Особенности преподавания французского языка, как второго, будущим специалистам в сфере туризма

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Настоящая выпускная квалификационная работа посвящена разработке и интеграции в процесс обучения дисциплине «Иностранный язык второй» (на примере французского языка) на факультете «Социально - культурный сервис и туризм» комплекса упражнений, носящего национально - региональный характер, с целью формирования лингвистической компетенции у студентов. обучение французский язык лингвистический

Современный этап развития российского общества характеризуется перманентными изменениями в социально-экономической и политической жизни в условиях формирования единого образовательного пространства в рамках реализации Болонского процесса и подготовки к переходу на федеральный образовательный стандарт третьего поколения. Другими словами, новые условия Европейского и Российского образования характеризуются глобализацией, новыми коммуникационными технологиями, иностранным языком в качестве языка международного общения. Учитывая эти условия, структура образования претерпевает значительные изменения, происходит переход от теоретического характера к практической направленности. В связи с этим, существует необходимость сформировать лингвистическую компетенцию у будущих специалистов в сфере туризма и вывести их на новый уровень владения языком. Осуществление формирования лингвистической компетенции предполагается с учетом интеграции регионоведческого материала, который в свою очередь, позволит им успешно реализовывать иноязычную коммуникацию в рамках профессиональной деятельности.

Сегодня Министерство образования РФ определяет в качестве основной задачи профессионального высшего образования подготовку «квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов».

Данная тема является актуальной, поскольку все УМК по обучению французскому зыку, разработанные для будущих специалистов в сфере туризма, не содержат регионоведческой информации о Калининградской области. Интеграция регионального аспекта в обучение студентов факультета «Социально - культурный сервис и туризм», в свою очередь, необходима для осуществления профессиональной иноязычной коммуникации.

Цель работы - является разработка теоретически обоснованного и экспериментально проверенного комплекса упражнений регионоведческого характера направленного на формирование лингвистической компетенции.

Гипотеза исследования формулируется в соответствии с поставленной целью, согласно которой использование в обучении французскому языку комплекса специальных заданий и упражнений, разработанных на основе профессионально - ориентированного регионоведческого материала будет способствовать формированию лингвистической компетенции будущих специалистов в сфере туризма.

В соответствии с выдвинутой гипотезой и целью в работе необходимо решить следующие задачи:

1) систематизировать понятие компетентностного образования и дать характеристику различным подходам и принципам обучения французскому языку как второму будущих специалистов в сфере туризма;

2) охарактеризовать пути формирования лингвистической компетенции изучить ее сущность и выявить её компоненты;

3) выявить роль регионального аспекта в содержании обучения иностранным языкам будущих специалистов сфере туризма;

4) разработать комплекс упражнений, направленный на формирование лингвистической компетенции будущих специалистов в сфере туризма, а также экспериментально проверить его эффективность;

5) описать подготовку опытной работы, рекомендации по её проведении, анализ результатов.

Объектом выпускной квалификационной работы является процесс формирования лингвистической компетенции.

Предметом работы - комплекс упражнений национально - регионального содержания направленный на формирование лингвистической компетентности будущих специалистов в сфере туризма.

В ходе изучения материала исследования были использованы следующие методы: эмпирического исследования (наблюдение, сравнение, измерение, эксперимент), теоретико - аналитический (анализ методической литературы), общедидактический (анализ ГОС, ООП, учебной литературы), системный подход, тестирование, статистический анализ (обработка данных), разработка учебных материалов, опытное преподавание.

Теоретической базой для написания выпускной квалификационной работы послужили работы отечественных и зарубежных ученых в области теории и методики преподавания иностранных языков (Пассов Е.И., Соловова Е.Н., Тер - Минасова С.Г., Гальскова Н.Д., Хомский Н.); в области регионоведения (Тамбовкина Т.Ю., Насырова А.А., Орлова Е.С., Борщева О.В., Сафонова В.В., Рипинская Л.В., Елизарова Г.В.)

Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы при обучении французскому языку будущих специалистов в сфере туризма.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том что, описание и полученные результаты исследования представляют научный интерес для исследователей в области теории и методики преподавания иностранных языков.

Структура работы традиционна. Исследование состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложения.

В первой главе «Научно-методические основы формирования лингвистической компетенции» раскрывается понятие компетенции и лингвистической компетенции, принципы преподавания иностранных языков в неязыковом вузе, особенности преподавания иностранного языка как второго на факультете «Социально - культурный сервис и туризм», сущность регионального аспекта и его роль в содержании обучения иностранным будущих специалистов в сфере туризма, систематизируются результаты исследований.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнений основанного на материалах регионоведческого содержания и направленного на формирование лингвистической компетенции» рассматриваются виды упражнений направленных на формирование лингвистической компетенции, описываются критерии отбора регионоведческого материала, осуществляется разработка комплекса упражнений, описывается его интеграция в процесс обучения и осуществляется эксперементальная проверка эффективности исследования.

В заключении кратко подводятся итоги исследования.

Глава 1. Научно-методические основы формирования лингвистической компетенции

1.1 Лингвистическая компетенция. Ее сущность, значимость и пути формирования

В данной главе мы обратимся к научно-методическим основам формирования лингвистической компетенции, рассмотрим необходимые определения, обратимся к сущности лингвистической компетенции, определим ее значимость в современном преподавании иностранных языков, познакомимся с особенностями и путями ее формирования.

