Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава I Теоретические основы обучения иноязычной монологической речи
• 1.1 Лингвистические особенности монологического высказывания
• 1.2 Психологические особенности монологического высказывания
• 1.3 Типология монологических высказываний
• Глава II. Методика обучения монологическому высказыванию на английском языке
• 2.1 Методические подходы к обучению монологического высказывания
• 2.2 Комплекс заданий
• Заключение
• Список использованных источников


Введение

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Сегодня это особенно популярно. Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение, роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.

Следует отметить, что проблема обучения монологической речи является одной из самых актуальных проблем в методике обучения иностранному языку. Обучение монологической речи - чрезвычайно сложное дело. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня - парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат - сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношений его виды весьма специфичны.

Целью данной курсовой работы является определение научных основ и методики проведения формирования монологической речи на базе анализа методической литературы по данной теме, изучение методики обучения монологической речи на начальном этапе изучения английского языка, с учетом характерных черт монологического высказывания.

Предметом исследования является процесс формирования навыка монологической речи.

Объект исследования - монологическая речь.

Цель, предмет исследования определяют его основные задачи:

1) выявить лингвистические особенности монологического высказывания;

2) описать психологические особенности монологического высказывания;

3) охарактеризовать типологию монологических высказываний;

4) выявить методические подходы к обучению монологического высказывания;

5) описать комплекс заданий по обучению учащихся монологической речи.

В ходе работы используются следующие методы исследования:

1) критический анализ научной и методической литературы по проблеме;

2) изучение и обобщение положительного опыта преподавателей.

Практическая ценность заключается в следующем:

1) применение накопленного материала на практике, в работе с учащимися любого возраста и на всех уровнях обучения;

2) детальное знакомство с данным видом предмета;

3) определение специфики развития навыка говорения и обучения устной речи в целом как обязательного момента на любом этапе.

Во введении дается обоснование актуальности работы, определяются цели, задачи, объекты и предмет исследования.



Глава I Теоретические основы обучения иноязычной монологической речи

1.1 Лингвистические особенности монологического высказывания

Монологическая речь как вид вербального общения представляет собой сложное и многогранное явление. Эффективное развитие умений устной монологической речи на иностранном языке требует ясного представления о её содержании на лингвистическом (языковом) уровне с учетом целей и задач рассматриваемого этапа обучения.

Решение данной проблемы обучения включает в себя несколько аспектов:

а) изучение психолингвистических особенностей монологической речи;

б) изучение лингвистических особенностей монологической речи иопределения конкретной формы монолога, подлежащей развитию;

в) изучение лингводидактических особенностей монологической речи;

в) уточнение языковых и структурных особенностей выделенных форм монологической речи [17, c. 26].

С точки зрения психолингвистики, монологическая речь обладает многими признаками деятельности, т. е. имеет свой предмет, внутреннюю (вертикальную) структуру, представленную действиями и операциями, внешнюю (горизонтальную) структуру и результат. В горизонтальной структуре монологической речи как деятельности выделяются три фазы, основа которых базируется на процессе индивидуализации:

1. Мотивационно-побудительная. Только потребность выразить мысль (предмет говорения) средствами языка ведет к говорению. Мотивом к речевому действию (сообщить, ответить и т. п.) или неречевому (выполнить просьбу) является побуждение. Во время переработки поступающей информации у слушателя формируется своя коммуникативная задача, свое речевое намерение и появляется замысел высказывания. Таким образом, в этой части речевой деятельности осуществляется операция определения или «принятия» предмета сообщения (для чего? зачем? о чем говорить?).

2. Аналитико-синтетическая. В этой фазе осуществляется реализация замысла высказывания, структурное оформление, обусловленное коммуникативной задачей и ситуацией общения. Выбор языковых средств, сопоставление и сочетание слов (реализация парадигматических и синтагматических связей слова: «достраивание, конструирование, трансформирование, комбинирование из того, что хранится в памяти».

3. Контрольно-исполнительская. На этом этапе осуществляется проговаривание или внешнее оформление высказывания, логическое построение в соответствии с замыслом, придание эмоционально-выразительной окрашенности речи [3, с.54].

Нужно также учитывать тот факт, что монологическая речь также неотделима от условий, в которых она протекает, а именно: от обстановки, от конкретного экстралингвистического контекста. К последнему можно отнести цель и условия общения, конкретное содержание речевого акта, характерное своеобразие участников разговора (их возраст, уровень развития, интересы и т.д.).

Все перечисленное образует ситуацию общения как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану» [17, c. 31]. Возникая в определенных сферах речевого общения, коммуникативная ситуация влияет на выбор тематики и может быть однотемной и политемной.

Результатом деятельности устной монологической речи является ее продукт - устное монологическое высказывание.

Характеризуя психолингвистические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относительно развернутый вид речевой деятельности, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний.

Кроме того, монологическая речь представляет собой организованный вид речи, предполагающий наличие умений программировать не только отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего, интонацией). Таким образом, монологическая речь всегда маркирована коммуникативными целями и задачей говорящего [5, c. 52].

