок в учебном тексте

Спецификой учебного процесса является тот факт, что содержание и процесс учения интегрируется в учебной речевой деятельности учеников. В учебниках речевая деятельность представлена учебным текстом. Речевую деятельность можно понимать как перцепцию или продуцирование текстов. С этой точки зрения текст является результатом речевой деятельности и ему можно дать следующее определение: текст - это линейная последовательность языковых знаков, образующая сообщение и выполняющая коммуникативную роль.

Существует широкое и узкое понимание учебного текста.

Широкое понимание учебного текста можно встретить в работах Л. Рис: «… учебный текст является линейной последовательностью языковых знаков, которая (1) представляет собой целостное сообщение (монолог) или соответствует определенной ситуации (диалог) или (2) является рядом языковых знаков (слов, словосочетаний, предложений) без общей коммуникативной функции и без связи с определенной ситуацией. В первом случае можно говорить о (1) коммуникативном учебном тексте, во втором случае о (2) некоммуникативном учебном тексте, выполняющем специфические учебные, дидактические функции.

Герхард Зоммер под термином «учебный текст» подразумевает текст, который используется в учебных целях (т.е. он не ограничивается текстами, составляемыми для учебных целей). По его мнению, роль основного критерия должен играть дидактический, а не лингвистический критерий. Основным критерием он считает функцию учебного текста для порождения новых устных и письменных текстов.

Мы исходим из широкого понимания учебного текста (вслед за Рис), так как оно охватывает весь текстовой материал учебника (тексты, упражнения). Такое понимание дает возможность решать проблему роли и места учебного текста в общей концепции учебника, охватить (зарегистрировать) весь процесс становления учебной речевой деятельности.

К учебным текстам предъявляются разные требования, которые должны учитываться авторами учебников при их отборе: «…в текстах должны звучать актуальные, жизненные проблемы, вызывающие у учащихся живую мысль, желание высказаться, спорить, не соглашаться, заставляющие их решать различного типа речевые задачи».

При отборе текстов необходимо учитывать их специфику. Основная разница между учебными текстами заключается прежде всего в том, служит ли текст для презентации нового учебного материала.

С этой точки зрения и учебные тексты иногда делятся на исходные (вводные) и дополнительные. Вводные тексты предназначены стать основой для закрепления вводимого в них языкового материала. Они используются также и для развития различных речевых умений. По мнению Г. Зоммера, должны существовать письменные учебные тексты, которые, в частности, служат для развития говорения и письма. Вводные тексты должны обладать «признаками (свойствами), которые содействуют развитию навыков и умений в области этих видов текстов, которые в первую очередь предусмотрены для достижения учебных целей».

Исходный текст предназначен отнюдь не для презентации нового языкового материала, он должен вносить интересную экстралингвистическую информацию, в целом он должен заинтересовать учеников. В структуре урока он имеет решающее значение. Напротив, тексты дополнительные чаще всего служат для развития разных видов синтетического чтения (ознакомительного, поискового, просмотрового…).

В учебных целях приводятся разные классификации текстов, в частности, тексты делятся:

- по характеру: научные, популярно-научные, художественные..;

- по содержанию: описательные, повествовательные;

- по форме: диалогические и монологичские;

- по функции: искусственно составленные, адаптированные и оригинальные.

Учебные тексты должны соответствовать возрасту учащихся, характеризоваться жанровым разнообразием, заинтересовывать учащихся и воздействовать на них с сюжетной, эмоциональной, этической или эстетической стороны. С точки зрения языковой реализации учебные тексты должны соответствовать своим языковым оформлением степени владения учащимися иностранным языком.

Что касается учебника, нам кажется, что необходимо, чтобы учебный текст был долговременно ценным ввиду того, что учебники не издаются часто, а актуальные тексты быстро стареют и становятся неактуальными. Желательно, чтобы учебные тексты содержали ценные сведения. С этим тесно связан вопрос, включать в урок учебника один длинный текст, или больше коротких текстов. Раньше в учебник помещался один длинный текст, это вело к тому, что текст несколько раз перечитывался, а при повторном чтении учащиеся не получали новой информации, работа с текстом становилась неинтересной.

В большинстве новых учебников мы встречаемся с 2-4 текстами на одном уроке. Авторы учебников стараются подбирать тексты с полноценным и интересным содержанием, так что при каждом чтении ученики узнают что-нибудь новое и работа с текстами является для них постоянно интересной и привлекательной.