Прежде чем приступить к написанию нашей работы, мы изучили большое количество публикаций ведущих ученых лингвистов в области теории и методики преподавания иностранных языков; мы также изучили государственные образовательные стандарты и программы обучения иностранным языкам. В соответствии с этим, мы можем утверждать, что сегодня, в основе обучения иностранным языкам лежит компетентностный подход. Идеи компетентностного подхода как принципа образования рассматриваются в работах: А.М.Аронова, А.В.Баранникова, А.Г. Бермуса, В.А.Болотова, И.А.Зимней, Г.Б. Голуба, В.В. Краевского, О.Е.Лебедева, М.В. Рыжакова, Ю.Г.Татура, И.Д.Фрумина, А.В.Хуторского, О. В. Чураковой, М.А. Чошанова, П.Г.Щедровицкого и др.

Все исследователи, которые в своих работах изучали сущность и природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

Основываясь на суждениях Базаровой Т.И., отметим, что, в то время как основной характеристикой традиционного подхода в обучении иностранным языкам является большое количество знаний и некоторое количество сформированных в процессе профессионального обучения умений и навыков, компетентностный подход наоборот характеризуется большим количеством профессиональных навыков. При этом, знаний у студентов «должно быть ровно столько, сколько необходимо для применения этих навыков в реальной трудовой деятельности» (Базарова, 2011: 48).

Таким образом, востребованность компетентностного подхода обусловливается соответствием его принципов современным направлениям модернизации в образовании, а также качественным изменениям требований, предъявляемых к выпускнику вуза. Будущий специалист должен обладать «знаниями, умениями и навыками, достаточными для решения типовых задач в сфере своей профессиональной деятельности» (Корепанова, 2011: 320).

«Компетентностный подход ориентирован на построение учебного процесса сообразно результата образования: в учебную программу или курс изначально закладываются отчётливые и сопоставимые параметры описания того, что учащийся будет знать и уметь «на выходе» » (Ляховицкий, 1999: 308). Другими словами, в основу обучения иностранному языку и формирования компетенций закладывается системный подход. Многие идеи раскрывают системный подход в человеческой деятельности. Идентификация востребованных компетенций (целей, результатов обучения), как считают участники проекта TUNING (Проект «Настройка образовательных программ в российских вузах». Суть проекта заключается в использовании инструментов Болонского процесса для согласованного представления структур и описаний программ всех уровней на основе компетентностного подхода. прим.) повышает качество учебных программ (образовательных стандартов) с точки зрения их фокусированности, прозрачности, целей, процессов и результатов.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия, «компетенция» и «компетентность», которые в свою очередь, в современной науке разделяются. Поэтому, необходимо иметь правильное представление об этих терминах.

По мнению А.Г. Бермуса: «Компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты» (URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm (дата обращения: 13.10.2014)).

М.А. Чошанов считает, что компетентность - это «не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях» (Чошанов, 2012: 32).

А.М.Ароновым компетентность определяется, как "готовность специалиста включиться в определенную деятельность" (Аронов, 2009: 350), П.Г.Щедровицким - как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г.Щедровицкий, 2003: 59).

О.Е.Лебедев определяет компетентность как «способность действовать в ситуации неопределенности» (Лебедев, 2004: 3).

И.А.Зимней «компетентность» трактуется «как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» (Зимняя, 2010: 7).

Говоря о компетенции, мы можем привести определение Осияновой О.М. «компетенция, являясь производной от компетентности, понимается как определенная сфера приложения знаний, навыков, умений и качеств, которые в комплексе помогают человеку действовать в различных, в том числе и в новых для него ситуациях» (Осиянова, 2004: 54).

В попытке разграничить понятия «компетенции» и «компетентности» А.В. Хуторской дает следующие определения: «Компетенция - отчужденное, заранее заданное специальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере»; «Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» (Хуторской, 2003: 59). Соглашаясь с точкой зрения А.В. Хуторского, в нашей работе мы будем опираться на данные определения.

Тем не менее, компетентностный подход является определяющим не только по отношению к учащимся. Следует также помнить о педагогической компетентности преподавателя, ее можно определить как способность педагога к эффективной реализации в образовательной практике системы социально - одобряемых ценностных установок по достижению наилучших педагогических результатов за счет профессионально - личностного развития.

Согласно всем определениям и мнениям, приведенным нами ранее, понятие «компетенция» можно определить как некий стандарт, эталон, перечень умений, к достижению которых стремится обучаемый. Следовательно, «компетентность» - уровень достижения компетенции.

Разграничив понятия «компетенции» и « компетентности», мы можем обратиться к понятию лингвистической компетенции, так как формирование именно этой компетенции лежит в основе нашего исследования.