Коммуникативность является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения на логико-семантическом уровне. В то время как диалогическая речь ситуативна, монологическая относится преимущественно к контекстной речи. Не следует также же забывать и об обращенности к слушателю, эмоциональной окрашенности, что находит внешнее выражение в лингвистических и структурно-композиционных особенностях.

В логике нашего исследования представляется важным рассмотреть лингвистические особенности монологической речи.

В научных исследованиях выделяются следующие функции монологической речи:

1. информативная функция, сущность которой заключается в сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний;

2. воздействующая функция предполагает убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия;

3. эмоционально-оценочная функция подразумевает оценку событий, предметов, явлений, поступков.

Основные функции монологической речи (информативная, воздействующая, эмоционально-оценочная) реализуются в соответствующих видах. Так, информативная функция реализуется в описании или повествовании, воздейственная - в рассуждении, оценочная - во всех трех видах [3, c. 56].

Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы.

Рассмотрим лингводидактические особенности монологической речи.

По мнению Е.И. Пассова, нет речи монологической или диалогической, а есть высказывания разных уровней - на уровне слова, словосочетания, фразы, сверхъединства и текста (два последних и причисляются к так называемой монологической речи), с одной стороны, и, с другой стороны, существует общение, т. е. взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива [18, c. 63].

И.А. Зимняя считает, что монологическая речь - это большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника [12, c. 60]. По определению Г.В. Роговой, монологическая речь - это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом. Обратимся к определению понятия «связное высказывание» в работах отечественных лингвистов и методистов [20, c. 101].

А.А. Леонтьев под «связным высказыванием» понимает «речь одного человека, в течение относительно длительного времени излагающего свои мысли или последовательное связное изложение одним лицом системы знаний» [17,c. 36]. Таким образом, автор подчеркивает связность, последовательность высказывания и его развернутость во времени. Г.В. Рогова под «связным высказыванием» понимает связную речь, состоящую из ряда логических, последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания [20, c. 103].

Как показывает анализ методической литературы, особенности устного монологического обусловливаются следующими его характеристиками:

1. Целенаправленность. Она проявляется в том, что у говорящего всегда есть определенная цель - решить определенную речевую задачу, причем задачу, направленную на собеседника. В основе целенаправленности лежит желание (осознаваемое или нет) изменить поведение собеседника в желаемом направлении.

2. Логичность. Под него понимается такое свойство высказывания, которое обеспечивается последовательностью изложения, т. е. рядом мыслей, фактов, связанных внутренне за счет смысла и содержания. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих, т. е. в уточнении мысли, дополнении к ней, пояснении ее, обосновании и т. п.

3. Связность как последовательность изложения, обеспечиваемая внешними (по отношению к логике) специаль-ными средствами языка («сцепками»). Каждый уровень высказывания имеет свои средства связности. Особенно важны для обучения монологическому высказыванию связи в сверхфразовом единстве объемом до 8-10 фраз.

4. Относительная завершенность в содержательном, тематическом плане.

5. Продуктивность. Любое высказывание уровня сверхфразового единства всегда ново (если это не цитата), всегда новая комбинация речевых единиц, т. е. продукция, а не репродукция заученного.

6. Непрерывность, т. е. отсутствие ненужных пауз, осмысленная синтагматичность высказывания [14, c. 22].

В данном контексте нельзя забывать о коммуникативной роли пауз. Паузы бывают непреднамеренные (паузы хезитации) и сознательно образуемые. М.Г. Каспарова считает, что сознательно образуемые паузы являются одной из черт смыслового содержания речевой деятельности, поскольку они соединяют или расчленяют фразы и смысловые группы внутри фраз. Напротив, продолжительные или частые паузы хезитации (замешательства), не обоснованные содержанием высказывания, отрицательно влияют на оценку.

7. Самостоятельность. Это одно из важнейших качеств высказывания, которое проявляется в отказе от всяческих опор - вербальных, схематических, иллюстративных.

8. Выразительность - наличие логических ударений, интонации, мимики, жестов и т. п.

Вопрос об особенностях монологической речи будет не полным без рассмотрения уровней сформированности монологической речи. В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речивзависимости от самостоятельности и творчества, которые проявляют учащиеся. Репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со стороны учащихся как в выборе языковых средств, так и в определении содержания высказывания, оно задается извне. Репродуктивно-продуктивный уровень предполагает некоторые элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения [15, c. 20].

Продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания, а также творческим подходом в его оформлении, наличием оценки происходящего со стороны говорящего. Следует отметить, что перед школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся.

1.2 Психологические особенности монологического высказывания

Отношение к самому существованию и соответственно определению монологической речи у психологов и лингвистов далеко неоднозначно. Академик Л.В. Щерба условно считал монолог в значительной степени «искусственной формой», полагая, что «подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге».

В то же время доля участия коммуникаторов в диалоге неодинакова. Реплика одного из говорящих может принять форму развернутого высказывания, поэтому явления такого рода некоторые ученые предполагают обозначить термином «монологический диалог» или монолог в диалоге.

Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относительно развернутый вид речевой деятельности, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую-нибудь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего, интонацией) [5, c. 56].

Таким образом, монологическая речь всегда маркирована коммуникативными целями и задачей говорящего. Коммуникативность является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения на логико-семантическом уровне.

В то время как диалогическая речь ситуативна, монологическая относится преимущественно к контекстной речи, поэтому характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации.

Кроме того, к психологическим особенностям монологической речи следует отнести обращенность к слушателю, эмоциональную окрашенность, что находят внешнее выражение в лингвистических и структурно-композиционных особенностях.

С точки зрения лингвистики монологическая речь характеризуется использованием предложений с разной структурой, многосоставных и полных с усложненным синтаксисом, с наличием слов- обращений, риторических вопросов, привлекающих внимание аудиторий, клише, слов- связок, передающих последовательность высказывания.

1.3 Типология монологических высказываний

Исходя из основных коммуникативных функций монологической речи, принято говорить о ее функциональных типах (А.К. Артыкбаева, Н.В. Долгалова, М.Н. Калнинь, О.А. Нечаева, Л.И. Новожилова, О.Г. Резель и др.):

- монолог-описание - способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей; Структура описательного монолога представлена следующими блоками: зачин - центральная часть - вывод (концовка).

- монолог-сообщение (повествование, рассказ) - информация о развивающихся действиях и состояниях; Структура монолога - повествования представлена следующей последовательностью: зачин - основная часть - вывод (заключение).

- монолог-рассуждение - тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение. В структурном плане монолог - рассуждение представляет собой единство следующих частей: тезис - доказательства - вывод [2, с.41].

Схематично функциональные типы монологических высказываний можно представить на рисунке 1.1.



Рисунок 1.1 - Функциональные типы монологических высказываний

Все эти типы предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений - наречиями времени (lately, then), причинно - следственными (thus, therefore), наречиями, выражающими последовательность (firstly, secondly), а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов [3, c. 62].

Под монологическим умением понимается способность управлять лексическими, грамматическими и фонетическими навыками в целях реализации конечной задачи - продуцирования монологического высказывания.

Принципиальным является определение номенклатуры монологических умений. В данной типологии необходимо исходить из того, что при обучении иноязычной речевой деятельности учащиеся сталкиваются с трудностями трех уровней: с какой целью им следует говорить? О чем им следует говорить? И как это сделать? Последовательное обучение самостоятельному высказыванию предполагает разрешение этих трудностей в самом процессе формирования умений.

Учитывая это, предлагается следующая типология монологических речевых умений:

- план целеполагания (с какой целью?): умение ставить перед собой коммуникативную задачу и прогнозировать посткоммуникативный эффект.

- план содержания (что сказать?): умение реализовать замысел высказывания (логически последовательно и четко излагать свои мысли, раскрывать тему высказывания, выражать личностное отношение к предмету высказывания) при описании: умение всесторонне раскрыть объект речи, его форму содержание; при повествовании: умения последовательно излагать события во времени; при рассуждении: умение доказательно и последовательно развивать мысли в защиту тезиса или опровергая его).

- план исполнения (как сказать?): умение логико - композиционного построения трех основных форм монолога (при описании: умение выражать свои мысли с учетом структуры «зачин - центральная часть - вывод (концовка)», при повествовании - с учетом структуры «зачин - основная часть - вывод (заключение)», при рассуждении - с учетом структуры - «тезис - доказательство - вывод»): умение использовать адекватные семантико - синтаксические средства построение конкретного типа монолога [13, c. 19].

В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи в зависимости от самостоятельности и творчества, которые проявляют учащиеся.

- репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со стороны учащихся как в выборе языковых средств, так и в определении содержания высказывания, оно задается извне.

- репродуктивно-продуктивный уровень предполагает некоторые элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения.

- продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания, а также творческим подходом в его оформлении, наличием оценки происходящего со стороны говорящего.

В настоящее время перед школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся.

Схематично уровни сформированности монологических умений можно представить на рисунке 1.2.

Рисунок 1.2 - Уровни сформированности монологических умений

Говоря о коммуникативном развитии учащихся, следует отметить, что учащиеся недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя учащиеся владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям, в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается наглядно - действенное мышление. Развивающее обучение учащихся позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение [20, c. 92].

Наиболее привычным и доступным для данного возраста все также является решение коммуникативной задачи описания и повествование. В этот период монологическое описание и повествование выступает в качестве наиболее распространенных учебных задач, решение которых неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования речевых опор, образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, как организации предметного плана высказывания.

Характеризуя в целом уровень развития монологической речевой деятельности учащихся, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают все больше и больше рефлексивный характер. Учащийся самостоятельно рассуждает и управляет своими мыслительными операциями, осознает существенные связи в высказывании.

Таким образом, следует сказать, что мысль учащегося не подчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда его целенаправленно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности.