Учебник, как в настоящее время, так и в будущем, остается важнейшим средством обучения в школах всех типов и уровней. По словам И.Л. Бим, «… современный учебник является по существу микромоделью системы обучения в целом. Эта модель отражает все компоненты системы: цели, содержание и структуру учебного материала, педагогический процесс (различные «деятельности» учителя и учащихся), методы, а также средства обучения».

Ссылки, графические оформляемые как сноски, в учебном тексте выполняют следующие функции:

1. Восполняют у учащихся отсутствие предтекстовых знаний, помогающих понять им содержание читаемого текста. По словам Н.В. Шевченко, «особенно важную роль при осмыслении художественного текста, его интерпретации читателем играет энциклопедическая информированность последнего, которая зависит от фоновых знаний читателя, от его социального, культурного, образовательного статуса, то есть того, что принято называть тезаурусом читателя».

2. Ссылки служат средством семантизации значений непонятных слов и словосочетаний, либо заимствованных, либо устаревших, например, шапито, малахай, балаган, летучая мышь и т.д.

1.3 Анализ слов, содержащихся в ссылках в книгах для чтения Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой «Капельки солнца»

Таблица 1. Анализ слов по происхождению

Класс	Количество слов	Заимствованные	Исконно русская лексика
		из неславянских	из славянских	индоевропейская	общеславянская	древнерусская	собственно русская
1 класс	7	4	0	1	1	0	1
2 класс. Часть 1	20	5	1	2	9	2	1
2 класс. Часть 2	4	1	1	0	1	1	0
3 класс. Часть 1	5	2	1	0	1	1	0
3 класс. Часть 2	6	3	0	0	1	1	1
4 класс. Часть 1	55	18	14	1	18	3	1
4 класс. Часть 2	5	4	0	0	1	0	0
	102	37	17	4	32	8	4

Таким образом, из словарного состава, приведённого в ссылках, 53% слов представляют собой заимствования из неславянских и славянских языков, из них 36% -- из неславянских языков, 16% -- из славянских языков (старославянского, украинского и польского). Источник заимствования некоторых слов до сих пор не определён (корчажка -- в старом деревенском быту: большой глиняный сосуд. Общеславянского происхождения. По другой версии -- тюркское).

Таким образом, в словарном составе, приведённом в ссылках, представлены в основном грецизмы (5 слов), заимствования из французского (7 слов), немецкого (7 слов), тюркизмы (7 слов).

выводы к главе 1:

1. Лингвокультурология представляет собой дисциплину синкретичного типа. Её терминология формировалась на базе культурологии, когнитологии, лингвистики, в частности, семасиологии. Понятийный аппарат лингвокультурологии отличается сложностью и неупорядоченностью.

2. Ссылки в учебном тексте выполняют важную роль восполняя отсутствие предтекстовых знаний и расширяя у них объём фоновых знаний.

3. В ссылках в книгах для чтения «Капельки солнца» представлены в основном заимствования из других языков, что обусловливает необходимость лингвистического комментария их. К словам же исконно русским по происхождению целесообразно применение приёмов лингвокультурологического комментирования.

2. Приёмы лингвистического и лингвокультурологического комментирования слов

В толковании значений слов, помещённых в сноски в книгах для чтения, можно использовать следующие приёмы:

1. Подбор синонимов, антонимов к указанным словам, что чрезвычайно важно в том случае, если они являются устаревшими (архаизмами). Включение их в иной, чем в учебнике, контекст или в соответствующую тематическую группу.

2. Лингвистическое комментирование данных слов.

3. Применение к указанным словам лингвокультурологического комментирования.

Таблица 2. Подбор к словам синонимов и антонимов

1 класс

Слова	Синонимы	Антонимы	Включение слова в иной, чем в учебнике, контекст или в соответствующую тематическую группу
шапито	цирковое помещение	--	вид временного циркового помещения. Разборная конструкция из легких мачт и натягиваемого на них брезента (или другого материала): арена, циркачи, дрессировщики, дрессированные животные, клоуны
гипотеза	предположение, догадка, домысел	--	гипотеза о происхождении Земли
пари	спор	--	давай на спор -- давай заключим пари
выворотень	--	--	под пнем-выворотнем находится нора лешего; пень
пегий	пятнистый, пёстрый	--	саврасый, буланый конь
отрожки		--	горные цепи, обрыв горной цепи
лощина	ложбина, лог, изложина, долина с пологими склонами	--	речная, горная, равнинная д. Подводная д. (на дне моря); 1. Долина, лог (стар.). 2. В нек-рых выражениях: место, где страдают и мучаются, а также вообще о жизни с её заботами и печалями (устар. книжн.). Ю. плача. Ю. печали. Ю. слёз. Земная ю.

