Самостоятельная работа учащихся по иностранному языку

помощь ученику в овладении навыками и умениями самостоятельной творческой работы;

постоянное побуждение к этому овладению;

создание условий для проявления и развития приобретённых умений и навыков в процессе работы над различными заданиями как тренировочного, так и усложнённого характера.

2. Сам процесс самостоятельной работы учащегося на уроке. Необходимо не просто занять ученика умственным трудом и побудить его выполнить определённые требования, а обеспечить непременное развитие заинтересованности ученика умственной деятельностью, постепенный переход от работы воспроизводящего характера (по образцам) к более сложной, требующей применения умений и навыков пользования справочниками, словарями и, наконец, к самостоятельному творчеству, требующему проявления воображения и навыков самостоятельной работы.

3. Итогово-обобщающий, предусматривающий включение самостоятельной работы в классе в более или менее сложный вариант домашней работы.

4. Заключительный. Выбор учеником творческих заданий для системы самообразования.

Заинтересованность учащегося какой-то работой, темой урока, как и его внимание к вопросам учителя, его заданиям и объяснению, только создаёт благоприятные условия для активизации познавательной деятельности в процессе обучения, но не формирует и не развивает её. Таким фактором, оказывающим решающее воздействие на формирование учебных интересов школьника, является его личная познавательная творческая активность, самостоятельность мысли, потребность в самовоспитании и самообразовании.

Для оказания систематического воздействия на воспитание и развитие общего и специального учебного интереса к иноязычной культуре нужна разработка системы классных и домашних заданий, рассчитанных на кратковременное и длительное выполнение.

В условиях обучения иностранному языку следует увеличить удельный вес действительно творческой самостоятельной работы, под которой понимается работа над проблемно-познавательными заданиями, решение системы творческих задач, выполнение заданий, требующих изучения дополнительной литературы, сравнения и сопоставления различных фактов - всё то, что способно пробудить воображение, фантазию, мечту, воспитать критичность ума и широту кругозора. Чаще всего учителями иностранного языка даются задания, требующие воспроизведения, работы памяти. Бесспорно, это очень важно. Но если выбор тем для самостоятельной работы на деле подчиняется общей идее, рассчитанной лишь на проверку усвоения уже известного, то тогда нет условий для формирования глубокого учебного интереса.

Введение факультативного курса также создаёт реальные возможности для развития индивидуальных интересов и склонностей учащихся, увлечённых изучением иностранного языка. Однако задача школы, учителя этим не упрощается, а усложняется: нужно обеспечить не только в процессе преподавания факультативного курса, но и во всей системе обучения развитие любознательности учащегося как черты личности, формирование глубоких познавательных интересов.

Индивидуальный подход учителя к учащимся, обладающим интересом к изучению иностранного языка, имеет очень большое значение и включает: разработку заданий повышенной трудности, рекомендацию более сложной дополнительной литературы, помощь в овладении всё более сложными умениями и навыками самостоятельной творческой работы. В процессе изучения учащихся каждый учитель может легко увидеть и тех учеников, которые только заинтересованы этим предметом, но ещё не увлечены им. Таким учащимся тоже нужно уметь вовремя оказать поддержку и помощь, чтобы стимулировать становление учебно-познавательных мотивов.

Самостоятельная работа может осуществляться в различных организационных формах: индивидуально, в парах, в небольших группах и целым классом.

Каждая из названных форм призвана создавать и развивать в совокупности организационные, информационные, познавательные и коммуникативные умения учащихся, овладение которыми обеспечит продвижение учащихся в усвоении языка в единстве с развитием их методики. Современные методисты придают особое значение этой стороне самостоятельной работы, усматривая в развитии методики учащихся предпосылки непрерывного образования.

По мнению Г.В.Роговой, развитие самостоятельной деятельности учащихся при изучении иностранного языка невозможно без соблюдения следующих условий.

Во-первых, необходимо осознание цели выполняемой деятельности, каждого конкретного упражнения. Учащийся должен знать, что он будет делать, в какой последовательности, каков будет конечный результат, чем данное задание обогатит его опыт. Учащийся должен принять задание, в противном случае невозможен должный эффект. Осознание цели задания (упражнения) есть ни что иное, как применение принципа сознательности в организации самостоятельной работы школьника.

Во-вторых, требуется знание самой процедуры выполнения задания. Учителю нужно вооружить учащихся рациональными приёмами учебной деятельности, исходя из характера самой деятельности и возможностей учащихся данной возрастной группы и их опыта в иностранном языке. В этом случае также имеет место опора на принцип сознательности, т.е. осознание не только смысла задания, но и процесса его осуществления.

В-третьих, нужно умение пользоваться для выполнения задания соответствующими средствами обучения, такими, как звукозапись, учебный дидактический материал для парной работы и т.д. Так, учащиеся должны овладеть приёмами обращения с ТСО, имеющимися в лингафонном кабинете, чтобы выполнять задания по лингафонному практикуму.

В-четвёртых, необходимо умение видеть опоры в материале заданий, облегчающие преодоление трудностей в ходе самостоятельной работы; в этом случае одинаково важно научиться пользоваться готовыми (объективными) образцами и создавать свои (субъективные).

В-пятых, важно предусмотреть адекватные дидактические условия для успешного самостоятельного выполнения заданий, т.е. прежде всего определить подходящее место для них: в классе, дома или в лингафонном кабинете. В случаях, когда учитель знакомит учащихся с рациональными приёмами выполнения задания, эту работу лучше производить в классе; если требуются ТСО, которых у учащихся нет дома, то - в лингафонном кабинете; в остальных случаях - дома. Сюда же следует отнести и выбор организационных форм для выполнения конкретного вида самостоятельных заданий. Домашняя работа приобретает индивидуальную форму, которая должна быть обеспечена и подготовлена под руководством учителя в классе [36].