Глава II. Методика обучения монологическому высказыванию на английском языке

2.1 Методические подходы к обучению монологического высказывания

Как утверждает С.В. Калинина, концепция обучения монологической речи состоит в том, что это должен быть законченный курс, имеющий реальные цели для учащихся и убеждающий их в возможности использовать полученные умения в практической деятельности [14, c.23].

Овладение монологической речью, как известно, встречает определенные трудности, которые существуют и в родном языке - это одновременное осуществление смысловой и языковой программы. Для того, чтобы говорящий мог гладко и связно строить свое высказывание, чтобы это речевое целое произносилось без разрушающих процесс коммуникации пауз между предложениями, одновременно, с произнесением очередного предложения должно быть упреждение следующего, что поможет учащимся приблизиться к подлинному владению устной речью, которое состоит в том, что ученик должен уметь правильно выражать на данном языке свои мысли в условиях решения достаточно сложных мыслительных задач. Что касается монологической речи, то для нее характерны такие качества, как ясность (точность мысли), логическая стройность и достаточная информативность, доказательность, а также выражение собственного отношения и оценки. В связи с этим, очевидно, что школьное обучение не может обеспечить в достаточной степени подлинное владение устной речью.

Выделяют три уровня владения устной речью с учетом разных условий обучения: средний, повышенный и высокий.

Массовая школа может обеспечить средний уровень (его можно назвать базовым), главная цель которого состоит в формировании умений в чтении и понимании текстов и развитии устной речи на основе текста в форме описания и повествования. При этом обязательно должны присутствовать связность и логическая последовательность речи.

Повышенный уровень характеризуется усилением внимания к устной речи. Монологическая речь развивается в связи с чтением и слушанием: учащиеся выступают с самостоятельным сообщением по прочитанному (прослушанному) с личной оценкой. Речь ученика должна быть коммуникативно-направленной, логичной и относительно законченной по смыслу. Должны присутствовать описания, повествование и убеждение в речи учащихся.

Третий - высокий уровень овладения языком - это свободное или почти свободное владение языком. Речь характеризуется убедительностью и эмоциональным воздействием, синтаксической усложненностью.

В целом все обучение монологической речи должно быть направлено на овладение умением логически раскрыть мысль, выделить главное, сделать выводы или заключения. Этому необходимо обучать с самого начала изучения иностранного языка.

Устное высказывание монологического характера может иметь две формы - краткую и развернутую. Краткая форма используется при одобрении, возражении, удивлении, реакции в виде реплик. Таким образом, краткое монологическое высказывание почти всегда органически включается в диалогическую речь и поэтому может рассматриваться и самостоятельно, внутри диалогической речи.

Развернутое монологическое высказывание существует отдельно, как особая форма устного высказывания. Это может быть сообщение, рассказ, доклад, изложение, реферирование. Монологическая речь характеризуется завершенностью, как содержания, так и формы. С логической точки зрения - монолог - это развернутая цепь суждений. Предложения имеют полную грамматическую форму, обычно они следуют в своем построении моделям. Для первоначального этапа обучения характерны монолог-рассказ и пересказ, монолог-описание, монолог-высказывание [23, c. 26].

Для обучения монологической речи могут использоваться языковые и речевые упражнения. Попытаемся определить их назначение для обучения монологу.

Языковые упражнения должны быть нацелены на формирование навыков употребления языковых явлений, которые изучаются на данном этапе и типичны для монологической речи. Эти упражнения должны быть связаны с такими операциями, которые будучи доведенными до определенного уровня совершенства, обеспечивают механизм построения и реализации речевого акта. К языковым упражнениям мы относим такие типы, как упражнения в имитации, в трансформации, в конструировании, в комбинировании.

К речевым упражнениям для развития монологической речи относятся упражнения для развития подготовленной речи и упражнения для развития неподготовленной речи, о которых будет сказано в дальнейшем. К упражнениям для развития подготовленной монологической речи относятся упражнения для обучения различным видам монологических высказываний: пересказ текста, рассказ, сообщение, описание, характеристика, оценка определенных поступков, действий, комментирование. Для развития неподготовленной монологической речи служат упражнения для обучения вышеназванным видам монологических высказываний, кроме пересказа текста. Совпадение большинства видов подготовленных и неподготовленных высказываний является одной из предпосылок развития обоих типов речи в их тесной связи.

Основное отличие между упражнениями для развития подготовленной и неподготовленной монологической речи состоит в том, что в упражнениях для подготовленной речи даются вербальные и невербальные опоры, а также время на подготовку. В упражнениях для развития неподготовленной речи вербальные опоры и время на подготовку отсутствуют.

Вышеизложенные характеристики языковых и речевых упражнений учитываются при выдвижении определенных требований к ним.

