Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа на тему:

«Реализация принципа наглядности при обучении грамматике английского языка в начальной школе»



Содержание

• Введение
• 1.1 Обзор научных исследований принципа наглядности
• 1.2 Взаимосвязь принципа наглядности и образного мышления учащихся
• 1.3 Особенности реализации принципа наглядности
• Выводы к главе I
• Глава II. Методика обучения грамматике младших школьников с применением наглядности
• 2.1 Особенности обучения младших школьников
• 2.2 Требования программы в области обучения грамматики
• 2.3 Технологии применения наглядности
• 2.3.1 Использование опор на этапе введения и тренировки видовременной системы английского языка
• 2.3.2 Формирование грамматических навыков речи на уроках английского языка в младшей школе
• Выводы к главе II
• Заключение
• Список использованной литературы


Введение

На современном этапе глобализации общества, знание иностранных языков, особенно английского языка, является одним из важнейших компонентов профессиональной подготовки молодых специалистов. Иностранный язык сегодня рассматривается чаще не как структура, а как способ общения, поэтому принцип коммуникативности стал наиболее важным в методике преподавания этой дисциплины.

Именно принцип коммуникативности, будучи основой коммуникативного подхода к обучению иностранного языка, способствует, главным образом, развитию навыков диалогического и монологического говорения и обеспечивает использование речевых умений и навыков на практике.

В соответствии с Государственным образовательным стандартом по иностранному языку, подготовка специалистов по иностранному языку, основывается на создании компетентностной модели, которая рассматривается в работах многих выдающихся психологов и педагогов (А.Леонтьева, И.Зимней, Г.Рогова, И.Галяминой и др.)

Формирование коммуникативной компетенции как готовности и способности к иноязычному общению сегодня является приоритетной задачей преподавания ИЯ. Однако, перед дисциплиной «Английский язык» стоят также и другие задачи: - общеобразовательное и интеллектуальное развитие ученика, воспитание творческой, гармонично развитой личности, которые исследуют И.Бим, Д.Гольник, Н.Игнатенко, Г.Китайгородская, О.Симановская и др.

Чтобы реализовать цели дисциплины «Английский язык», необходимо использовать потенциал всех принципов обучения иностранного языка, являющихся базовыми в предметной методике.

Среди этих принципов наиболее актуальными, по нашему мнению, сегодня является принцип наглядности.

В своей практической деятельности преподавателю необходимо сочетать наглядный принцип обучения с принципом доступности. С этой целью он должен построить образовательный процесс таким образом, чтобы школьники работали на определенном пределе своих умственных возможностей, но при этом могли усвоить учебный материал, имея разный уровень подготовки психического развития.

Хорошо известно, что учащиеся школ получают довольно высокие знания иностранного языка, демонстрируют хорошие умения и навыки разговорной и письменной речи, чтения и перевода текстов на иностранном языке. Однако, у многих из них имеется слабое место. Речь идет о грамматике английского языка, на которую сегодня обращается недостаточно внимания в школе. Многие дети считают этот языковой аспект настолько сложным, что даже не хотят тратить силы и время на то, чтобы понять и закрепить наиболее трудные грамматические разделы.

Для того, чтобы процесс изучения грамматики сделать более эффективным и интересным, целесообразно использовать принцип наглядности.

О наглядности в обучении говорили еще гуманисты эпохи Возрождения, но они понимали наглядность только как зрительное восприятие вещей и явлений. Свое теоретическое обоснование принцип наглядности получил благодаря работам Я.А.Коменского, который утверждал, что «ничего нет в интеллекте, чего бы не было прежде в ощущениях» [Коменский 1982: 384].

Современная дидактика, рассматривая наглядность как один из основных принципов педагогики, основной задачей ее в учебном процессе считает развитие мышления учащихся на базе чувственно-наглядных впечатлений, активизацию аналитических сторон их восприятия, а также установление связи между конкретным и абстрактным в процессе обучения.

Средства наглядности широко применяются при обучении иностранному языку. Задача этих средств заключается в том, чтобы научить восприятию и продуцированию речи, т.е. обеспечить общение на иностранном языке. Чтобы научить речевой деятельности, необходимо дать обучающимся определенные образцы, ориентиры для этой деятельности, которая по традиции используется в обществе…, научить правильной, культурной речи.

В процессе обучения грамматике визуальная наглядность используется для ориентировки учащихся в грамматической системе изучаемого языка и формировании грамматических навыков.