Самостоятельная работа в классе может осуществляться во всех организационных формах: индивидуально, в парах и малых группах, при этом ярко проявляется взаимопомощь учащихся.

Индивидуально самостоятельная работа в классе может проявляться в двух вариантах:

все учащиеся выполняют одно общее задание;

учащиеся выполняют разные задания, в зависимости от своих возможностей.

В случае затруднений учитель оказывает помощь, сообразно принципу индивидуализации процесса обучения.

Выбор организационной формы и места её применения определяется характером материала, видом развиваемой деятельности, возрастными и психологическими особенностями учащихся, а также степенью оснащённости кабинета иностранного языка необходимыми ТСО.

Учителю следует терпеливо и настойчиво показывать преимущество систематической самостоятельной работы в изучении иностранного языка.

Таким образом, для организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку требуется:

осознание ими цели заданий;

знание процедуры их выполнения;

умение пользоваться средствами обучения;

умение применять опоры и создавать их при подготовке заданий;

учёт соответствующих дидактических условий.

Анализ опыта самостоятельной внеурочной работы учащихся по иностранному языку на основе методической литературы, статей журнала «Иностранные языки в школе», а также практические наблюдения показывают, что в организации самостоятельной работы школьников имеются серьёзные недостатки. Назовём основные из них.

Во многих школах учащиеся не имеют необходимого минимума знаний и практических навыков по рациональной организации своего учебного труда, не владеют культурой и способами самостоятельного получения теоретических знаний и применения их при выполнении упражнений и заданий по учебнику.

Школьники не знакомы с основами НОТ: не знают психологических и физиологических особенностей запоминания и забывания, не имеют представления о том, в какой последовательности и в какое примерно время дня нужно готовить уроки, выполнять отдельные виды заданий. Например, сначала, как правило, учащиеся выполняют письменные упражнения по языку, не обращая внимания на правила и речевые образцы, имеющиеся в учебнике, а затем, если у них есть время и желание, делают устные задания, не принимая во внимание то, что было в письменном упражнении.

Многие учителя не проявляют личной инициативы в разработке раздаточного дидактического материала, необходимого для индивидуализации и дифференциации обучения, не учат школьников работе со словарём, справочными материалами, содержащимися в учебнике, приёмам самостоятельного раскрытия значения новых лексических единиц.

Самостоятельная работа слабо обеспечена методически. В УМК нет вариантов домашнего задания для индивидуализации самостоятельной работы учащихся в зависимости от их способностей и уровня подготовки; недостаточно представлены средства самоконтроля. Сами задания сформулированы в основном в императивной форме без пояснений, как и для чего нужно выполнять.

При планировании самостоятельной работы учащихся учитель не всегда уясняет для себя, какую цель он ставит при этом, заинтересует ли такая форма работы школьников, посильно ли данное задание по сложности всем ученикам класса (группы), сколько времени потребуется на выполнение задания (в частности, домашнего), когда и как оно будет проверяться.

Нередко на дом задаётся то, что учитель не успел сделать на уроке. В результате учащиеся не справляются с подобными заданиями. Обратный случай - задание для самостоятельной работы иногда повторяет классную работу и не вызывает интереса у учащихся ни по содержанию, ни по форме. Многие задания не связаны между собой или с материалом предыдущего урока.

Задания для самостоятельной работы обычно даются в конце урока, перед звонком или после звонка без чёткого объяснения.

Учащиеся не представляют себе цели тех или иных заданий, не осознают практической значимости своей работы, не владеют приёмами выполнения отдельных видов заданий с учётом их специфики. Учителя не всегда учитывают степень сформированности у школьников специальных умений, необходимых для выполнения заданий соответствующего типа.

Школьники не научены при работе с материалом для самостоятельного изучения выделять главное, основное, заучивают материал механически.

Проверка заданий осуществляется бегло, поверхностно. У многих учителей не налажен строгий учёт проверки домашней работы. К организации самостоятельной деятельности учащихся слабо привлекаются родители, недостаточно используются возможности контроля.

В §4 данной главы будут приведены предложения по устранению этих недостатков и вовлечению учащихся в систематическую работу по иностранному языку.

Учащийся должен знать, что ему предстоит сделать между уроками иностранного языка, какие задания выполнить. Естественно, задания могут быть самыми различными, в зависимости от класса и ступени обучения. Объём и содержание заданий можно индивидуализировать. Они могут быть разными по форме выполняемой работы, по объёму, содержанию решаемой задачи, но должны быть направлены на усвоение школьниками языкового и речевого материала на уровне навыков и умений, предусмотренных УМК для данного класса.

Определение объёма и содержания учебного материала и заданий для его усвоения является недостаточным; учащемуся нужно знать также, как лучше выполнить каждое из них. К сожалению, в практике обучения иностранному языку очень мало внимания уделяется обучению приёмам выполнения того или иного задания. Учитель просто называет номер упражнения для домашнего задания и страницу, где оно расположено, не давая никаких разъяснений, рекомендаций. Учащийся выполняет его по своему разумению, при этом не всегда эффективным способом. В приложении 1 это будет показано на конкретных примерах.

Нужно приучить школьника к определённой последовательности в выполнении задания по подготовке задания для самостоятельной работы. Обучение школьника приёмам самостоятельной работы по выполнению заданий вооружит его определённой совокупностью приёмов учения, методологией познания в рамках данного учебного предмета, расширит его познания в изучаемом языке и тем самым обеспечит возможность достичь практических, воспитательных и образовательных целей при изучении этого предмета.