Ко всем упражнениям для развития монологической речи, как считает А.К. Артыкбаева, предъявляются следующие общие требования [2, c. 64]:

· серия упражнений должна разрабатываться с учетом психологических и лингвистических особенностей монологической речи, а также языкового материала и тематики изучаемого материала;

· она должна обеспечить поэтапное формирование навыков и умений, необходимых для формирования монологической речи на определенном этапе обучения;

· серия упражнений должна быть направлена на решение не только практических, но и образовательных и воспитательных задач;

· разрабатываемая серия упражнений должна служить развитию подготовленной и неподготовленной монологической речи с учетом их связи.

Разработанная в соответствии с вышеназванными требованиями серия упражнений должна представить собой совокупность связанных между собой типов и видов упражнений, предназначенных для достижения поставленных задач в области развития монологической речи.

Поскольку для базового (среднего) уровня ведущим является обучение самостоятельному высказыванию на основе текста, то возникает проблема определения наиболее рациональных приемов обучения. Одним из них является пересказ. Как известно, существуют разные виды пересказа: пересказ, близкий к тексту, реферирующий пересказ и, наконец, комментирующий пересказ. Последний требует умения обобщать.

Мотивом пересказа является кульминационное событие, привлекающее внимание говорящего. Задача состоит в том, чтобы отразить экспозиционные факты, к которым относятся время, место, положение действующих лиц, обстоятельства, обстановка.

С.В. Калинина утверждает, для того, чтобы передать содержание текста, необходимо овладеть следующими умениями [14, c. 24]:

· выделить цепь фактов и событий, ведущих к кульминационному событию (если таковые есть), и выделить экспозиционные факты;

· опустить несущественные факты, не нарушая логику повествования, не способствующие раскрытию основной идеи;

· завершить рассказ.

В процессе реализации замысла высказывания говорящему необходимо овладеть также умениями:

· удержать, фиксировать план высказывания в оперативной памяти;

· антиципировать последующее изложение содержания;

· учитывать личность собеседника, степень его информированности о событиях, его возможную реакцию;

· обобщать и кратко передавать содержание рассказа с помощью перифраза.

В процессе овладения вышеперечисленными умениями необходимо учитывать творческий характер речи, позволяющий использовать в обучении способности к воображению, фантазии, которые, безусловно, отражают индивидуальность личности ученика. Поэтому ситуации для развития этих умений должны отбираться таким образом, чтобы они давали учащимся возможность реализовать их способности к воображению (например, хотели ли вы стать членом экипажа для полета на Луну, объясните почему).

Выбор того или иного задания зависит от уровня владения языком учащихся и от их интересов. Учащиеся используют тот словарный запас и грамматические явления, которыми они владеют, что позволяет организовать более эффективную работу в процессе обучения говорению.

Монолог, как продукт коммуникативной деятельности, представляет собой в первую очередь текст, реализующий коммуникативное намерение автора. Та или иная форма сообщения (или логика изложения) зависит от того, в какой сфере происходит общение, так как оно по-разному реализуется в художественных, научно-популярных, общественно-политических текстах. Следовательно, учебные тексты, предназначенные для обучения монологической речи как форме иноязычного общения, не могут не учитывать параметры оригинальных текстов.

Тексты, предназначенные для обучения монологической речи, очевидно, должны предъявлять значимую для говорения информацию в максимально доступной языковой и логической форме, как утверждает О.В. Гомелева в своей статье, посвященной типологическим особенностям текста для обучения монологической речи [10, c. 70]. Среди всех жанров наиболее отвечающим этим требованиям являются научно-популярные тексты, так как они сочетают доступность для понимания с информативной ценностью. Доступность для понимания в научно-популярных текстах обеспечивается за счет снятия лингвистических и экстралингвистических трудностей. Ценная в познавательном отношении информация дается в научно-популярных текстах эксплицитно, излагается простым языком. Адаптация таких текстов с учебными целями (например, наполнение их нужной лексикой и грамматикой) не уничтожает таких значимых критериев этого жанра, как информативность, простота и занимательность изложения.

Таким образом, использование научно-популярных текстов в обучении монологическому высказыванию в средней школе создаст дополнительные условия для повышения интереса к изучению иностранного языка и для переноса умений из родного языка в иностранный.

Необходимо помнить, что для стимулирования учащихся желательно время от времени подводить итоги работы, иллюстрируя им результаты в умении выступать по прочитанному, а также принимать участие в беседе. Убежденность в пользе овладения языками возникает у учащихся в их реальном общении со сверстниками, как в процессе учебной деятельности, так и в бытовой сфере.

Итак, монологическая речь характеризуется ясностью, логичностью, информативностью, а также способностью передавать собственное отношение или оценку предмету. Трудность овладения этим видом речевой деятельности заключается в одновременном осуществлении смысловой и языковой программы.



2.2 Комплекс заданий

лингвистический монологический высказывание английский

Монологическое высказывание - это особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать. Монолог - это активный и произвольный вид речи, для осуществления которого говорящий должен иметь какое-то содержание и уметь построить на его основе высказывание или последовательность высказываний. Этот вид речи предполагает планируемость и программирование не только отдельного высказывания или предложения, но и всего сообщения. При этом объем и характер информации, а также выбор языковых средств определяются самим говорящим. Основная трудность для говорящего заключается в определении объекта высказывания и последовательности изложения.