Таблица 3. 2 класс

Слова	Синонимы	Антонимы	Включение слова в иной, чем в учебнике, контекст или в соответствующую тематическую группу
соглядать	глядеть, взирать, глазеть, таращить (пялить) глаза, подсмотреть	--	соглядатай -я, м. Тот, кто тайно наблюдает, шпионит за кем-чем-н.
малахай	--	--	1) шапка на меху с широкими наушниками и плотно прилегающей задней частью. 2) верхний мужской и женский широкий кафтан без пояса. Муж у нее колпак. Баба -- ай-ай, а муж -- малахай: кто развалисто шагает, размахивая руками, разгильдяй. Зипун - кафтан из грубого толстого сукна
очи	глаза, вежды, зеницы, буркалы, гляделки, мигалки, бельма, зенки		На солнышко не гляди -- ослепнешь (заблеснит очи). Спороди мне молодца: станом в меня, белым личиком в себя, очи ясны в сокола, брови черны в соболя (заздравное причитание хозяина хозяйке). Свет из очей выкатился. Ясны очи закатились. Не хвали в очи, не брани за глаза. В глаза выхваляют, а за очи ругают. От чиста сердца чисто зрят очи. Очи сокольи, брови собольи. Звездисты очи, рассыпчаты. Ланиты -- щёки, перси - грудь, перст - палец
балаган	нечто грубое, шутовское, несерьёзное (синонимы к переносному значению)	--	Мужики сено косили. Балаган ставили, в этом балагане спали
стремянной	--	--	от слова «стремя» -- кожаная петля или металлическая дужка для упора ног всадника при верховой езде
ворота			Богатый -- что бык рогатый: в тесные ворота не влезет. На богатого ворота настежь, на убогого запор. Золотой молоток и железные ворота прокует (или: отпирает). Чужой рот -- не свои ворота, не затворишь. Пойдет (или: повадится) беда -- растворяй ворота!
дворянка	--	простолюдинка	Ни купец, ни дворянин, а своему дому (делу, слову) господин. На Руси дворянин, кто за многих один. Чести дворянин не кинет, хоть головушка сгинет. Не богат дворянин, да едет не один. Дворянином быть не сможется, а мужиком жить не хочется
светёлка	--	--	Жилое помещение обычно на Руси состояло из теплой избы - зимовки (зимней избы), сеней (моста) и летней избы, ее также называют клеть, светелка, горница и т. д.
студенец	студёная вода	тёплая вода
шелепуга	плеть, кнут		шлепать кого-нибудь шелепом
сыть	еда, пища	голод	Гостиная сыть (выть) до порога. Гостиная сыть, кисельная. Много есть -- невелика честь. Большая сыть брюху вредит. И похваля едят, и похуля едят (все одна сыть).
визирь			султан
дэв	великан, чудовище	карлик, лилипут, добрый великан	чудо-юдо; циклоп

Таблица 4. 3 класс

Слова	Синонимы	Антонимы	Включение слова в иной, чем в учебнике, контекст или в соответствующую тематическую группу
аксакал	мудрый человек	--	старейшина
поприще	нива	--
корчажка	--	--	Черныш, загарыш, куда поехал? -- Молчи, кручено-верчено, там же будешь (чугун и корчага). Сидит баба на грядках, вся в заплатках (корчага в бересте)
чопорный	церемонный