Повседневные ситуации, изображенные на картинках, иллюстрируют употребление определенной конструкции или формы, что позволяет в большей степени избежать специальной лингвистической терминологии, трудных для иностранных студентов-нефилологов абстрактных формулировок при ограниченной сетке часов. Такие картинные справочники привлекаются в качестве дополнительного материала к любому основному учебнику иностранного языка [Витлин 2000: 7].

Как в учебниках, так и в раздаточных материалах преобладает наглядность в своей презентирующей функции на ориентировочной стадии учебной деятельности (восприятие, осознание, понимание). Значительно реже находит свое применение наглядность в опорно-продуцирующей функции на исполнительской стадии учебной деятельности. Обычно она представлена условными ситуативными рисунками или грамматическими схемами, по дети создают собственное высказывание.

Не подлежит сомнению, что визуальные (невербальные) средства, язык которых не обладает в отличие от вербального языка жесткой нормативной связью между знаком и его значением, создают широкие возможности для личностного, индивидуального, творческого восприятия объекта и при дидактически целесообразном их использовании могут послужить одним из важнейших факторов, способствующих оптимизации процесса обучения.

Известно, что большую часть информации человек получает посредством зрения, кроме того, образное мышление всегда отличало жителей России, поэтому правила грамматики, проиллюстрированные в учебниках русского языка, лучше запоминались учащимися. Кроме того, «визуальная культура становится существенной составляющей профессионального облика большого числа профессий [Каптерев 1982: 164], в том числе и обучающих языку, поэтому преподаватели иностранного языка вполне могут активно использовать внетекстовые формы передачи учебного материала.

Ввиду вышесказанного, темой нашей работы была выбрана «Реализация принципа наглядности при обучении грамматике английского языка в начальной школе».

Актуальность исследования состоит в необходимости разработки более эффективных педагогических подходов в преподавании грамматики ученикам младшей школы.

Постановка проблемы. Наглядность в педагогических исследованиях трактуется по-разному, а именно: иллюстрация устного изложения материала учителем, средство познавательной деятельности, форма представления учебного материала, свойство учебных моделей, дидактический принцип. При этом различие во взглядах приводит к не согласующимся, а порой и взаимоисключающим выводам о роли, функциях и месте наглядности в познавательной деятельности учащихся.

Объект исследования - преподавание грамматического материала иностранного языка в начальной школе.

Предмет исследования - использование принципа наглядности в изучении грамматики иностранного языка в начальной школе.

Цель исследования - определить особенности реализации принципа наглядности при обучении грамматике английского языка в начальной школе.

Для достижения цели нашего исследования перед нами были поставлены следующие задачи исследования:

- провести обзор научных исследований принципа наглядности ;

- рассмотреть взаимосвязь принципа наглядности и образного мышления учащихся;

- выделить особенности реализации принципа наглядности;

- рассмотреть особенности обучения младших школьников;

- охарактеризовать требования программы в области обучения грамматики ;

- исследовать технологии применения наглядности.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта, анализ имеющихся программ обучения.

Материалом исследования послужили методические разработки по преподаванию иностранного языка в младшей школе.

Теоретическая база исследования - работы Болтянского В.Г., Баранова С.П., Занкова Л.В., Салминой Н.Г., диссертационные исследования Щукиной Н. В., Резника Н. А., Евдокимова В. И., а также научные труды Якиманской И.С., Цукаря А.Я., Тихомирова О.К., Смирнова С.Д., Беспалова Б.И.

Теоретическое значение - пополнение теоретической базы работ, посвященных принципу наглядности более новой систематизированной информацией о данном аспекте преподавание иностранного языка.

Практическая значимость - возможность использование результатов данного исследования в практической работе по преподаванию грамматики английского языка учащимся младшей школы.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов к главам, заключения и списка использованной литературы.

В Главе I мы провели краткий обзор научных исследований, посвященных вопросам использования принципа наглядности в образовательном процессе. Особое внимание было уделено нами оценке взаимосвязи принципа наглядности и образного мышления учащихся. Также нами была охарактеризована специфика реализации принципа наглядности в процессе преподавания иностранного языка в школе.

В Главе II мы выделили особенности обучения иностранному языку младших школьников, опираясь на требования программы в области обучения грамматики в начальной школе. В этой главе мы также исследовали особенности технологии применения наглядности, в частности использование опор на этапе введения и тренировки видовременной системы английского языка и формирование грамматических навыков речи на уроках английского языка в младшей школе.