В современной теории преподавания иностранного языка студентам языковых и неязыковых специальностей, как полагают многие ученые, включая Капсаргину С.А. , практической целью является формирование коммуникативной компетенции, другими словами - формировании способности вступать в общение с представителями той страны, язык которой изучается (Капсаргина, 2014: 2). В свою очередь, понятие «Коммуникативная компетенция» включает в себя и ряд других компетенций, можно сказать, субкомпетенций, к которым относятся: лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, учебная, дискурсивная и компенсаторная компетенции (Зайцева, //URL:http://conference.osu.ru (дата обращения 22.10.2014)). Объектом нашего исследования является формирование лингвистической компетенции, поэтому рассмотрим ее подробнее.

Популярность лингвистической компетенции обусловливается необходимостью учащихся приобрести умения общаться на иностранном языке в устной и письменной формах, в различных ситуациях. И именно лингвистическая компетенция обозначает, что обучение должно иметь общую практическую ориентацию, направленность на формирование всесторонне развитой, образованной личности, способной и готовой использовать иностранный язык как средство общения на интуитивном уровне, уровне «чувства языка», сформированного на основе осознанного усвоения языковой теории, переведённой уже в план бессознательного.

Впервые лингвистическую компетенцию выделил Н. Хомский. Однако тогда она носила иное название, а именно «языковая компетенция». Это название встречается и в современных работах, посвященных лингвистике, а также теории и методики преподавания иностранных языков. У некоторых авторов оно выделяется как самостоятельный термин, у других, как дублирующее название, наряду с «лингвистической компетенцией». В своей работе мы будем придерживаться названия - «лингвистическая компетенция». Термин “языковая компетенция” был введен Н. Хомским примерно в середине XX в. и семантически противопоставлен термину “использование языка”. Различие значений этих терминов раскрывалось как разница между знанием “говорящего-слушающего” о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека. Стремясь остаться в рамках строго лингвистического исследования, Н. Хомский пытался настойчиво подчеркивал, что имеет в виду “идеального говорящего-слушающего”, т.е. абстрактно мыслимого носителя языка. Реального же носителя языка со всеми его речевыми особенностями он квалифицировал как объект, а психологического, социологического, дидактического исследования (Хомский: 2006, 45).

В своей работе, о развитии лингвистической компетенции, Е.Д. Божович писал, что «к концу 60-х -- началу 70-х гг. последователи Н. Хомского под данными терминами стали подразумевать “языковую способность”, другими словами, потенциальное знание языка и о языке его реального носителя, и “языковую активность”, то есть реальную речь в реальных условиях» (Божович, 2002: 288).

Содержание этих понятий отчетливо сформулировал Д. Слобин, указав на различие «между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях и условиях» (Слобин, Грин, 2009: 152).

Традиционно лингвистическую компетенцию в отечественной методике раскрывают как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной (Василевич, 2003: 113 - 136), (Иванова, 2007: 127 - 131). Подобное определение дано в толковом переводческом словаре Нелюбиным Л.Л.: «лингвистическая компетенция знание системы языка и правил оперирования языковыми средствами в процессе речевой деятельности» (Нелюбин, 2003: 110). Это определение мы выделяем как рабочее в нашем исследовании.

Стоит отметить, что перечни выделяемых умений и навыков у разных авторов не совпадают и не у всех четко обозначены, что связано с объективно большим количеством этих умений и навыков, а также, отсутствием корректной их иерархизации. Однако, чаще всего, под лингвистической компетенцией понимается способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами иностранного языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции. Из этого можно сделать вывод, что лингвистическая компетенция является основным компонентом коммуникативной компетенции. Ведь без знания слов и правил образования грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна никакая вербальная коммуникация.

В структуре лингвистической компетенции принято выделять следующие знания: семантическое, синтаксическое, морфологическое, фонетическое и лексическое. Однако лингвистическая компетенция дает возможность передать только первый вид информации, идеи, понятия, представления, относительно которых совершается речевой акт на иностранном языке. Более того, усвоение знаний о системе языка не является самоцелью. В процессе формирования лингвистической компетенции важным является развитие личности ученика, его познавательной культуры, логической памяти, формирование навыков самоанализа и самооценки.

Таким образом, обозначим, что лингвистическая компетенция предполагает знания о речи, её функциях, развитие умений в области четырёх основных видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма). А лингвистическая компетентность обучаемого иностранному языку, в свою очередь, - это приобретенная способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности, с соблюдением социальных норм речевого поведения.

Основываясь на вышеизложенных суждениях, мы принимаем, что сущность формирования лингвистической компетенции заключается в развитии навыков, связанных с различными аспектами языка. В связи с этим, соглашаясь с Гальсковой Н. Д., мы можем выделить конкретные цели лингвистической компетенции в каждом виде речевой деятельности:

· в говорении: умение сообщить, объявить, информировать, рассказать;

· в письме: умение достаточно быстро фиксировать свои высказывания и высказывания других;

· в чтении: умение быстро читать про себя;

· в аудировании: умение понимать речь в нормальном темпе при живом общении; (Гальскова, 2003: 192)

Говоря об умениях, уточним, что основное умение, формируемое в рамках лингвистической компетенции - это умение создавать и воспринимать тексты, являющиеся продуктами речевой деятельности. Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи - стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и так далее, а также, умения и навыки анализа текста. Немаловажным фактором в формировании лингвистической компетенции являются лексические навыки. Неотъемлемой частью формирования лингвистической является владение лексикой, необходимой для достижения вышеперечисленных целей.