Обучение рациональным способам и приёмам выполнения заданий по задаваемому учителем алгоритму действий, естественно, потребует затраты определённого времени на уроке. Однако количество нужных учащимся приёмов и способов учения в школьном курсе по иностранному языку не столь велико, и нецелесообразно экономить время на этом важном компоненте содержания обучения языку. Показав в классе, как нужно выполнять задание определённого типа, учитель далее только напоминает, что и как нужно сделать, а затем необходимость в этом отпадает.

Не менее важным вопросом при организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку является определение времени, затрачиваемого на выполнение каждой «порции» при недельной занятости учащегося изучением иностранного языка (включается урочное и неурочное время). Оно составляет примерно 3 часа с небольшим отклонением в ту или иную сторону на разных этапах обучения. Содержание самостоятельной работы, основные виды деятельности, естественно, должны меняться от класса к классу, от ступени к ступени. В таблице приложения 2 приводится примерный режим работы по иностранному языку на неделю (6дней) с указанием занятости по ступеням обучения. Время, указанное в таблице, было определено путём анализа предложений Г.В.Роговой по организации самостоятельной работы [37], анализа домашнего задания по книгам для учителя и путём наблюдения за работой школьников, обучающихся в разных классах, в период педагогической практики. Оно, несомненно, нуждается в уточнении, что потребует специально организованного изучения данного вопроса.

Учитывая специфику учебного предмета «иностранный язык» (учащийся должен практиковаться в нём, чтобы развивать и совершенствовать навыки и умения), необходимо поддерживать примерно одинаковый временной режим в недельной нагрузке учащихся по этому предмету и не допускать большого сокращения времени. Если сокращается количество урочного времени, то должно увеличиваться количество времени, отводимого на самостоятельную работу учащихся по предмету, иначе школьники не смогут овладеть изучаемым языком, т.к. сокращение практики может вести только к затуханию приобретённых ранее навыков и умений, а не к дальнейшему их развитию. Важное значение приобретает вопрос об организации систематической работы учащихся по иностранному языку. Ученик должен точно знать, что (какое упражнение, задание, текст), как (какими приёмами, способами и в какой форме) и когда должно быть выполнено им.

Нет необходимости доказывать, что результаты в овладении учебным материалом по иностранному языку будут значительно выше, если учащийся будет заниматься им по 20-25 минут ежедневно, а не 2 часа один раз, накануне урока при выполнении задания в его полном объёме. Постоянное обращение к учебному материалу и выполнение задания по «порциям» препятствуют забыванию, благоприятно отражаются на формировании и развитии навыков и умений речемыслительной деятельности. Кроме того, такая систематическая работа не будет ложиться тяжким бременем на школьника, она посильна и может выполняться в порядке смены деятельности. Работа непосредственно накануне урока малоэффективна, и практически вряд ли возможно, чтобы у учащегося оказался такой запас времени на подготовку по иностранному языку. Он попытается выкроить час-полтора, а этого явно недостаточно, чтобы хорошо подготовиться к уроку. В результате задания выполняются поверхностно. Такая работа не даёт плодотворных результатов в совершенствовании навыков и умений; не закрепляются в памяти слова, словосочетания, грамматические структуры; учащийся не чувствует себя подготовленным к уроку, идёт на него с тревожным чувством, без особого желания, что, несомненно, отрицательно отражается на общей мотивации учения. Нельзя овладеть иностранным языком, пусть даже в строго ограниченном объёме, если учащийся будет заниматься им один-два раза в неделю, как бы ни был он способен.

Ежедневная, систематическая работа учащегося по иностранному языку, направляемая учителем в плане её содержания, формы, способов и приёмов выполнения, в настоящее время становится настоятельной необходимостью, в противном случае усилия как учащихся, так и учителей в равной мере будут тщетны, не дадут желаемых результатов.

2.2 Роль контроля и самоконтроля при организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку

Задача «учить учиться» предполагает чёткое руководство самостоятельной работой со стороны учителя. Надо иметь в виду, что самостоятельная работа в учебных условиях является лишь относительно самостоятельной. Учащиеся испытывают на себе косвенное воздействие обучающей стороны, которое распространяется даже на третий, творческий уровень самостоятельной работы. Учитель отбирает и препарирует материал для самостоятельной работы должным образом, обозначает конкретную цель усвоения в отношении данной порции материала и развития навыков и умений, он указывает на соответствующий источник информации, которым учащиеся могут пользоваться, работая самостоятельно, и, наконец, вооружает учащихся необходимым инструментарием, благодаря которому самостоятельная работа протекает успешно и постепенно формируется методика учащихся. При этом сам учитель остаётся как бы «за занавесом», что позволяет учащимся ощутить себя истинными субъектами учения.

Методисты сходятся во мнении, что высшим показателем владения иностранным языком, залогом его дальнейшего совершенствования является самоконтроль [35]. Самоконтроль предполагает способность учащихся к критической оценке своих действий, проявляющейся по его собственной инициативе. Как говорят психологи, он осуществляется «внутри схемы ученика» (И.А.Зимняя) [15]. Самоконтроль, как было сказано выше, - ещё одна грань личности учащегося, ставящая его в положение субъекта учения.