Устная монологическая речь имеет специфическую структуру, которая характеризуется, как уже отмечалось ранее, в главе о процессе усвоения иноязычной речи при формировании произносительных навыков:

· более точным отражением нормы языка;

· целенаправленностью сообщения;

· законченностью;

· непрерывностью и развернутостью;

· отсутствием полемичности и дискуссионности;

· меньшей аффективностью.

Классификация упражнений, в связи с преимущественным функционированием в них какой-либо из форм абстрактного мышления, может быть представлена двумя основными типами, предложенными Н.К. Фарадян [23]:

· логически простые, если в основе лежат суждения по аналогии;

· логически сложные, если в основе лежат суждения по модальности или умозаключение.

I тип упражнений:

1. Упражнения с целевой направленностью информировать слушающего без побуждения его к словесной реакции: сообщение фактов, описание, характеристика действий.

2. Упражнения с целевой направленностью побудить слушающего к ответным комментариям: сообщение фактов с элементами доказательств; реакция с помощью провокационных вопросов.

Далее предлагается комплекс упражнений, разработанный на основе заданий, представленных Е.А. Маслыко. В этих упражнениях, предложенные примеры составлены на основе текста «Susan Graham talks about the Sydney 2000 Olympic Games» по учебнику «Happy English 3» Т.Б. Клементьевой, J.A. Shannon.

Данные упражнения направлены на то, чтобы учащиеся могли проинформировать о событиях, описываемых в тексте, своих товарищей. Это подразумевает тщательную проработку содержания текста, вырабатывает умение логически представить событие.

Итак, рассмотрим следующие упражнения:

1. Просмотрите два первых абзаца текста «Susan Graham talks about the Sydney 2000 Olympic Games» и кратко расскажите об открытии Олимпийских игр.

2. Расскажите только о том, что подтверждает следующие мысли: «It will be the second time that Australia has hosted the Games»; «There are a number of popular sports in Australia which are not Olympic sports».

3. Расскажите о следующем факте «Australia's multicultural development», используя при этом рабочие материалы (наброски будущего высказывания: план, а также слова, словосочетания и целые предложения, отражающие ход развития мысли, служащие для связи, как отдельных предложений, так и целых смысловых частей).

4. Выразите свое отношение к приводимым в тексте фактам и событиям. Например, «About 200 countries are expected to participate»; «15 000 members of the media will cover the event»; «Sydney Olympic Park at Homebush is being built on former industrial land, the rehabilitation of which is seen as a major environmental triumph for Sydney».

5. Составьте рассказ по картинкам (картинки связаны с темой текста).

6. Составьте письменный пересказ текста. Выберите для этого 10-12 предложений из текста «Susan Graham talks about the Sydney 2000 Olympic Games», передающих основное содержание текста.

7. Составьте сжатый пересказ основного содержания текста своими словами.

8. Передайте содержание текста, используя замену слов.

9. Перескажите изложенную в тексте информацию, добавляя известную вам ранее.

10. Составьте избирательный пересказ текста, отражая одну или ряд взаимосвязанных мыслей. Например, расскажите все об организации Олимпийских игр в Сиднее.

11. Составьте пословный, портретный пересказ текста, адресуя его определенной группе лиц.

II тип упражнений:

1. Упражнения с целевой направленностью побудить слушающего к принятию решения.

2. Упражнения с целевой направленностью побудить слушающего к действиям.

· сообщение фактов плюс личное отношение и доказательство истинности фактов;

Данные упражнения могут быть направлены:

· на контроль понимания и на одновременное совершенствование механизмов неподготовленной речи на основе прочитанного;

· только на совершенствование механизмов неподготовленной речи на базе прочитанного дома произведения.

Далее предлагаются упражнения, при помощи которых учащиеся способны побудить слушающего к принятию решений, к действиям. Эта группа упражнений особенно важна, поскольку данные упражнения учат анализировать, выделять важное и существенное в тексте, учат отстаивать свою точку зрения, доказывать что-либо, выражать свое мнение, то есть не только работать с готовым текстом, но и размышлять, что очень важно. Общаясь на родном языке, человек владеет всеми перечисленными умениями, ведь это необходимые навыки процесса коммуникации.

Заметим также, что данные виды упражнений помогают повысить мотивацию учащихся. Они видят, что полученные ими умения анализировать, сообщать, доказывать и так далее, возможно использовать в повседневном общении на иностранном языке.

Здесь могут быть предложены следующие виды упражнений:

1. Истолкуйте выводы, изложенные в тексте, своими словами, приводя доказательства из текста и добавляя свои.

2. Выразите свое мнение по поводу тех фактов, с которыми вы категорически не согласны. Объясните, почему вы так считаете.

3. Спросите, согласны ли ваши товарищи с вашими утверждениями и попросите их проанализировать эти факты.

4. Пригласите собеседника к размышлению (суждению, дискуссии), ссылаясь при этом на авторитеты (источник, данные или какую-либо другую информацию).