Овладение лексикой в условиях обучения иностранному языку имеет системообразующее значение. Усвоение программного лексического материала может проводиться в соответствии с принципом лексического опережения в обучении иностранным языкам. Указанный принцип предполагает, что при обучении аспектам языка особое предпочтение должно отдаваться лексическому навыку. Именно в лексике заложены те смыслы, с помощью которых и на основе которых происходит общение людей между собой. Слововосприятие и словоупотребление тесно связаны с процессами формирования, формулирования и оформления мысли лексическими средствами иностранного языка.

Лексические знания представляют важную часть в когнитивной деятельности студента. В качестве составной части они входят в «когнитивную базу» учащегося, обеспечивают прочную лексическую основу в овладении языком. Приобретаемые знания о различных стоpонах иноязычного слова влияют на правильный выбор соответствующего значения этого слова из всей его структуры для передачи правильного смысла, на умение комбинировать лексические единицы между собой на основе правил лексической и грамматической валентности, а также на умение выражать мысли имеющимися лексическими средствами.

Обратимся к терминологии. Лексика - словарный состав языка, совокупность слов языка. В зависимости от характера речевой деятельности различают активную лексику, активный словарь (активный словарный запас) - слова, которыми пользуются для выражения мыслей в устной речи и на письме, владея ими продуктивно; пассивную лексику (пассивный словарный запас) - слова, которые служат для приема устной и письменной информации, им владеют пассивно. Исходя из этого, лексическая единица представляет собой такую единицу, в основе содержания которой лежит материальный характер, а выражение находится в соответствии с правилами оформления данного слова, свойственными данному языку. Таким образом, понятия «лексическая единица» и «слово» имеют общую основу, и все, что говорится о слове, часто относится и к лексической единице. В методике преподавания используется термин «лексическая единица», который включает в себя слова, устойчивые выражения, речевые клише и фразеологизмы (Азимов, 2010: 121).

Слово имеет две стороны: внешнюю и внутреннюю. Внешняя сторона состоит из зрительного и слухового компонентов. Любое слово это еще и действие, и имеет артикуляционный и моторнографический компоненты. Поэтому усвоение слова предполагает задействованность одновременно мыслительных, зрительных и слуховых процессов.

Когда говорят о внутренней стороне, обычно имеют в виду значение и понятие. Значение - это отнесенность слова к тому предмету или явлению, которое оно обозначает. Значение устойчиво, оно проявляется в процессе коммуникации в разных контекстах и усваивается в деятельности, через употребление. Понятие - это форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках. Оно не наглядно, не содержит в себе всего богатства индивидуальных признаков предмета. Понятие образуется в результате ряда логических приемов (Маслов, 2006: 124 - 126).

Таким образом, мы рассмотрели определения компетенция, компетентность, лингвистическая компетенция и лексика. Мы также изучили определения многих ученых и исследователей в области лингвистики, психологии и теории и методики преподавания иностранных языков. Теперь следует определить пути формирования лингвистической компетенции в рамках обучения иностранным языкам.

Первостепенным аспектом, мы выделяем формирование лексических навыков. Формирование лексических навыков - это один из важнейших этапов в обучении иностранным языкам. Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. При формировании фонетических умений развиваются рецептивные и продуктивные навыки, то есть на данном этапе учащийся воспринимает и воспроизводит информацию на звуковом уровне. Для практического компонента лингвистической компетенции это чрезвычайно важно. При формировании грамматических навыков ученик учится грамматически правильно строить свои высказывания, понимать и использовать сложные грамматические конструкции.

Обращаясь к путям формирования лингвистической компетенции, следует также обратить внимание на ситуацию в современной системе образования. Говоря о подготовке студентов, обучение иностранным языкам в высшей школе на современном этапе требует новых подходов, так как вступление России в Болонский процесс предполагает широкомасштабную подготовку студентов, готовых к обучению в рамках образования европейских университетов. Такая подготовка подразумевает не только традиционное, фактическое владение всеми аспектами языка, но и, прежде всего, формирование понятийного аппарата учащихся, а также межкультурной толерантности и способности межкультурного взаимодействия. Понятийный аппарат в свою очередь, преподносит возможность культурно-образовательной ориентации и деятельности в европейских высших учебных заведениях. Оставляя неизменными основные задачи обучения иностранному языку, следует значительно усилить тот раздел, который связан со страноведческой и культурологической подготовкой. Такую задачу можно реализовать, лишь, придерживаясь компетентностного подхода в обучении иностранным языкам, который позволяет превратить современного студента из пассивного элемента образовательной системы в активного участника образовательного процесса, где он учится формировать свое мировоззрение, постигая накопленный человечеством опыт с помощью традиционных источников информации и новых технологий, а преподаватель выступает в роли советника и консультанта. Именно компетентностный подход позволяет не только получить некий объем знаний, но и обучает студента самому главному - умению самостоятельно мыслить и самостоятельно приобретать знания.