Таблица 5. 4 класс

Слова	Синонимы	Антонимы	Включение слова в иной, чем в учебнике, контекст или в соответствующую тематическую группу
отрок	мальчик, слуга
сия	сей, этот		Сей день не без завтра. Седни (сегодня) не без заутрия. И сей день не без завтрашнего
зримый	видимый, видный, заметный, приметный, различимый
убо	так же, как
аки	как		Да упокоятся кости его, аки жернов мельничный
скудельный	обветшалый, обвеетшавший, дряхлый; старый, престарелый, преклонный, древний, ветхий, дряхлый	молодой; новый
понеже	потому что, так как
изволь	будь добр, пожалуйста, сделай одолжение; хорошо, ладно, идёт, добро		любишь кататься, изволь и саночки возить
мя	меня		Да упокоятся кости его, аки жернов мельничный. Наказуя, наказа мя господь, но смерти не предаде
зело	очень, весьма, крайне, чрезвычайно, страшно, ужасно, жутко, сильно, чертовски, зверски, здорово, больно		весьма, здорово, зверски больно …
вертоград	сад	--
известись (изводиться)	мучиться, терзаться, казниться
червлёный	темно-красный, алый, рдяный, пунцовый, кровавый, кумачовый, червонный
ходяй	тот, который ходит
цветы	в тексте: советы, мудрое воспитание; цветок; лучшая часть чего-нибудь; цветение		Люди живут, как ал цвет цветут; а наша голова вянет, как трава. Один, как перст, как маков цвет, как красное солнышко, как ясный месяц, как верста в поле и пр. Расцветает, что маков цвет. Кровь с молоком. Алый цвет по лицу расстилается, белый пух по груди рассыпается.
благоговение	высочайшее почтение, уважение
дотоле	до тех пор
омерзеть	опротиветь, опостылеть, опостыть, осточертеть, очертеть, очертенеть, осатанеть, обрыднуть
альт	виола
шлейф	трен, хвост
учтивость	корректность, уважительность, обходительность, предупредительность, любезность, галантность, вежливость	невежливость, неучтивость, некорректность
ланиты	щёки
тенета	сеть для ловли зверей; паутина		Летела муха горюха -- попала к мизгирю в тенета (из побасенки). Старого волка в тенета не загонишь. Авось, что заяц, в тенета попадает
сажень	старая русская мера длины		Жили сажень, а доживать пядень. Ты от него на пядень, а он от тебя на сажень. Ты от дела на пядень, а оно от тебя на сажень.

2.2 Лингвистическое комментирование ссылок

Главная задача лингвистического комментария и основной его прием -- словарное или подстрочное разъяснение непонятных, малоупотребительных, устарелых, специальных слов и выражений, грамматических явлений и других подобных фактов языка. Такой анализ имеет своим объектом главным образом собственно языковой уровень текста, а также частично -- экстралингвистический (культурно-исторические реалии). Подстрочные примечания с объяснением трудных слов -- образец элементарного лингвистического комментария. Глоссарий (от греч. glossa -- устарелое или малоупотребительное слово), словарь к какому-нибудь тексту, объясняющий малоизвестные или устарелые слова,-- это уже более обстоятельный комментарий. Примером такого комментария служит глоссарий к собранию сочинений А.С. Пушкина, составленный В.В., в котором дается толкование слов, исчезнувших из современного русского языка или малоизвестных (например, прогоны -- деньги, которые платили ямщикам за провоз седоков от одной станции до другой), а также тех слов, которые использовались во времена Пушкина не в том значении, в каком они воспринимаются и употребляются теперь (свисток -- орудие сатиры, свистнуть -- бичуя, осмеять: ...Прими ее свисток, // Рази, осмеивай порок (К Батюшкову). Можно говорить и о другой, более сложной разновидности лингвистического комментария с элементами научного филологического объяснения. Он чрезвычайно важен для выработки профессионально-лингвистического подхода к тексту. Исключительно важное значение имеет здесь владение основами исторического комментария, умение научно объяснять факты истории русского языка. Так, не зная истории развития русского литературного языка и его взаимодействия с другими языками, например с французским, трудно объяснить особенность таких уступительных конструкций в «Войне и мире» Л. Н. Толстого, как «[Кутузов] расправлял воротник сюртука, который, хотя и расстегнутый, все как будто жал его шею».

В толковании ссылок лингвистическое комментирование следует применять по мере чтения текста. В составлении лингвистического комментария к слову необходимо использовать различные источники - толковые и этимологические словари, словари синонимов, антонимов, сравнений и сравнительных оборотов, фразеологические словари, энциклопедические статьи и т.д.

2.2.1 Образцы лингвистического комментирования

1 класс

Шапито -- слово латинского происхождения, заимствованное из французского. В латинском языке означает «голова». Родственные слова -- капитель, Капитолий -- в Риме: холм, на котором расположены дворцы, музеи и пр. В древности на этом холме помещался Капитолийский храм, посвященный Юпитеру, Юноне и Минерве.