5. Скажите, что полученное сообщение не соответствует действительности и объясните почему. (Учитель заранее произносит предложения, которые не соответствуют содержанию текста).

6. Скажите, что вы хотите что-либо сделать (в чем-то убеждены, настаиваете на чем-либо) и спросите собеседника, согласен ли он с вами, разделяет ли он вашу точку зрения и почему.

Вышеуказанные два типа упражнений, о которых говорит в своей статье Н.К. Фарадян, способствуют дальнейшему формированию и совершенствованию навыков неподготовленной речи, устной и реально-речевой деятельности, которая в свою очередь, в методике преподавания подразделяется на два вида:

· подготовлено содержание, но не подготовлена форма;

· не подготовлена ни форма, ни содержание.

Группа А	Группа Б
Исходные данные	Известно содержание, но не известна форма	Исходные данные	Неизвестны ни форма, ни содержание. Основа - прошлый опыт прочитанного
Цель	Развитие навыков извлечения новой информации из прочитанного с одновременным развитием навыков неподготовленной речи на основе самостоятельного высказывания	Цель	Развитие и совершенствование навыков неподготовленной речи
Упраж.	Упражнения на контроль понимания прочитанного, и одновременное развитие навыков самостоятельного подготовленного и неподготовленного высказывания	Упраж.	Упражнения на развитие и совершенствование навыков неподготовленной речи

Теперь рассмотрим подробнее принципы работы над текстом. При подготовительной работе учащимся могут быть предложены следующие виды заданий:

1. Дать оценку сюжета прочитанного.

2. Охарактеризовать какое-либо событие или персонаж из прочитанного.

3. Высказать свое мнение по поводу имевшего место события, поступка.

4. Прокомментировать событие, поступок.

Такие виды заданий дают учащимся возможность более тщательно поработать с текстом самостоятельно и в то же время выразить свои мысли по поводу прочитанного, обозначить свою точку зрения по тем или иным вопросам, запрашиваемым в тексте.

Рассказ не должен являться идентичным пересказу прочитанного текста. Поэтому целесообразно давать задания по рассказам, требующим изменения формы прочитанного, такие как предлагает Н.К. Фарадян:

· рассказ-пересказ прочитанного, с личной оценкой событий,

· рассказ от различных действующих лиц;

· рассказ по ключевым словам;

· рассказ по иллюстрациям к тексту;

· рассказ с изменением начала и конца текста.

Для того чтобы придать языковой форме живость, необходимо затренировать клише обращения: I say; This is what I'll tell you; This is what I'm going to tell you; You can't imagine, but… .

Для выполнения же упражнений, в которых не подготовлены ни форма, ни содержание, учащимся необходимо приложить больше усилий. Эти упражнения целесообразно выполнять на дальнейших этапах работы с текстом, после того как проведена тщательная работа с текстом. Упражнения, в которых не подготовлены ни форма, ни содержание, можно отнести к творческим. В работе над ними учащиеся учатся выражать свое мнение, производить критический анализ прочитанного, описывать ситуацию с различных сторон. Все это требует от учащихся больших усилий, в работу активно включается воображение, мышление, а развитие мышления на иностранном языке - непременное условие овладения умением как говорить, так и понимать речь.

В целом же можно сказать, что все эти упражнения очень интересны и помогают повысить мотивацию учащихся в процессе общения на иностранном языке.

Далее рассмотрим технологию построения и порождения некоторых типов монологического высказывания.

Прежде всего, разбиваем учащихся на пары/группы чтобы все учащиеся имели больше возможностей и времени для общения на ИЯ. Потом создаем ситуацию, которая определит цель монолога. Как правило, общение происходит, когда у одного из говорящих есть информация (факты, идеи, мнения, инструкция), а другой ее не имеет, т.е. существует «информационный пробел». В этом случае у говорящих появляется цель заполнить этот пробел, обмениваясь фактами, информацией или мнениями. Задачи для групп/пар ставятся на основании дифференцированного подхода.

Группы/пары формируются по уровню их компетентности:

I группа - учащиеся с низким уровнем компетентности;
II группа - учащиеся со средним уровнем компетентности;
III группа - учащиеся с высоким уровнем компетентности.

Состав групп/пар учащихся не должен быть постоянным: с ростом возможностей ученика его переводят в другую группу.

В отечественной методике обучения монологу на иностранном языке выделяют два пути формирования умения говорения: «сверху вниз» при формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом, и «снизу вверх», когда монолог строится без опоры на конкретный текст. В данном случае задействованы меж предметные связи, общее понимание вопроса и индивидуальное отношение к проблеме.

Путь «сверху вниз» используется как во фронтальной работе с классом, так и в парно-групповой работе. При работе в парах-группах целесообразно использовать дифференцированную проверку с последовательным «отключением» пар/групп и переводом их на работу «снизу вверх». В этом случае мы даем им задания творческого характера без опоры на текст.