Глава I. Теоретические основы дидактического принципа наглядности

1.1 Обзор научных исследований принципа наглядности

В 17-м веке в связи с развитием производительных сил, с формированием буржуазного общества возникла потребность в более массовом и продуктивном обучении. Так стала формироваться педагогика как отдельная наука в трудах Я. А. Коменского, Г. Песталоцци. На этих ученых оказало очень сильное влияние сенсуалистические философские идеи. Сенсуалистическое направление в теории познания было основано трудами Дж. Локка, Ф. Бэкона, Дж. Бэркли и др. Основной принцип сенсуализма как известно - Їнет ничего в разуме, чего не было бы в чувствах. Поэтому чувственный опыт является главным в познании.

В эпоху Нового времени обучение стало выходить на первый план в педагогической деятельности по отношению к воспитанию. Философов Древнего времени больше интересовали вопросы воспитания. В их трудах широко исследовалась концепции воспитания на положительных примерах. Тут можно указать идеи воспитания Конфуция, Платона, Аристотеля и др. Таким образом, если принцип наглядности рассматривать шире чем просто дидактический принцип, а как принцип педагогический, то он играл во все времена важную роль в педагогической деятельности.

Наглядность, как педагогический принцип была выдвинута в Я. А. Коменским. Стоя на позициях сенсуалистической философии, Коменский обосновывает необходимость более глубокого использования чувственного познания в процессе обучения. Ученики должны непосредственно знакомиться с предметами в натуре или по специально изготовленными копиям или по изображениям вещей. Известно Їзолотое правило дидактики сформулированное им в книге «Великая дидактика»: «...все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое - для восприятия зрением; слышимое - слухом; запахи - обонянием; подлежащее вкусом - вкусу; допустимое осязанию - путем осязания. Если же какие-либо предметы или явления можно сразу воспринимать несколькими чувствами, - предоставить нескольким чувствам...» [Коменский 1982: 384-385].

Конечно, еще до Коменского использовали картинки и объекты в натуре для обучения. Но Коменски впервые теоретически обосновал использование наглядности.

Кроме того значительное влияние на реализацию принципа наглядности оказало развитие книгопечатания. Изготовление книги, учебника с картинками стало в 17-м веке значительно проще и дешевле.

Учение Коменского было направлено, прежде всего, против схоластического, догматического учения которое господствовало в то время. Коменский подчеркивал, что обучение должно идти так, чтобы изучение слов и изучение вещей шли в полном соответствии. Иначе говоря, при изучении новых слов нужно показывать вещи, обозначаемые этими словами, с другой стороны нужно учить выражать словами то, что видишь. Он требовал, чтобы усвоение слов было связано с пониманием значения этих слов, а понимание базировалось на наблюдении соответствующих вещей.

Педагогика Коменского была направлена, прежде всего, на изучение иностранных языков (главным образом латыни). Основной дидактической целью обучения было заучивание иностранных слов, многие из которых не имели понятных детям аналогов на родном языке.

В настоящее время изучение предметов окружающего мира, слов их обозначающих происходит главным образом в дошкольный и младше школьный периоды. При обучении в эти периоды принцип наглядности можно понимать, так как его понимал Коменский, как чувственное познание. Однако при изучении слов обозначающих отвлеченные понятия, Коменский использовал картинку, которая служила скорее мнемокодом, позволяющим запомнить незнакомое иностранное слово. Для того чтобы объяснить смысл отвлеченных понятий, объектов существующих но непосредственно органами чувств не воспринимаемых (таких как к примеру радиоволны) чувственного познания недостаточно.

Коменский ставит в полную зависимость использование слова в обучении от чувственного восприятия. Эта односторонность имела источником ограниченность сенсуалистической философской концепции.

Коменский, по мнению П. Ф. Каптерева пытался наложить Їзаплату на старое платье педагогики, не изменяя существующей методики дополнить ее наглядными средствами. Причина ошибочного подхода к наглядности кроется, по мнению ученого в том, что Коменски считал, что нужно воспитывать сообразно с природой, понимая природу не антропологически, а физически [Каптерев 1982: 79-80].