Данное цирковое сооружение названо так по своей форме: внешне напоминает верхнюю часть головы.

Гипотеза -- слово латинского происхождения, заимствованное из немецкого. В латинском языке означает «основание, предположение». Близкое по смыслу слово «прогноз» -- [нем. Prognose < греч. рrоgnфsis предвидение, предсказание]. Заключение о предстоящем развитии и исходе чего-н. на основании каких-н. данных. П. погоды. П. событий.

Слово является международным, употребляется во многих языках мира.

Пари -- слово французского происхождения. Во французском языке существует глагол parier -- биться об заклад. Заклад означает спор о чём-н. на какую-н. вещь. Выиграть з. Биться об заклад (разг.) -- уверенно отстаивать свою точку зрения [первонач. спорить на деньги, какую-н. вещь]. Готов биться об заклад, что он не подведёт.

Выворотень -- слово исконно русское. Произошло от слова выворачивать. Выворотил медведь с корнем целую берёзу [Мамин-Сибиряк. Сказка про Комара Комаровича]. Означает дерево, вывороченное с корнем. Зверь хитрил. Он долго хоронился за стволами деревьев, за выворотнями и ветлами [Астафьев].

Пегий -- слово исконно русское. Так говорят более о лошадях в белых больших пятнах: рыжепегая, буропегая, воронопегая, гнедопегая, серопегая, соловопегая, буланопегая, чалопегая. Найди ты мне пегую кобылу, да чтоб была одной масти! шуточн. Гурий на пегой кобыле (грязь и снег, 15 ноября) [Даль].

Отрожки -- слово исконно русское. Означает ответвление основной горной цепи. Произошло от слова рог. Синонимы: горная ветвь, побочный кряж, горный хребет. От Урала идут отроги по всей Башкирии [Даль].

2 класс

Малахай -- слово тюркского происхождения. Означает, по словам В.И. Даля, большую, ушастую (или с лопастями) шапку на меху; две лопасти кроют щеки, одна затылок, небольшая, четвертая -- лоб. Шапка известна со времён Древней Руси. Слово сохранилось в устойчивых выражениях: муж у нее колпак. Баба -- ай-ай, а муж -- малахай: кто развалисто шагает, размахивая руками, разгильдяй.

Очи -- око - глаз. Слово исконно русское. Устаревшее. Сохранилось в слове окно, первоначальное значение которого отверстие в стене для наблюдения (сравните со словом глазок).

Балаган -- слово тюркского происхождения. Имеет несколько значений:

1. Временная постройка для народных увеселительных, ярмарочных зрелищ (театральных представлений, райков, «комнат смеха», выставок «уродов», передвижных зверинцев, торговых палаток и т.п.). В этом значении термин установился в 18 в. и был распространен до начала 20 в.

2. Жанр ярмарочного спектакля - грубоватое, часто - комическое зрелище с сатирическими мотивами, основанное на рифмованных прибаутках, балагурстве, и снабженное различными шумовыми эффектами. Получил свое название от постройки-балагана. В чистом виде также просуществовал с 18 в. до начала 20 в.

3. Современный театральный жанр, основанный на стилизации народных балаганных представлений.

4. В переносном смысле - нечто грубое, несерьезное, не соответствующее высокому художественному вкусу. Это пренебрежительное отношение к балагану установилось в 19 в., когда ярмарки и народные гуляния, занимающие весьма заметное место в жизни городского населения России, тем не менее, не становились предметом глубокого профессионального исследования.

В России первый балаган был связан с именем Петра I. В 1700 Петр приказал выстроить в Москве, в Китай-городе, деревянную «комедийную хоромину», которая была открыта двумя годами позже гастрольной труппой немецких комических артистов. Это был первый публичный театр, на представления которого могли приходить все желающие. Начиная с этого времени балаганы прочно вошли в традицию русских официальных праздников.

К праздничным гуляниям возводились самые разные строения: зимой - ледяные горки для катания, летом - карусели и качели. Среди них - собственно балаганы, которые, в зависимости от общего количества, известности владельца и т.п., располагались в одну, две или три линии. На первой выстраивались большие богатые «театры», на второй и третьей - балаганы поменьше и победнее. Они стоились из досок, крыши делались из грубого холста (рядна) или мешковины по принципу шапито. Размеры и внутренне устройство балагана различались в зависимости от достатка его владельца и конкретного предназначения.