Развитие самоконтроля как универсальной интеллектуальной способности осуществляется средствами всех учебных предметов, особенно иностранным языком. Иностранный язык как учебный предмет пользуется своими специфическими приёмами обучения самоконтролю. Можно с достаточной долей уверенности утверждать, что плохое владение иностранным языком после школы или другого учебного заведения обусловлен несформированностью механизма самоконтроля. При целенаправленном обучении иностранному языку именно преподаватель должен сформировать у обучаемых навыки самоконтроля и пользования им. Для того, чтобы более чётко осознать эту задачу, необходимо понять, что овладение иностранным языком - это процесс, растянутый во времени, предполагающий дозирование при освоении учебного материала, управление процессом освоения, внешний контроль над освоением каждой дозы материала. Другими словами, учащиеся овладевают иностранным языком постепенно, шаг за шагом, приобретая знания, навыки, умения, продвигаясь вперёд и используя опору на изученное и освоенное ранее.

Таким образом, из сказанного выше следует, что самоконтроль - это внутренний механизм речемыслительной деятельности, регулирующий овладение внешней речевой деятельностью. Необходимо подчеркнуть, что внутренний самоконтроль должен формироваться как при овладении коммуникативными умениями (говорением, чтением, письмом), так и при овладении языковым материалом (грамматикой, лексикой, произношением, интонацией, орфографией).

Самоконтроль в своём развитии имеет две формы реализации - непроизвольную и произвольную. Непроизвольная форма характеризуется тем, что в момент актуализации механизма самоконтроля сознательный компонент деятельности уходит на фоновый уровень, готовый в случае нарушения корректности речевой деятельности вступить в активную зону мыслительной деятельности учащегося. В то же время самоконтроль в непроизвольной форме менее совершенен, чем в произвольной, поскольку в учебной деятельности имеют место колебания, некоторая нестабильность в выполнении учебных действий, и иногда происходит переключение на произвольный самоконтроль.

По мнению исследователей данной проблемы, произвольная форма самоконтроля становится главной тогда, когда происходит первоначальное овладение правилами действий, либо когда нарушается правильность действий с учебным материалом [3]. Произвольный самоконтроль связан с осознанностью, произвольностью внимания. Непроизвольный самоконтроль - это подсознательная деятельность.

Из высказанных положений вытекает вывод: обучение самоконтролю следует начинать с опоры на произвольное внимание, ведущее к произвольному самоконтролю. Переход на уровень непроизвольного самоконтроля будет совершаться по мере свёртывания внутренних умственных действий учащихся в ходе учебной деятельности. Можно утверждать, что произвольный самоконтроль готовит учащихся к автоматизированным речевым действиям. Непроизвольный самоконтроль актуализирует речевые действия учащихся, когда уже имеется в наличии коммуникативная компетенция. Перед овладением следующим речевым действием опять вступает в действие произвольный самоконтроль.

Соотношение произвольного и непроизвольного самоконтроля регулируется сложностью учебного материала, трудностями, которые он вызывает у обучаемых, степенью адекватности приёмов обучения. Методисты подчёркивают, что сложность и трудность имеют разную психолингвистическую природу. Сложность материала - это объективное явление, она определяется количеством и характером состава действий, которые должен выполнить учащийся при усвоении той или иной языковой единицы. Трудность - категория субъективная, её появление зависит от индивидуального уровня сформированности знаний и умений учащихся. Часто можно наблюдать ситуацию, когда одна и та же языковая единица у некоторых учащихся вызывает трудности, а другие легко справляются с заданием.

Учитель должен различать названные выше категории и научиться прогнозировать трудности, которые могут возникнуть у обучаемых, основываясь при прогнозировании на своём опыте и наблюдениях, которые позволяют ему отметить моменты, наиболее часто вызывающие затруднения у школьников и ведущие к ошибочным действиям. Что касается определения степени сложности языковой и ли речевой единицы, то преподаватель должен научиться «препарировать» единицу, разлагать её на составляющие действия, тем самым облегчая её усвоение.

Рассматривая вопросы обучения самоконтролю, исследователи отмечают, что самоконтроль имеет достаточно сложную уровневую структуру. В самом общем виде эта структура может быть сведена к трём уровням:

Учащиеся корректно осуществляют учебные действия и осознают это, т.е. у них сформирован механизм самоконтроля.

Учащиеся совершают некоторые учебные действия ошибочно, осознают это и вносят коррекцию. У них, в целом, сформирован механизм самоконтроля, однако он меняет свою форму с непроизвольной на произвольную после совершения ошибочного действия. Таким образом, механизм самоконтроля ещё не доведён до совершенства.

Учащиеся совершают ошибочные действия и не осознают этого, т.е. механизм самоконтроля у них не сформирован [11].

Рассмотрим случай, когда механизм самоконтроля формируется, но имеет место неустойчивость отдельных действий или даже ошибочность, однако учащийся обладает способностью замечать свои ошибки, анализировать их причины и вносить коррекцию в свои действия. У такого учащегося процесс формирования механизма самоконтроля проходит следующие этапы:

Фиксирование зоны ошибочного действия. Применительно к процессу усвоения слова или грамматического явления это означает, что учащийся должен определить. В какой части фразы нарушено правило ориентировочной основы действия.

Вычленение объекта, в котором допущена ошибка. Если речь идёт о словарной единице, то в первую очередь обращается внимание на корректность или некорректность её смысловой сочетаемости, её адекватность коммуникативной задаче, затем на грамматическую сторону употребления слова. Следствием затруднения в этом звене может быть неправильное употребление слова или просто остановка деятельности. В этом случае при нормально развитом механизме самоконтроля учащийся, опираясь на сознательный анализ, достаточно быстро извлекает из памяти слово, которое понадобится. Полностью забытая речевая единица, неспособность вспомнить ту, которая нужна, свидетельствует об отсутствии внутреннего механизма управления своей деятельностью. В этом случае нужна помощь извне - от учителя или соучеников. Если ошибка возникает при грамматическом оформлении высказывания, то учащийся должен обратить внимание на синтаксис предложения, на то. Правильно ли он оформил слова морфологически, и т.д.