Г. Песталоцци стараясь найти законы, которым должно подчиняться развитие человеческого ума, приходит к выводу, что созерцание есть высший принцип обучения. Но чувственное восприятие дает неупорядоченную информацию об окружающем мире. Обучение состоит в упорядочении, категоризации информации. Что происходит в соответствии с тремя врожденными способностями: 1) способности произносить звуки из которой происходит речь; 2) из пространственного представления, из которого происходит знание форм; 3) из количественного представления из которого происходит знание числа. В развитии этих способностей состоит овладение искусством созерцания [Песталоцци 1981: 206-207].

Значительное развитие наглядное обучение получило в работах К.Д. Ушинского. Он подошел к изучению педагогических закономерностей антропологически. Наглядные пособия являются средством для активизации мыслительной деятельности и формирования чувственного образа. Именно чувственный образ, сформированный на основе наглядного пособия, является, по его мнению, главным в обучении, а не само наглядное пособие. К.Д. Ушинский значительно обогатил методику наглядного обучения, разработав ряд способов и приемов работы с наглядными пособиями. Он понял, что наглядное обучение способствует правильному переходу мысли ученика от конкретного к абстрактному. Наглядность обогащает круг представлений ребенка, делает обучение более доступным, конкретным и интересным, развивает наблюдательность и мышление.

Ушинский считает, что «...наглядное обучение должно бы, конечно, предшествовать умственным упражнениями начинаться в самом раннем возрасте, прежде чем еще ребенок выучится читать»[Ушинский 1989: 13]. Однако цель использования наглядности Ушинским -- обучение ребенка искусству созерцания. Если говорить об обучении дошкольника или ученика младших классов, то тут нельзя ним не согласиться, но как быть, к примеру, с обучением математике в старших классах? Возможно ли использование тут наглядности в том виде так как ее понимал Ушинский?

Песталоцци и Ушинский ставили целью развитие мышления путем обучения упорядочению, анализу, словесному описанию чувственно воспринимаемой информации.

Фридман Л.М. в [Фридман 1984: 19-21] так же считает, что чувственно воспринимаемый объект не обязательно наглядный.

П.Ф. Каптерев, критикуя наглядность как чувственное познание утверждает, что преподавание может вестись с использованием картинок, наглядных пособии и тем не менее не быть наглядным. «Возможно»- пишет этот ученый,-« известную сумму знаний привести в чисто научную систему, переходя от более общего к менее общему; при передаче таким образом систематизированных сведении можно будет время от времени в подходящих и соответствующих случаях показывать какие-нибудь рисунки даже и сами действительные предметы, делать опыты и т п. Такое преподавание будет ли наглядным? Очевидно, нет, потому что знания мы сообщаем в порядке научной системы, следуя от общих к частным.» [Каптерев 1982: 306]

Что же, по мнению Каптерева, является наглядным обучением, если не сопровождение изложения наглядными пособиями? Ученый считает, что существенным свойством наглядного обучения есть его элементарность. ЇЧтобы преподавать наглядно, для этого нужно разложить содержание науки на элементы, начать с элементов и строго последовательно изучать сочетания элементов...»[Каптерев 1982: 533]. Иными словами обучение будет наглядным, если будет вестись по индукции от элементарных фактов к общим.

Салмина Н.Г. пишет в [Салмина 1981: 119],что «… согласно А. Н. Леонтьеву центральным в проблеме наглядности с психологической точки зрения является вопрос о том, что должно осознаваться ребенком в предлагаемом ему наглядном материале. Когда наглядный материал направлен на раскрытие сущности, он выступает качестве внешней опоры внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя процессе овладения знаниями. В данном случае сам наглядный материал не является предметом усвоения, а выступает лишь средством усвоения каких-то абстрактных знаний, пишет Леонтьев. Соответственно психологическим функциям наглядности должны подбираться средства наглядности»

Баранов С. П. считает, что наглядность можно понимать двояко, как процесс чувственного отражения в обучении, либо как изучение учебного материала на основе наглядных пособий.

Ученый утверждает, что Ї главная задача обучения - познание закономерностей, то понятийное, абстрактное мышление, оперирование понятиями является основой понимания и усвоения содержания учебного предмета. Закономерности раскрывают внутренние стороны предметов, явлении окружающего мира. Понятие характеризует сущность предмета, которая непосредственно недоступна чувственному созерцанию. Образное мышление, чувственное познание как необходимая, важнейшая сторона развития личности исследуется лишь как элемент, момент в понятийном мышлении, например в связи с использованием наглядных пособий, проведением экспериментов и пр.[Баранов 1981: 42].