Целесообразно осуществлять контроль работы пар/групп, начиная с IV и III группы. Контроль работы учащихся I и II пар/групп происходит на фоне самостоятельно работающего класса. Основной метод работы на этом этапе - метод управляемой самостоятельной работы, при котором используются различные виды контроля: контроль учителя, взаимоконтроль и самоконтроль.

Примером использования пути «сверху вниз», кроме заданий с опорой на текст учебника, могут служить следующие типы дополнительных заданий:

Монолог-повествование.

· Выясняем, какие сказки знают все учащиеся.

(Shrek, Jack and the Beanstalk, Sleeping Beauty, Snow White and the Seven Dwarfs, …)

· В группах учащиеся рассказывают сказку, добавляя по одному предложению.

· Добровольцы от каждой группы рассказывают сказку всему классу.

Монолог-презентация.

· Просим учащихся найти информацию в интернете по какому-либо вопросу, например, о Всемирной Организации Здравоохранения.

· Разбиваем тему на вопросы, которые нужно осветить:

(самая последняя информация по здравоохранению, средняя продолжительность жизни для мужчин / женщин в нашей стране, ежегодные траты на здравоохранение в Республике Беларусь, чистая вода, курение, питание …).

Учащиеся делают небольшие заметки с опорными фразами / спайдаграмму, таблицу/.

Пользуясь своими заметками, обсуждают информацию в парах/группах, а потом делают устное сообщение классу.

Примером заданий «снизу вверх» могут служить следующие виды заданий:

Мини-монологи.

Учитель или учащиеся пишут тему монолога на отдельных листочках, которые сворачивают и кладут в кучу на середине стола. По очереди тянут бумажки с темами и говорят по 20 секунд, не останавливаясь.

(holidays, music, films, my room, sport, favourite dish, rubbish, furniture, pets, my friend, …)

Монолог-инструкция.

В парах по очереди расскажите друг другу как делать следующие вещи:

Cook pancakes, make a cup of tea/coffee, take a photograph, print a Word document, cook an omelet, plant a tree, …

Используйте слова: first, then, after that, finally.

Этот вид работы носит ярко выраженный коммуникативный характер, поскольку говорящий знает то, чего не знают другие и существует необходимость передать это знание.

Монолог-описание.

а) Примером может служить описание картинок. Чтобы произошла реальная коммуникация, остальные учащиеся не должны видеть эту картинку, а, предположим, нарисовать ее по описанию.

б) Другим коммуникативным заданием при работе с картинкой может служить нахождение различий в двух изображениях при условии, что учащиеся получают разные картинки. В данном случае каждый из учащихся знает то, чего не знает другой. Чтобы восполнить этот пробел в информации, нужно обменяться имеющейся информацией. Возникает необходимость в реальной коммуникации.

Монолог-жалоба-совет.

· Разбиваем класс на пары или группы. Каждой паре/группе ставим проблему, в которой один человек описывает данную проблему.

(misunderstanding with parents, argument with a friend / neighbor, problems at school, money, overweight, a bad habit, bullying at school, shyness, pimples, …)

· Другой человек дает совет, как решить возникшую проблему и, в свою очередь, делится личной проблемой и получает совет от своего напарника.

Монолог-рассуждение.

· Ставим проблему, например, «Жизнь в мультикультурном городе». Что означает поговорка «When in Rome do as the Romans do»? Согласен ли ты с этим?

· Разбиваем нашу проблему на несколько микро-тем: праздники, одежда, кухня, музыка, религия, языки, искусство, свадьбы, известные люди …)

· Учащиеся в парах / группах рассуждают по теме.

· Отдельные учащиеся выступают перед классом.

Монолог-рассуждение с аргументами «за» и «против».

· Ставим проблему, например, «Должны ли учащиеся носить школьную форму».

· Даем ученикам некоторое время для обдумывания вопроса. В два столбика они записывают аргументы «за» и «против» ношения формы.

· Обращаем их внимание на необходимость использования слов:

On the one hand … on the other hand; firstly; secondly; finally; in addition; besides; moreover; however; in spite of this; as a matter of fact; as a result; consequently.

· Разбиваем учащихся на пары, каждый выступает либо с аргументами «за», либо «против».

· Меняем пары. Соответственно ученик отстаивает противоположную точку зрения.

· Отдельные учащиеся выступают перед классом.

Ролевая игра

В ролевой игре учащимся дается информация о «роли», которая пишется на «ролевой карточке».

· на простой ролевой карточке просто указывается роль, например,

«mother» - « 15-year-old teenager» - «teacher»;

«thief» - «detective» - «witness of a crime»

· на карточке можно написать указание дальнейших действий:

«Complain that the food they served you wasn't fresh and you found a fly in the soup»;

«Buy a ticket to London».

· Ролевая карточка наряду с заданием может содержать информацию о роли с указанием имени, пола, возраста, рода занятий, внешности, характера, интересов.

· На ролевой карточке можно указать определенную точку зрения по какой-либо проблеме, чтобы инициировать дискуссию, например, на тему вегетарианства.

« - You believe that meat-eating is natural for humans and that vegetarians are missing out on an important part of their diet;

...