Принятие решения о характере коррекции объекта. Учащийся решает, как и в какой последовательности он будет корректировать свои действия. Вероятно, продуктивнее начать коррекцию на смысловом, содержательном уровне. Грамматическая коррекция должна производиться, если полностью ясен смысловой аспект фразы.

Осуществление коррекции ошибки. Коррекция осуществляется в соответствии с принятым решением.

Сличение с эталоном. Учащийся, осуществляя коррекцию, создаёт во внутренней речи образец, эталон того, что он создаёт во внешней, слышимой речи, и мгновенно сличает его с тем, что он сконструировал во внутренней речи. Сличение является процессом, неразрывным во времени, если то, что нужно создать ученику, ещё не было в его речевом или языковом опыте. Но если в задании предусмотрена опора на ранее изученное, тогда ученик извлекает из долговременной памяти единицы для сличения, переводит их в оперативную память и осуществляет таким образом сличение с эталоном. Это тоже процесс, неразрывный во времени. Но в обоих случаях действуют разные механизмы памяти. В первом случае функционирует оперативная кратковременная память, в которую только что заложен образец-эталон. Во втором случае актуализируются оба вида памяти. Конечно, эта схема в значительной степени условна, поскольку в реальном обучении почти всегда приходится прибегать к услугам долговременной памяти, чтобы извлечь какой-то элемент для создания эталона в оперативной памяти.

Переключение на другой объект. После осуществления сличения, когда учащийся убедился в безошибочности своих действий, он переходит к выполнению следующего действия и вновь запускает весь механизм самоконтроля.

Важной характеристикой сформированности механизма самоконтроля является неразрывность ошибочности действия и способности быстро внести коррекцию. Наличие такой связи служит свидетельством оптимального функционирования механизма самоконтроля.

Правилосообразность в выполнении действий с единицей языка неразрывно связана с овладением ориентировочной основой действий, которая включает номенклатуру действий с единицей и последовательность их выполнения и характеризуется определённой динамикой. Динамика ориентировочной основы действий состоит в развитии у обучаемых способности пройти успешно путь от осознанно совершаемых действий до автоматизированных, т.е. до уровня сформированного навыка. Автоматизированные действия переключают внимание учащихся с чисто языковых действий на содержательную, смысловую сторону высказывания.

Не вызывает сомнения тот факт, что самоконтроль учащихся - это механизм, формирование которого требует управления со стороны обучающего. В этом процессе каждый из субъектов учения (учитель, ученик) должен чётко выполнять свои функции. Обучаемый овладевает необходимыми действиями, проходит все этапы овладения ими, начиная от конструируемых действий на базе ориентировочной основы и заканчивая свободным включением единицы в речевое действие или отрезок речи большей протяжённости, чем речевое действие. Обучающее воздействие учителя, как и любая другая деятельность, имеет свой объект, цели, задачи, структуру, содержание.

Известно, что процесс управления учебной деятельностью учащегося включает такую фазу, как получение по каналам обратной связи учебной информации о качестве протекания процесса учения. Учитель мгновенно анализирует полученную информацию, оценивает её как положительную или отрицательную и принимает решение о своих дальнейших обучающих шагах. Весь этот процесс можно назвать контролирующей деятельностью. Это процессуальный контроль, который протекает скрыто от учащихся. Иными словами, при выполнении учащимися учебных заданий учитель получает сведения о качестве протекания процесса усвоения, о степени освоения учащимися учебной «порции».

Если учащийся сумел включить изученную языковую единицу в высказывание, значит, у него сформировался навык, т.е. если языковая единица употреблена корректно, в соответствии с нормами иностранного языка, значит, у обучаемого сформирован внутренний механизм - самоконтроль. Если учащийся сумел решить коммуникативную задачу, поставленную учителем, значит, речевой материал усвоен, и механизм самоконтроля сформирован. Таким образом, самоконтроль и формирование навыков и умений взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Если в процессе учительского контроля при анализе поступающей от учащихся информации обнаружена ошибочность в действиях, выявлено неумение совершать учебные действия, учитель вносит коррекцию в свою обучающую деятельность. Важно заметить, что контроль, при котором обнаружены ошибки в деятельности, не является конечным звеном. Конечным звеном всей системы контроля является внесение коррекции в обучающую деятельность и получение сведений о том, что в результате коррекции учащиеся научились правильно совершать то, в чём они ошибались.

Коррекция состоит не только и не столько в попутном исправлении ошибок, сколько в организации дополнительной тренировки в выполнении тех действий с единицей языка (речи), которые затруднительны для учащихся. Таким образом, успешность в формировании самоконтроля напрямую зависит от оптимальности в управлении учебной деятельностью учащихся и учительского контроля как звена процесса управления.

Нельзя не отметить, что процесс овладения механизмом самоконтроля, как и любой другой учебный процесс, содержит некоторые трудности. Многие учащиеся испытывают затруднения при овладении ориентировочной основой действий. Каждая из ориентировочных основ предполагает знание набора действий, последовательности их выполнения, способов действия. А учитывая тот факт, что у разных учащихся из трёх видов памяти - слуховой, зрительной, моторной - более развита либо одна из них, либо две, приходится индивидуализировать приёмы тренировки.

Из сказанного выше следует, что знание действий ориентировочной основы и умение их применять - это условие оптимального развития механизма самоконтроля учащихся. Поэтому владение ориентировочной основой должно быть, в конечном итоге, доведено до уровня навыка, когда способы действия применяются автоматизированно, без развёрнутого анализа при их выборе.