Таким образом, Баранов считает, что чувственное познание, образное мышление, имеет второстепенное значение при обучении. Они необходимы, только вследствие использования наглядных пособий, а если построить процесс обучения без последних, то можно было бы и вовсе обойтись в обучении без чувственного познания и образного мышления.

При таком подходе понятно наглядность уже не выступает ведущим дидактическим принципом, а выполняет вспомогательную роль путем использования средств наглядности. Поэтому у этого ученого первостепенное значение приобретает значение понятия средства наглядности. Он выделил четыре существенных признака средств наглядности:

1) наглядное пособие модель реальных процессов;

2)наглядное пособие - это прежде всего учебная модель (создается для реализации дидактических целей);

3)наглядное пособие - средство познания, а не цель;

4)наглядное пособие формирует чувственный образы, представления, из которого, а не из самого наглядного пособия, путем умозаключений делается вывод.

Как верно замечено во втором пункте, не всякая модель, пособие, призванное быть наглядным, будет таковым. Свойство модели быть наглядной существенно зависит от дидактических целей, ради которых эта модель используется.

Баранов считает, что сам объект, явление не могут быть средством наглядности. Средство наглядности -- это учебная модель изучаемого явления. Учебная модель не тождественна самому объекту, но имеет ряд свойств соответствующих свойствам реального объекта, но должна быть проще, чем реальный объект. Эти свойства модели и объекта относительно которых модель и объект изомрфны существенны для изучения объекта.

Болтнянский В. Г. [Болтнянский 1970: 46-50] так же считает, что одного воздействия пособия, некоторого средства обучения на все органы чувств недостаточно для того чтобы быть наглядным. Ученый выделяет две необходимые составляющие наглядности это изоморфизм и простота. Изоморфизм здесь понимается следующим образом. Пусть дано некоторое множество А и на этом множестве заданны предикаты тогда такое множество вместе с предикатами будем называть моделью. Две модели будут подобными, если число предикатов в обеих моделях равны и число переменных соответствующих предикатов также равно. Две подобные модели изоморфны, если существует взаимно-однозначное отображение одного множества на другое, сохраняющее все предикаты.

Однако здесь можно возразить ученому. Пусть рассматриваемая наглядная модель не является точно изоморфной, потеряет ли она тогда наглядность? На практике педагоги иногда используют, с некоторыми оговорками, весьма наглядные, запоминающиеся модели, не являющиеся точными изоморфизмами. К примеру, известная теорема «О двух милиционерах».

Если принять утверждение, что свойство средства наглядности существенно зависит от цели использования данного средства, как это соотносится с изоморфизмом модели и используемой в виде данного средства и изучаемого явления. Явление природы может изучать с различных точек зрения. Учебная модель строится таким образом, чтобы выделить те стороны явления, которые существенны с позиции дидактической цели использования данной модели. Относительно этих свойств явления и модели и идет речь об изоморфизме.

1.2 Взаимосвязь принципа наглядности и образного мышления учащихся

Салмина Н.Г в [Салмина 1981: 91-92 ] так определяет наглядность: «Под наглядностью мы понимаем представленность существенного в плане перцепции. Средства наглядности -- это конкретные предметы и знаково-символические средства, которые используются для выделения существенно в плане восприятия. Приемы наглядности - это способы выделения существенного в чувственно представленном материале, прием варьирования несущественных признаков в конкретном материале, прим сочетания наглядности и слова учителя»

Видно, что сущность понятия наглядность существенно меняется в зависимости от возраста обучаемых. Если при обучении детей дошкольников и младшего школьного возраста бесспорным является использование объектов в натуре, то для старших школьников уже использование самого объекта идет в разрез с принципом наглядности -- нужно использовать учебную модель, где будут представлены существенные для перцепции признаки. Такое различие объяснятся, на наш взгляд, тем, что в приведенных случаях различные дидактические цели использования средств наглядности. Так если младших школьников, дошкольников мы учим наблюдать, анализировать, описывать свойства реального объекта из природы, то лучше всего использовать сам объект. Однако при обучении, к примеру, решению математических задач старшими школьниками, лучше абстрагироваться от несущественных признаков и использовать подходящие модели.