В связи с этим, можно утверждать, что учащийся обладает лингвистической компетенцией лишь при условии, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике. Существуют компоненты ситуации, или речевые условия, которые диктуют говорящему выбор слов и грамматических средств. Это, во-первых, взаимоотношения между собеседниками и их социальные роли. Во-вторых, место общения. Третий, очень важный компонент речевой ситуации, - цель и намерения говорящего. Таким образом, можно обозначить собственно коммуникативные умения и навыки. Это умения и навыки речевого общения с учётом того, с кем мы говорим, где говорим, и, наконец, с какой целью. Нет сомнения, что формирование их возможно только на базе лингвистической компетенции (Легочкина, Симанова, 2006: 5 - 8).

В рамках компетентностного подхода в обучении иностранным языкам возникает необходимость его стыковки с современными методами и технологиями в обучении иностранному языку. Очевидно, что в современной педагогике крайне перспективна технология коммуникативного обучения. Коммуникативная методика допускает лишь уроки на языке, а не о языке. Более того, оммуникативное обучение также предполагает и учет личностных особенностей учащихся, так как только личностный уровень позволяет интенсифицировать коммуникативную мотивацию, обеспечить целенаправленность говорения и т.д. Технологией коммуникативного обучения иностранным языкам занимались Г.А. Китайгородская, Е. И. Пассов, В.Л. Скалкин и др. Также в современной педагогике признаны довольно эффективными личностно-ориентированные технологии обучения иностранному языку. Личностно-ориентированное обучение - это обучение, «обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предмета деятельности». (Бим, 2002: 78)

Главной характеристикой личностно-ориентированного обучения иностранным языкам является его психотерапевтическая основа, под которой следует понимать «формирование и развитие принципиально новых, психически комфортных, ситуативно-адекватных, безопасных для самого человека и общества способов взаимопонимания между людьми в профессиональной деятельности и в личной жизни» (Якиманская, 2003: 31). К личностно-ориентированным технологиям обучения иностранным языкам Е.С. Полат относит обучение в сотрудничестве и метод проектов.

Существуют и коммуникативно - ситуативные подходы в обучении, которые также способствуют формированию лингвистической компетенции. Такие подходы позволяют моделировать различные профессиональные ситуации, например: презентация рекламного проекта, лекция (презентационная стратегия), дискуссия, круглый стол, ток-шоу (конвенциональная стратегия), ролевые игры (манипуляционная стратегия).

Таким образом, мы видим, что одним из эффективных способов решения задач, стоящих перед преподавателями иностранного языка в вузе на современном этапе, может быть компетентностный подход в соединении с новейшими методами и с включением в обучение современных коммуникативных стратегий как основных моделей речевого воздействия на адресата в различных видах деятельности, в том числе и профессиональной.

1.2 Принципы преподавания иностранного языка в неязыковом вузе

Прежде чем преступить к практическому формированию лингвистической компетенции у студентов факультета «Социально - культурный сервис и туризм», следует изучить принципы преподавания иностранного языка в неязыковом вузе. Мы изучили работы ученых в области теории и методики преподавания иностранного языка, а также государственные образовательные стандарты и программы. Как мы уже указали, в основе обучения иностранному языку, независимо от направления и специальности студентов, лежит компетентностный подход. Однако на пути реализации этого подхода в неязыковом вузе у педагогов и студентов возникают некоторые проблемы.

Главная проблема - это ограниченное количество учебных часов, выделяемых на изучение иностранного языка. При этом, изучение иностранных языков в неязыковом вузе ставит своей целью практическое овладение языком, специфика которого определяется последующей профессиональной деятельностью. В первом пункте нашей главы мы указали, что в современной методике особое внимание уделяется проблеме обучения иностранному языку в целях общения. Однако проблема обучения грамматике иностранного языка на нелингвистических факультетах остается малоизученной. Развитие грамматических навыков иноязычного общения может привести к высокому уровню профессиональной компетентности студентов, что обеспечит им в дальнейшем возможность грамотного участия в деловых встречах, презентациях, поддержания контакта во время беседы, ведения телефонных переговоров и так далее.

Специалист должен владеть языком на уровне, позволяющим ему активно и свободно использовать его в сфере профессиональной деятельности. Для достижения положительного результата крайне необходимо, чтобы изучение языка носило не просто углубленный характер, а приобрело профессиональный статус. В практике обучения в неязыковом вузе все более широкое применение находит понятие «профессиональный иностранный язык» (иностранный язык для специальных целей), разрабатываются новые подходы и технологии обучения (Малетина, Матвеенко, Сипайлова, 2006: 236).

Новое содержание языкового образования ориентировано на овладение выпускниками высших учебных заведений несколькими иностранными языками. Процесс обучения в высшей школе направлен на подготовку специалиста компетентного, ответственного, свободно владеющего профессией, способного к функциональному использованию иностранного языка в различных сферах деятельности и межкультурного общения.