Самые маленькие балаганчики, т.н. «столбики» или «рогожные», сооружались при помощи столба, на котором держался рогожный навес. В них демонстрировались разнообразные «диковины» - карлики, великаны, «волосатые женщины» и прочие «уроды». Одно из самых популярных и традиционных зрелищ - «Дама-паук», сконструированная при помощи системы зеркал и черного бархата: мохнатое туловище с паучьими лапами, увенчанное женской головой, которая отвечала на вопросы публики. Безусловным успехом пользовался и «африканский людоед», пожирающий живого голубя на глазах у зрителей (на самом деле это было чучело птицы, внутрь которого помещался мешочек с клюквой). В крохотных балаганчиках (а то и просто на улице) могли располагаться гадалки-предсказательницы, кукольники с Петрушками и марионетками и панорамы-райки (движущиеся картинки, ставшие предтечей рисованной анимации). Передвижные зверинцы представляли собой сараи, тесно уставленные клетками со зверями.

Но главными на гуляниях были большие театральные балаганы со сценой, занавесом и зрительным залом. Разборная сцена-помост была точно рассчитана и собиралась каждый раз из одних и тех же деталей. Перед ней предусматривалось место для нескольких музыкантов. Далее - несколько открытых лож и два-три ряда кресел, отделенных от остальных мест глухим барьером. За ними - т.н. «первые места», семь-восемь рядов скамей с отдельным входом; «вторые места», - еще десять или одиннадцать рядов, расположенных на повышающемся полу. Эти скамейки были настолько высокими, что сидящие не доставали ногами до пола. Завершался зрительный зал т.н. «загоном» - стоячими местами, отделенными барьером, где стояла самая неимущая публика. Такой балаган мог вмещать до 1000 зрителей. После нескольких больших пожаров полиция запретила использовать в деревянных строениях печи, единственным источником тепла были керосиновые лампы-молнии, размещенные на железных кронштейнах и использовавшиеся для освещения сцены. Поэтому зимние балаганы обшивались двумя рядами досок, между которыми засыпались опилки.

Балаганы украшались флагами, вывесками, картинами, афишами. Перед балаганом сооружался балкон, т.н. «раус» (нем. Raus, от heraus - наружу), с которого зрителей на представление зазывал «дед-раешник». Это была, пожалуй, самая сложная балаганная профессия - от импровизационного мастерства и остроумия раешника напрямую зависела популярность зрелища, а значит - и финансовый сбор. Иногда на раусе разыгрывались отдельные сценки из спектакля или специально подготовленные клоунские интермедии, давшие начало отдельному «балконному» драматическому жанру, который тоже получил название рауса.

Каждое представление длилось от 10-15 минут (в маленьких балаганах) до 30 минут, иногда - часа (в балаганах больших). Представления начинались обычно в полдень и длились до 9 часов вечера. Таким образом, каждый день проходило не менее 6 спектаклей (в маленьких балаганах - до 30). Во время представлений в зрительном зале шла бойкая торговля семечками, орехами, пряниками и другой снедью.

Стремянной, стремямнный -- слово исконно русское. В значении «конюх-слуга, ухаживающий за верховой лошадью, а также придворный, находящийся у царского стремени при торжественных выездах» является устаревшим. Упоминание о стремянных встречается в преданиях: Старый волхв остановил его речения кивком и обратился к другим воинам. И что же? Всем им привиделись картины боев и сражений! Сказать по правде, двое или трое во сне отчаянно любодействовали с красавицами-невестами, но постыдились в этом признаться, чтобы не опорочить невинных дев. Молчал только задумчивый Сумерек -- молодой княжеский стремянной [Виденья на холме // Русские предания].

Светёлка -- слово исконно русское. Происходит от слова свет. Обозначает летнюю русскую избу, в которой было светлее, чем в зимней избе. Входит в следующую тематическую группу слов: изба, дом, печь, полати, сени, клеть, амбар, погреб, хлев, сарай, русская баня, икона, иконостас, вышивки, домотканые изделия, кружева, дымник, воронцы, ручники, клеть, венцы, быки, слеги, охлупень, конёк, подкуретни, «курицы» -- огромный деревянный крюк, чтобы поддерживать поток или водосточник; волоковые, кощатые окна, горница, светелка и т.д.

...