Из рассмотренных исследований ученых - педагогов можно прийти к противоречивым выводам относительно сущности наглядности. Одни ученые считают, что наглядное обучение должно опираться на чувственное познание. Другие, напротив, считают, что опора на чувственное познание необязательна. Однако кажется достаточно правильным положить, что подход к наглядности как свойству объекта познания, средства обучения независимому от того кто познает, от учащегося, невозможен. Как указывал Фридман: «Как очевидно, наглядность тесно связана с особенностями психики человека»[Фридман 1984: 9] Поэтому, хотя наше исследование носит чисто педагогический характер, нужно рассмотреть наглядность как свойство психической деятельности.

Наглядное обучение - это познавательная деятельность. В познавательных процессах, как известно, условно выделяют ощущения, восприятия, представление, воображение, мышление.

Психологи в онтогенезе выделяют три вида мышления наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-теоретическое. Эти виды мышления формируются последовательно.

Однако все вышеперечисленные виды мышления находятся в неразрывной связи. Так советский психолог Рубинштейн С. Л. [Рубинштейн 2001: 156-168] указывал, что наглядное мышление и мышление отвлеченно-теоретическое многообразными способами переходят друг в друга. Различие между ними относительно; оно не означает внешней полярности, но оно существенно. Он так же подчеркивает, что идея Гегеля, будто образ является только низшим уровнем познания, который должен быть заменен понятием ошибочна.

По нашему мнению отличительной особенность наглядного обучения является его опора на наглядно-образное и наглядно-действенное мышление. Конечно, при обучении младших дошкольников надо дать попробовать изучаемый объект Їна зуб. Старшим школьникам при изучении, к примеру,ђ стереометрических фигур не надо использовать их модели, если эти модели им хорошо знакомы, но если они не когда не видели, не крутили в руках моделей изучаемых фигур, то они не смогут оперировать ими в воображении на основе только плоских чертежей.

Подобной точки зрения придерживается и Фридман Л. М. Он исследовав наглядность в обучении пришел к следующим выводам :

«1. Наглядность не есть какое-то свойство или качество реальных объектов, предметов или явлений. Наглядность есть свойство, особенность психических образов этих объектов. И когда говорят о наглядности тех или иных предметов, то на самом деле имеют в виду наглядность образов этих предметов.

Наглядность есть показатель простоты и понятности дл данного человека того психологического образа, который он создает в результате процессов восприятия, памяти, мышления, и воображения. Потому ненаглядным может быть образ реально существующего предмета или явления и, наоборот вполне наглядным может быть образ предмета или явления, не существующего реально, фактического объекта.

Наглядность или ненаглядность образа, возникающего у человека, зависит главным образом от особенностей последнего, от уровня развития его познавательных способностей, от его интересов и склонностей, наконец, от потребности и желания увидеть, услышать, ощущать данный объект, создать у себя яркий, понятный образ этого объекта.

Сам по себе, непроизвольно наглядный образ, как правило, не возникает. Он образуется только в результате активной работы, направленной на его создание» [Фридман 1984: 21-22].

Итак, мы приходим к выводу, что принцип наглядности, по сути, утверждает, что для эффективного обучения надо в соответствии с дидактическими целями обучения, сформировать у учащихся образы изучаемых предметов и явлений, развивать умение оперирования этими образами.

Еще одной важной особенность образного мышления является свойство создавать новые образы в процессе научного творчества. Это свойство называют воображением. Роль воображения в творчестве невозможно переоценить. Так Рубинштейн пишет [Рубинштейн 2001: 303]:

«Участвуя вместе с мышлением воображение, выполняет в нем специфическую функцию, отличную от той, которую выполняет мышление. Специфическая роль воображения заключается в том, что он преобразует образное, наглядное содержание проблемы и этим содействует ее разрешению. И только поскольку творчество, открытие нового совершается благодаря преобразованию наглядно-образного содержания, оно может быть отнесено на счет воображения. В реальном мыслительном процессе в единстве с понятием в той или иной мере, в той или иной форме участвует и наглядный образ. Но образное содержание восприятия и представления памяти, воспроизводящее это содержание, иногда не дает достаточных опорных точек для разрешения встающей перед мышлением проблемы. Иногда нужно преобразовывать наглядное содержание для того, чтобы продвинуть разрешение проблемы; тогда воображение вступает в свои права».

1.3 Особенности реализации принципа наглядности

На протяжении последних трех десятилетий принцип наглядности в образовании реализуется при создании современных информационных технологий обучения.