Анализ концепций и программ обучения иностранному языку в неязыковых вузах показывает, что существует множество методических направлений и технологий обучения. С учетом сложившихся условий разрабатываются различные методические модели, предусматриваются разные сетки часов (от 340 ч общей трудоемкости обучения иностранному языку в блоке гуманитарных и социальных дисциплин ГОС высшего профессионального образования до 7000 ч аудиторной работы в рамках подготовки таких специалистов, как журналисты-международники, политологи, регионоведы) (Нечаев, 2002: 5 - 22). Тем не менее, можно отметить, что тенденции в обучении иностранным языкам в неязыковых вузах согласуются с тенденциями профессионального образования и обучения. К основным положениям относятся следующие: ориентация на международные требования и стандарты, профессиональная направленность, развитие самостоятельности, навыков самообразования, использование активных методов при формирования иноязычной коммуникативной компетентности, использование информационных технологий и технических средств обучения, предоставление дополнительных образовательных услуг. Большие перспективы открываются с внедрением компетентностно - деятельностного подхода, позволяющего «заменить систему обязательного формирования знаний, умений и навыков набором компетентностей (комплексом компетенций), которые будут формироваться у студентов на основе обновленного содержания и в процессе их деятельности по овладению таким содержанием» (Федорова, 2005: 22). Внедрение данного подхода в систему высшего образования позволит формировать у студентов способности осуществлять различные виды деятельности, в том числе коммуникативную, эффективно сформировать «вторичную языковую личность» выпускника вуза, готового к профессиональной межкультурной коммуникации.

Согласно государственной программе преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, разработанной под руководством и общей редакцией С.Г. Тер - Минасовой, мы можем обозначить современные принципы обучения. Однако следует сначала обратиться к терминологии: Принципы обучения - основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогают отобрать содержание и приемы работы с ним.

Данная Программа строится с учетом следующих педагогических и методических принципов: коммуникативной направленности, культурной и педагогической целесообразности, интегративности, нелинейности, автономии студентов. Кратко рассмотрим каждый из них:

Принцип коммуникативной направленности предполагает преобладание проблемно-речевых и творческих упражнений и заданий, использование аутентичных ситуаций общения, развитие умений спонтанного реагирования в процессе коммуникации, формирование психологической готовности к реальному иноязычному общению в различных ситуациях.

Принцип культурной и педагогической целесообразности основывается на тщательном отборе тематики курса, языкового, речевого и страноведческого материла, а также на типологии заданий и форм работы с учетом возраста, возможного контекста деятельности и потребностей студентов. Формирование собственно коммуникативных и социокультурных умений происходит в соответствии с принятыми в странах изучаемого языка нормами социально приемлемого общения. Особое внимание уделяется осознанию имеющихся ложных стереотипов как о других странах, так и о своей стране, а также препятствию формирования неверных и односторонних представлений об иноязычной культуре, без учета имеющихся социальных, этнических и иных особенностей жизни различных групп граждан.

Принцип интегративности предполагает интеграцию знаний из различных предметных дисциплин, одновременное развитие как собственно коммуникативных, так и профессионально-коммуникативных информационных, академических и социальных умений.

Принцип нелинейности предполагает не последовательное, а одновременное использование различных источников получения информации, ротацию ранее изученной информации в различных разделах курса для решения новых задач. Данный принцип также обеспечивает возможность моделирования курса с учетом реальных языковых возможностей студентов: осваивать курс только на одном из выделенных уровней (Основном или Продвинутом) или комбинировать эти уровни в различных соотношениях в каждом из разделов/ модулей курса.

Принцип автономии студентов реализуется открытостью информации для студентов о структуре курса, требованиях к выполнению заданий, содержании контроля и критериях оценивания разных видов устной и письменной работы, а также о возможностях использования системы дополнительного образования для корректировки индивидуальной траектории учебного развития. Организация аудиторной и самостоятельной работы обеспечивают высокий уровень личной ответственности студента за результаты учебного труда, одновременно обеспечивая возможность самостоятельного выбора последовательности и глубины изучения материала, соблюдения сроков отчетности и т.д. (Тер - Минасова, 2009).

1.2.1 Особенности преподавания французского языка, как второго, будущим специалистам в сфере туризма

Говоря об особенностях преподавания иностранного языка студентам факультета «Социально - культурный сервис и туризм», следует отметить, что это неязыковой вуз, соответственно следует придерживаться тех принципов преподавания, которые были описаны нами выше, а именно: коммуникативной направленности, культурной и педагогической целесообразности, интегративности, нелинейности, автономии студентов.

Чаще всего, педагоги, при обучении студентов неязыковых специальностей, уделяют большое внимание письменной коммуникации. Возможно, что для некоторых специальностей будет вполне достаточно уметь составлять деловые письма или же переводить узкоспециализированные документы. Однако этого будет совсем недостаточно для будущих специалистов в сфере туризма.

Для выпускников факультета «Социально - культурный сервис и туризм» открываются обширные возможности, одни из них будут работать в сфере гостевого менеджмента на территории родного государства или заграницей, другие будут организаторами или ведущими культурных мероприятий, третьи в сфере ресторанного бизнеса и т.д. Однако неизменной потребностью для всех этих профессий остается то, что им необходимы навыки устной коммуникации с представителями других государств.

Следует обратить особое внимание на то, что французский язык, в рамках нашего исследования, является вторым иностранным языком в обучении. На его изучение, согласно основной образовательной программе, выделяется всего четыре семестра из девяти. Студенты начинают изучать второй иностранный язык с первостепенных основ, при этом большая часть программы предлагается на самостоятельное изучение. Таким образом, перед педагогом стоит довольно сложная задача, помочь студентам овладеть фонетической, лексико - грамматической базой иностранного языка, а также, расширить эту базу и обучить их дальнейшей самостоятельной работе. Более того, преподаватель должен способствовать становлению первичной профессиональной компетентности на основе специально ориентированных текстов. Все это очень тяжело осуществить по причине малого количества часов, а также из - за загруженности профилирующими предметами. Не стоит также забывать о низком уровне мотивации некоторых студентов, а также об их индивидуальных возможностях.