Однако из практики хорошо известно, что не все учащиеся одинаково успешно овладевают ориентирами для актуализации единиц языка.

Практические наблюдения свидетельствуют, что больше всего затруднений вызывает способность обнаружить зону ошибочных действий, поскольку прохождение через все звенья структуры самоконтроля и усвоение того или иного действия и даже комплекса действий в целом осуществляется одномоментно, без ощущаемого интервала во времени. Поэтому заметить свою ошибку и определить, где именно она совершена, очень сложно.

Те учащиеся, которые владеют действиями с ранее изученным материалом, безошибочно и автоматизированно пользуются ранее изученным для создания нового эталона, достаточно успешно, путём постоянной коррекции справляются с трудностями. Но с их стороны постоянно наблюдается неустойчивость некоторых звеньев самоконтроля.

Часть учащихся уже с первых шагов применения правил действия не способна замечать свои ошибки, а следовательно, и исправлять их. Здесь задача учителя - выяснить, в чём причина: то ли это неумение запомнить алгоритм ориентировочной основы, то ли незнание предыдущего материала, то ли дефекты видов памяти и т.д. В любом случае у этих учащихся не «запущен» механизм самоконтроля, и с ними надо постоянно обращаться к повторению и освоению ранее изученного.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что формирование самоконтроля и формирование навыков и умений - это две стороны одного явления, они взаимосвязаны, взаимообусловлены, взаимозависимы и формируются синхронно, без разрыва во времени. Каждый конкретный элемент навыка, умения соотносится с адекватным, конкретным звеном структуры самоконтроля.

Из изложенного выше следует, что не существует специальных упражнений для развития механизма самоконтроля учащихся. Для этой цели используются обычные обучающие упражнения. Особенность их использования состоит в том, что учитель должен держать в поле зрения качество выполняемых действий учащихся и на их основе определять, какая коррекция необходима в функционировании самоконтроля.

Несомненно, в условиях общеобразовательной школы можно говорить о развитии лишь некоторой степени внутреннего самоконтроля, но стремление к нему должно всегда присутствовать при обучении иностранному языку, самостоятельная же работа способствует его возникновению, хотя бы в элементарной форме. Хорошо организованная, целенаправленная самостоятельная работа учащегося положительно повлияет на мотивацию учения и формирование личности ученика.

Во второй главе работы мы попытались отразить, безусловно, решающую роль самостоятельной работы учащихся в формировании учебно-познавательной мотивации учащихся в целом и при изучении дисциплины «иностранный язык» в частности. Систематизировав полученную из методической литературы по данному вопросу информацию и рефлектировав личный опыт, мы разработали некоторые методические рекомендации в виде памяток для учащихся. Эти рекомендации будут представлены в следующем параграфе.

2.3 Методические рекомендации по организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку на среднем этапе обучения

В пункте 2.2 главы 2 были названы некоторые типичные недостатки в организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. Анализ методической литературы по данной проблеме, а также практические наблюдения позволили предположить, что работа по устранению этих недостатков и созданию предпосылок для вовлечения учащихся в систематическую работу по иностранному языку будет эффективной при соблюдении следующих условий:

Учитель должен позаботиться о том, чтобы учащийся понимал специфику предмета, осознавал, что главное в изучении иностранного языка - это уметь понимать усваиваемый материал при аудировании, чтении текста, уметь пользоваться им в собственных высказываниях, а это достигается только практикой, ежедневным повторением. При этом нужно, чтобы учащийся не только понимал важность и необходимость систематической самостоятельной работы по иностранному языку, но и был убеждён, что только работая таким образом, он сможет овладеть этим предметом в тех пределах, которые определены программой по иностранным языкам для каждого класса. Для реализации этой предпосылки нужна наглядная агитация: хорошо оформленный кабинет иностранного языка, наличие в нём разнообразных пособий, книжек для чтения, магнитофонных записей, слайдов и т.п.

Учащийся должен понимать:

для того, чтобы правильно произносить, нужно научиться произносить так, или почти так, как это делают учитель или диктор;

чтобы правильно читать, нужно уметь соотносить написанное (напечатанное) с тем, как это звучит; устное владение словами поможет правильному озвучиванию их, но для этого нужно твёрдо знать правила чтения букв, буквосочетаний, уметь внутренне слышать слово, узнавать его, соотносить со значением и таким образом понимать;

чтобы правильно писать, нужно приучить себя не срисовывать букву за буквой с доски, книги, а постараться запомнить слово, сочетание слов, писать по памяти, а потом сверять написанное и, если написано с ошибками, постараться написать ещё раз по памяти правильно;

чтобы ответить на вопрос, нужно внимательно вслушиваться или вчитываться в него, чтобы использовать элементы его структуры в ответе, а они повторяются. Это характерно для английского языка. Вслушивание в вопрос, задаваемый учителем, или внимательное его прочтение будут способствовать удержанию в памяти структуры, а это необходимо также и для развития умения задавать вопросы. По сути дела, постановка вопроса на изучаемом языке - это припоминание того, что было в иноязычном опыте учащихся, а не построение заново возникающего замысла. Это в равной степени относится и к высказыванию на изучаемом языке. Чтобы понимать высказывание на иностранном языке или текст при чтении, требуется мобилизовать память, а не переводить их мысленно на родной язык. Сама операция подстановки в уме форм мешает пониманию, требует затрат дополнительного времени на перекодирование с одного языка на другой.