Если в традиционном понимании под наглядностью нами понималась прежде всего иллюстративная компонента, обеспечение потребности учащегося увидеть в какой-либо форме предмет или явление, произвести с ним минимальные манипуляции, то в компьютерном обучении наглядность позволяет как вычленить главные закономерности изучаемого предмета или явления, так и рассмотреть его в деталях.

Некоторые методисты считают, что принцип наглядности в обучении иностранному языку проявляется весьма своеобразно: он находит свое выражение, прежде всего, в доминирующей роли слуховой, а не зрительной наглядности. Мы же в свою очередь считаем, что нецелесообразно говорить о ведущей роли той или иной наглядности в процессе обучения английскому языку. И слуховая, и зрительная наглядность одинаково важны для более успешного процесса обучения. И если они будут использоваться во взаимосвязи друг с другом, то реализация принципа наглядности будет осуществляться наиболее полно.

Педагогический принцип наглядности обучения требует постоянного совершенствования средств обучения, использования наглядных пособий, соответствующих современному уровню развития науки и техники. Повышение качества преподавания тесно связано с коренным совершенствованием его методики, что, в свою очередь, зависит от применения учителем широкого комплекса наглядных пособий.

В процессе обучения английскому языку используются различные виды наглядности и, соответственно, различные наглядные пособия. Важное место занимает изобразительная наглядность, которая имеет целью дать отображение реального мира (фотографии, рисунки, картины). Преподаватель на уроке очень часто использует пособия этой группы. Их преимущество в том, что они могут заменить реальный предмет определенными изображениями, ведь показать реальный предмет на занятии часто бывает очень трудно или невозможно (например, крупных животных, исторические эпизоды). Эта группа наглядных пособий позволяет формировать многообразие представлений о Вселенной, о различных сторонах жизни природы и человека.

К изобразительным средствам наглядности относят и технические средства - учебные видеофильмы, аудиозаписи, радио и телепередачи. Эти наглядные средства называют аудиовизуальными, позволяющими использовать в учебном процессе звук и изображение.

Наглядные пособия используются на всех этапах процесса обучения: при объяснении нового материала, при закреплении знаний, формировании умений и навыков, при выполнении домашних заданий, при проверке усвоения учебного материала [Мисири 1981: 87-88].

Степень использования наглядности и характер ее различны на разных ступенях обучения. Наиболее полно используется она на начальных этапах, где довольно широко применяется индуктивный путь приобретения знаний. На средних и продвинутых этапах обучения наглядность сочетается с теоретическими положениями, которые излагаются преподавателем или формулируются в учебнике и играют роль исходного начала в обучении.

Но многочисленные исследования свидетельствуют о том, что принцип наглядности может иметь не только положительное, но и отрицательное значение. Чрезмерное увлечение наглядностью и неправильное ее использование затрудняет формирование понятий, так как отвлекает внимание учащихся от существенных признаков наблюдаемых предметов или явлений и усиливает второстепенные по сущности, но иногда более заметные по внешнему виду признаки, приводит к ошибочным обобщениям и выводам. Далеко не всегда точное воспроизведение предметов, о которых говорит на уроке учитель, способствует пониманию и усвоению материала.

Подчеркивая значение наглядности в обучении, нельзя упускать из виду, что одновременно у учащихся надо развивать не только наглядно-образное, но и абстрактно-логическое мышление, поэтому также не рекомендуется чрезмерно увлекаться применением наглядных пособий.

Таким образом, как отсутствие в учебном процессе внешних средств наглядности не всегда говорит о нарушении принципа наглядности, так и наличие наглядных средств не всегда означает реализацию принципа наглядности. наглядность образный мышление грамматика

Как уже говорилось выше, качество обучения зависит от правильного применения учителем наглядных пособий. Анализ методической литературы по данному вопросу позволил выделить огромный комплекс наглядных пособий, рекомендуемых для использования в процессе обучения английскому языку. Это различные печатные, экранные, звуковые (аудитивные), экранно-звуковые (аудиовизуальные) средства и пособия. Существует большое количество методических рекомендаций по их использованию.

Значительную часть учебного фонда по английскому языку составляют печатные пособия. Они просты в использовании (не требуют аппаратуры), обеспечивают длительное, практически не ограниченное во времени экспонирование того или иного материала, рассчитанного на зрительное восприятие.

Дидактические возможности использования аудитивных и аудиовизуальных средств при обучении английскому языку очень широки. Главным звуковым (аудитивным) средством, используемым в обучении английскому языку, в настоящее время является магнитофон.