Вследствие ряда, обозначенных нами, причин, создатели основной образовательной программы (ООП) определяют целью освоения дисциплины «Французский как второй иностранный» - «использование французского языка как средства обращения, то есть обучения основным практическим навыкам устной разговорной речи и на последнем этапе обучения - языку специальности».

Общая цель обучения дисциплине «Иностранный язык второй (французский)» носит комплексный характер и включает в себя коммуникативную, образовательную и воспитательные цели. Другие цели, предложенные составителями ООП, определяются следующим образом: сформировать ключевые иноязычные компетенции у студентов, среди которых лингвистическая, прагматическая, социокультурная, дискурсивная, стратегическая, социальная и функциональная компетенции; подготовить базу для формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности по специальности «Социально-культурный сервис и туризм». Следует, также, дать представление о системе французского языка; ознакомить с особенностями лингвосоциумов франкоговорящих стран; развивать умения и навыки монологичной и диалогичной речи в пределах изученных лексико - грамматических структур; а также, сформировать умения проектировать процесс обучения в ВУЗе с точки зрения компетентностного подхода.

Более того, существует определенная тематическая база, которая должна быть изучена студентами культурного сервиса и туризма в процессе обучения иностранному языку. Базовыми в данном случае являются: «Иностранный язык», «Деловые коммуникации» и «Введение в гостеприимство». Создатели этой ООП полагают, что успешное изучение/ прохождение их программы подготавливает студентов к успешному трудоустройству.

Таким образом, по завершении освоения дисциплины «Французский язык второй», будущие специалисты в сфере туризма должны обладать определенным перечнем знаний, умений и владений. К таким знаниям относятся:

1. Теоретические основы туристического бизнеса

2. способы, методы и приёмы реального делового общения, преимущественно в виде писем, электронной почты и переговоров;

3. ?типичные трудности и пути их преодоления при профессиональном общении;

4. знать и соблюдать требования к правильному оформлению и ведению документов (решению спорных вопросов, жалобы, и претензии) в туристическом бизнесе.

Среди умений выделяются:

1. умение осуществлять иноязычное деловое общение по темам, связанным с различными сферами работы в индустрии туризма и гостиничного бизнеса;

2. владеть всеми основными видами речевой детельности: говорения (монологичного и диалогичного), понимания на слух, чтения и письма;

3. умение пользоваться словарями, справочниками, банками данных и другими источниками информации, уметь использовать их в сво?м профессиональном самообразовании;

4. вырабатывать целостную стратегию использования ключевой терминологии и основных теоретических понятий;

5. применять свои знания в области социально - культурного сервиса и туризма к оценке и критическому анализу реалий.

Третий аспект, которому должны быть обучены будущие специалисты в сфере туризма и культурного сервиса - это владение определенными навыками. Среди таких навыков выделены следующие:

1. навыки делового разговорного французского языка в области туристического бизнеса;

2. навыки реферирования и редактирования текстов различного рода;

3. навыки работы на персональном компьютере с использованием программ - текстовых редакторов, электронных словарей, электронной почты и т.п.;

4. навыками планирования работы и соблюдения сроков и нормативов её выполнения.

Однако мы полагаем, что немаловажную роль для осуществления полноценной межкультурной коммуникации и достижения лингвистической и профессиональной компетентности для специалистов в сфере туризма играет осознание различий между представителями разных культур, а также определенных реалий. Более того, некоторые из этих специалистов продолжат свою профессиональную деятельность внутри Российской Федерации, вследствие чего, они должны быть способными вести диалог о культуре родной страны, а также быть способными объяснить и рассказать о наших реалиях.

Основываясь на тех двух условиях, которые подразумевают малое количество учебных часов и высокие требования к выпускникам, нами было принято решение разработать комплекс упражнений, который максимально смог бы соответствовать этим условиям. Как мы уже выяснили, в ходе нашего исследования лингвистическая компетенция, является передовой, в процессе формирования коммуникативной компетенции. Поэтому мы выбрали именно ее формирование для содержания нашего исследования и эксперимента. Однако для достижения большего эффекта в профессиональной компетентности, опорным материалом для создания наших упражнений мы выбрали региональный аспект.

1.3 Региональный аспект. Его роль в содержании обучения иностранным будущих специалистов в сфере туризма

После изучения принципов преподавания иностранных языков в неязыковых вузах и конкретно будущим специалистам в сфере туризма, следует рассмотреть понятие и сущность регионального аспекта. В данной части нашего исследования, мы также обозначим его роль в содержании профессиональной подготовки студентов факультета «Социально - культурный сервис и туризм».

Как уже было отмечено в подпункте 1.2.1, в основе содержания обучения будущих специалистов в сфере туризма лежит компетентностный подход. Мы также указали, что коммуникативная компетенция включает в себя ряд субкомпетенций, одна из которых, на ровне с лингвистической, - социокультурная компетенция. Несмотря на то, что формирование этой компетенции не является объектом нашего исследования, она, тем не менее, косвенно с ним связана. Остановимся на социокультурной компетенции более подробно.