Нужно, чтобы учащийся знал средства обучения и умел ими пользоваться: ориентировался в учебнике, знал, что, где и как расположено в книге для чтения, умел пользоваться магнитной записью, понимал, с какой целью выполняются те или иные упражнения, задания. Чем старше учащиеся, тем большее значение приобретает умение пользоваться средствами обучения, например, книгой для чтения и её справочным аппаратом, словарём и грамматическим справочником, умение прослушать в магнитной записи тексты для аудирования или песню на изучаемом языке, чтобы разучить её.

Следует помимо самостоятельной широко использовать самые различные формы внеклассной работы.

Необходимо поддерживать и развивать интерес к изучению предмета, используя все имеющиеся в распоряжении учителя приёмы стимулирования речемыслительной деятельности учащихся и положительного эмоционального воздействия на ученика, чтобы усиливать мотивацию учения.

Всё перечисленное выше является необходимыми предпосылками для организации систематической ежедневной работы учащихся по иностранному языку.

Одним из средств формирования методики самостоятельной работы по иностранному языку являются памятки для учащихся. В современной методической теории различаются следующие виды памяток:

памятки-алгоритмы, в которых все предлагаемые действия довольно жёстко фиксированы, их последовательность обязательна;

памятки-инструкции, в которых даются указания о необходимости определённых действий (шагов); указания вполне конкретные, но учащиеся имеют возможность перестановки одного-двух действий или даже опускание одного из них;

памятки-советы, в которых учащиеся получают лишь рекомендации о том, при каких условиях то или иное действие (деятельность) осуществится успешнее. Выбрать действия, наиболее подходящие для себя лично - дело учащихся;

памятки-показ, в которых доминируют (не по месту, а по значимости) примеры выполнения тех или иных учебных заданий, действий;

памятки-стимул, главное назначение которых - стимулирование учащихся, раскрытие перспективы их деятельности.

На основе анализа методической литературы по проблеме, рефлексии личного опыта и практических наблюдений мы разработали методические рекомендации, которые могут быть отнесены к категории памяток-инструкций.

Памятка 1.

Общие указания по выполнению домашнего задания.

- Раздели домашнее задание на несколько «порций» и распредели их по дням; единоразовое выполнение домашнего задания неэффективно.

- Изучи сначала устный материал, а затем, проанализировав все предложенные речевые образцы и лексические единицы, приступай к выполнению письменного упражнения.

- Определи, для развития каких навыков было составлено данное упражнение и обрати наибольшее внимание именно на этот вид деятельности.

- Активно используй в процессе подготовки домашнего задания средства обучения, в частности, не забывай обращаться за разъяснениями к словарю и грамматическому справочнику.

- Не заучивай учебный материал механически, а пытайся осмыслить, почему в данном упражнении имеет место та или иная лексическая единица или грамматическая структура.

- Внимательно и точно следуй всем указаниям преподавателя.

При подготовке устного сообщения по прочитанному тексту учащемуся нужно показать, как следует сократить текст, чтобы передать только главное, опустив второстепенную информацию; рекомендовать записать план пересказа и ключевые слова, что поможет ему при устном сообщении.

Памятка 2.

При подготовке устного сообщения:

- Определи, что хочешь и можешь сказать по теме на иностранном языке. Соотнеси замысел высказывания со своими возможностями, с тем, какими языковыми средствами располагаешь.

- Вспомни нужные речевые образцы, слова, сочетания слов для передачи замысла сообщения.

- Обратись к тексту, упражнениям, в которых эта или близкая к ней тема отражена, чтобы использовать материал для сообщения.

- Отбери нужные речевые образцы, проведи в них необходимую лексическую замену или расширение.

- Составь план сообщения, запиши его.

- Устно проговори своё сообщение в соответствии с планом.

Памятка 3.

При работе с текстом:

- Прочти текст, стараясь понять общее содержание и вывести из контекста значение незнакомых слов.

- Обратись к словарю, чтобы найти значения незнакомых слов.

- Проработай новый лексический материал (см. памятку 4).

- Прочти текст медленно вслух, обращая особое внимание на произношение новых слов и стараясь запомнить информацию.

- Выпиши из текста новые для тебя формы.

- Составь список ключевых слов из текста так, чтобы он отражал канву содержания.

При чтении текста у школьника должна быть выработана определённая система в самостоятельной работе. Он должен:

понять, о чём говорится в тексте на основе знакомых языковых явлений и большого контекста;

максимально использовать контекстуальную и языковую догадку;

определять исходную форму незнакомых слов с помощью различных трансформационных операций;

обращаться к словарю, чтобы найти значения незнакомых слов.

Естественно, учащийся будет неоднократно прочитывать, просматривать текст, с тем, чтобы понять его, выделить главную мысль, основные факты.

Для совершенствования умения чтения текстов на изучаемом языке нужно при многократном прочтении их каждый раз давать различные задания, чтобы чтение носило осмысленный, проблемный характер и позволяло решать весь комплекс задач. Например, при чтении текстов, описывающих действительность страны изучаемого языка, можно рекомендовать учащемуся читать и запоминать какие-то существенные факты, составляющие специфику данной страны, и таким образом расширять свои знания, представления о стране. Стоит выписывать предложения и подчёркивать в них те данные, которые являются характерными только для английской школы. Затем текст прочитывается ещё раз, и учащийся старается удержать в памяти и другую информацию. После такой самостоятельной проработки текста учащийся готов к беседе по теме.

Памятка 4.

При работе с новым лексическим материалом:

Уточни перевод каждого слова, обратившись к англо-русскому словарю.

Прочитай внимательно все слова и объедини их в группы по типу ударного слога.

Раздели слова на подгруппы по ударной гласной.