Социокультурная компетенция включает три блока знаний: лингвострановедческие, социально-психологические и культурологические.

Согласно суждению Капаевой Е.А.: лингвострановедческие знания - это владение лексическими единицами с национально-культурной семантикой и умение применять их в ситуациях межкультурного общения. Отражением менталитета народа страны изучаемого языка являются национальные поговорки и пословицы, позволяющие судить о правилах и принципах его общения, о ценностях, приоритетах, верности слову. Социально-психологические знания - владение социокультурно обусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной лексики, принятой в данной культуре. Культурологические знания - знания социокультурного, историко-культурного, этнокультурного фона и умения использовать эти знания для достижения взаимопонимания с носителями данной культуры (Капаева, 2010: 52).

Все эти цели могут быть реализованы при интеграции регионального аспекта с учетом формирования навыков и умений, выделенных в рамках лингвистической компетенции, что еще раз доказывает прочную взаимосвязанность между всеми компетенциями в содержании компетентностного подхода. Следует отметить, что подобная интеграция в настоящее время активно применяется как в вузах (языковых и неязыковых), так и в школах при работе с учениками разных возрастных групп (URL: http://www.festival.1september.ru/authors (дата обращения: 20.11.2014)).Учитывая профессиональную направленность будущих специалистов в сфере туризма, такая интеграция просто необходима при их обучении иностранному языку.

Формирование национального самосознания, в настоящее время, является приоритетным в государственных образовательных программах. Как было упомянуто Капаевой Е.А., «одним из основных принципов в области образования, сегодня, становится единство федерального культурного и образовательного пространства, защита и развитие системы образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства» (Капаева, 2010: 53).

В Законе РФ «Об образовании» подчеркивается необходимость интеграции личности в национальную и мировую культуру (URL: http:// http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/ (дата обращения: 13.12.2014)).

Говоря о содержании национально - регионального аспекта, примечательным является то, что ученые в области теории и методики преподавания иностранных языков расходятся во мнениях. Некоторые из них выделяют в структуре данного аспекта две стороны: поликультурную и краеведческую, полагая, что «региональная культура, развиваясь, питается из двух источников, один из которых - внутреннее саморазвитие, связанное со спецификой природы и социума, а второй - взаимодействие с другими культурами» (Капаева, 2010: 51). Другие, в свою очередь, определяют национально - региональный аспект как средство обеспечения специфических потребностей и интересов в области образования народов и региона. Таким образом, мы можем сделать вывод, что разная трактовка содержания национально - регионального аспекта, его целей и функций, отсутствие системного научно - методического обеспечения указывает на недостаточную разработанность научных основ структурирования и отбора данной составляющей образовательного стандарта. С.Г. Тер - Минасова полагает, что «языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках» (Тер - Минасова, 2004: 28). Такой подход обогащает языковую личность учащегося, расширяя его культурно-когнитивный горизонт, что способствует лучшему восприятию и воспроизведению речевых ситуаций в соответствии с нормами изучаемого им языка.

Таким образом, на основании мнений учёных о важности принципа региональности мы можем утверждать, что смысл преподавания иностранного языка на современном этапе заключается во введении учащихся в мир родной и иноязычной культур, в развитии мышления студентов средствами языка. Речь идёт не только об усвоении иной культуры, но и об осмысленном понимании менталитета родного народа. Понимание родной культуры чрезвычайно важно в процессе формирования мировоззрения в культурном развитии студентов, в расширении их кругозора, что так же способствует воспитанию патриотизма, помогает им поддерживать интерес к изучению истории, быта, традиций народов, населяющих край, город; учит человеколюбию и толерантности.

В настоящее время существует необходимость усилить обучающий и воспитательный эффект при обучении будущих специалистов в сфере туризма иностранному языку с учетом регионального аспекта, используя краеведческие материалы (факты истории, биографии известных людей, исторические очерки местных писателей). Главными задачами интегрирования регионоведения в учебный процесс являются формирование коммуникативной, социокультурной компетенции и профессиональной компетентности учащихся, а также расширение содержательной основы обучения иностранному языку за счёт овладения учащимися определённым объёмом регионоведческих знаний. Анализ современных учебников и учебных пособий по иностранным языкам показал, регионоведческая составляющая в содержании обучения иностранным языкам является на сегодняшний день недостаточной. В теории и практике преподавания иностранного языка региональная культура чаще всего остается в стороне, поэтому студенты могут испытывать затруднения при передаче информации о фактах, явлениях и реалиях региональной культуры средствами иностранного языка, и зачастую, в процессе реальной коммуникации они не способны полноценно раскрыть и транслировать региональное своеобразие, и тем более, сделать региональную культуру достоянием мировой культуры.

Регионоведческий материал приближает иноязычную коммуникацию к личному опыту учащихся, позволяет им оперировать в учебной беседе теми фактами и сведениями, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни, в условиях существования в родной для них культуре. Использование регионоведческого материала отвечает принципам культурологического подхода в обучении иностранному языку. Знакомясь с иноязычной культурой, учащиеся сопоставляют ее с родной культурой.