Установи и постарайся запомнить различия между словами одной подгруппы.

Прочитай ещё раз, постарайся запомнить графический образ слова, т.е. его буквенный состав.

Напиши слово по памяти.

Проверь правильность написания: сравни написанное с тем, что написано в учебнике.

Проследи, как данное слово употреблено в предложении.

Попытайся составить насколько предложений с новыми словами.

Памятка 5.

При работе с грамматическим материалом:

Выпиши из упражнения все предложения, содержащие новую грамматическую структуру.

Внимательно изучи способ трансформации утвердительного предложения в вопросительное и отрицательное.

Проконтролируй с помощью словаря правильность произношения тобой данной структуры.

Просмотри материал текущего урока по учебнику, найди предложения, в которых используется данная грамматическая структура.

Проговори эти предложения, попробуй трансформировать их по интонации.

Придумай несколько предложений, содержащих новую грамматическую структуру.

Памятка 6. При аудировании текста:

- Внимательно прослушай текст, не останавливая плёнку. Постарайся понять содержание произносимого текста.

- Прослушай текст ещё раз, своевременно останавливая плёнку, чтобы понять текст более полно.

- Останавливая воспроизведение плёнки, пытайся повторить за диктором произносимые им слова и предложения.

- Повтори трудное для слово или предложение несколько раз, стараясь как можно точнее воспроизвести произношение и интонацию диктора.

- Запомни слова, которые оказались для тебя трудными с тем, чтобы выяснить у преподавателя их точное произношение, значение и случаи употребления.

- Составь список ключевых слов или предложений так, чтобы он отражал основную канву повествования.

- Прослушай текст ещё раз, постарайся запомнить информацию.

- С помощью составленного тобой списка постарайся пересказать текст.

Заключение

Проведённое исследование позволило определить, что система формирования навыков самостоятельной деятельности учащихся основывается на педагогических и психологических закономерностях, детерминируется содержанием, методами, организацией обучения и возрастными психологическими особенностями учащихся и представляет собой совокупность приёмов, осуществляемых на этапах целеполагания, мотивации, определения содержания, характера, степени трудности учебных задач, способов действий, контроля и самоконтроля, т.е. цельный механизм со своей «технологией», организацией и управлением. Динамика взаимообусловленных действий учителя и учащихся зависит от степени проявления (напряжения) противоречий в целеполагании, мотивации, в организационной, содержательной процессуальной и контрольно-оценочной сторонах учебной деятельности.

Проведённое исследование дало возможность сделать следующие выводы:

Анализ современного состояния проблемы показывает, что на сегодняшний день ещё нет разработанной методики самостоятельной работы учащихся, направленной на формирование и развитие учебно-познавательных мотивов, но необходимость её разработки не вызывает сомнений. Только целенаправленное формирование методики самостоятельной работы обеспечивает проблемное развивающее обучение, которое, в свою очередь является главным источником формирования познавательной мотивации.

Самостоятельная работа - одно из главных средств актуализации потенциальных возможностей каждого ученика. Она ведёт к мобилизации резервов психического развития ученика.

3. Самостоятельная работа есть ни что иное, как реализация дидактического принципа сознательности в обучении. Только специально организованное целенаправленное обучение подростков, как и школьников вообще, речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающееся на самостоятельную учебную работу учащихся, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления.

Таким образом, под формированием методики самостоятельной деятельности понимается такую систему способов и приёмов взаимообусловленных действий учителя и учащихся, которая органично, как характерологическая сторона, присуща всем этапам обучения иностранному языку. Этот принцип делает процесс обучения глубоко личностным. Он по определению тяготеет к системности и целостности.

Существование методики формирования навыков самостоятельной деятельности учащихся - это одно из главных условий актуализации потенциальных возможностей каждого ученика. Он ведёт к мобилизации резервов психического развития ребёнка. Исследования психологами среднего школьного возраста показывают, что в данном возрасте происходит качественное изменение коммуникативной деятельности в целом, хоты вполне очевидно, что становление всех входящих в него процессов не заканчивается общая тенденция становления речемыслительной и коммуникативной деятельности школьника по линии осознаваемости, опосредованности, произвольности, регулируемости, логичности не исключает того, что многие возрастные и психические особенности подростков не реализуются в полной мере. Только специально организованное целенаправленное обучение подростков, как и школьников вообще, речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающееся на самостоятельную учебную работу учащихся, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления.

Систематическая самостоятельная работа учащихся при обучении иностранному языкугарантирует истинную мотивацию, подлинную, внутреннюю (а не внешнюю, часто чисто формальную) активность учащегося.

Таким образом, решение поставленных задач в рамках данного исследования позволило проверить выдвинутую гипотезу, из которой следует, что действенность и эффективность процесса обучения иностранному языку значительно повысится, если самостоятельная учебная деятельность учащегося будет представлять собой динамично функционирующую целостную систему.

Результаты исследования дают основание сделать выводы о том, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены. Разработанные методические рекомендации могут служить основанием для дальнейших изысканий в области проблем формирования навыков самостоятельной работы учащихся как средства повышения уровня учебно-познавательной мотивации.

Список использованной литературы

Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1969.

Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность: Сб. Теоретические проблемы в психологии личности. - М.: Наука, 1974.

Афасижева Д.А., Кузнецова С.А. Организация самостоятельной работы учащихся. - М., 1988.

Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку и проблемы школьного учебника. - М.: Русский язык, 1977.

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. - М.: Педагогика, 1979. - Т.2.

Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М., 1959.

Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопр. психологии. - 1978. - №4.

Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1988.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.

Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Высшая школа, 1982.

Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. - М., 1983.

...