Как отмечает С.П. Золотницкая, с помощью аудитивных средств обучения «совершенствуются произносительные навыки учащихся, особенно ритмика, мелодика, интонационное оформление речи, развивается фонематический слух и увеличивается объем слуховой памяти. Звуковые пособия способствуют созданию прочных звукомоторных образов слов, облегчают развитие навыков и умений в аудировании, расширяют его диапазон, что, в свою очередь, оказывает положительное влияние на развитие чтения и экспрессивной устной речи».

Аудитивные пособия облегчают организацию учебного процесса. С их помощью можно разбивать речевой поток на фрагменты, моделировать изучаемое явление. М.В. Ляховицкий одним из «преимуществ, привносимых звукотехникой в учебный процесс» назвал «создание искусственной иноязычной среды»: «Успех создания искусственной иноязычной среды с помощью фонограммы заключается, прежде всего, в том, что фономатериалы ярко и наглядно демонстрируют основной компонент иноязычной среды - саму звучащую иностранную речь. Только из-за того, что у многих учащихся речевой слух недостаточно или плохо развит, широкое использование этого средства несколько сдерживается и чаще приходится стихийно. Но если обучение строить таким образом, чтобы одной из особых задач учебного процесса было бы развитие речевого слуха с помощью фономатериалов, то данный способ оказался бы и методически, и экономически наиболее целесообразным», - говорит М.В. Ляховицкий [Кравченко 2002: 69-71].

Аудиозапись может быть воспроизведена любое количество раз без изменения звучания, она характеризуется однонаправленностью, то есть направленностью на самого слушателя, и целым рядом других особенностей.

Использоваться аудиозаписи могут в нескольких целях. Прежде всего, они позволят сделать более эффективным обучение фонетике. При обучении фонетике звукозаписи можно использовать как иллюстрированный рабочий материал: используя фонограмму, учитель показывает, как должен звучать тот или иной звук, какой должна быть интонация и т.д. Фонограммы, наговоренные дикторами - иностранцами могут широко использоваться для обучения аудированию. Цель их применения в данном случае очевидна - фонограммы позволяют ученикам обучаться пониманию на слух естественной иностранной речи. Это чрезвычайно важно и, очевидно, это наиболее известная форма использования фонограмм.

Использование аудиозаписи в обучении языкам имеет большую историю. Еще в начале века звукозапись широко применялась для совершенствования произношения и формирования речевых навыков. Звуковые приложения и грампластинки уступили свое место магнитофону, но процесс обучения не пострадал, а даже выиграл.

Как уже говорилось выше, в процессе обучения английскому языку важное место занимают навыки и умения восприятия и понимания англоязычной речи на слух, которые требуют от учителя и учащихся значительных усилий и временных затрат.

Неоценимую помощь преподавателю в организации работы на уроке может оказать учебное кино и видеопособия. Активное внедрение в учебный процесс видеоаппаратуры с видеофильмами на английском языке, бесспорно, открывает широкие возможности для интенсификации учебного процесса и повышения его эффективности.

Роль учебного кино (видеофильма) для успешного изучения английского языка очень велика. Это объясняется самой природой кино, одним из свойств которого является высокая степень точности и отражения реальной действительности, способность создавать у учащихся образы, адекватные предметам, явлениям, событиям реального мира.

Специфика видеопособий в преподавании английского языка состоит в создании естественных ситуаций для речевого общения, обладающих большой силой эмоционального воздействия на учащихся. Сила эмоционального воздействия видеофильмов на учащихся состоит том, что учащиеся воспринимают учебный материал, представленный в яркой выразительной форме: игра актеров, их мимика, жесты, обстановка, в которой развивается действие, музыкальный фон и так далее. В.М. Глускин отмечает, что сильное эмоциональное воздействие видеопособия «создает исключительно благоприятные условия для беспереводного понимания, для умения ориентироваться в языковом комментарии или речи персонажей, опираясь на знакомые элементы развития языковой догадки. О том, насколько это важно для практического владения языком, говорить не приходится».

Эмоциональное воздействие на учащихся является бесспорным достоинством видеофильмов. Необходимо, чтобы внимание учащихся было направлено на формирование личностного отношения к увиденному. Успешное же достижение такой цели возможно лишь, во - первых, при систематическом показе видеофильмов, а во - вторых, при методически организованной их демонстрации.



Выводы к главе I

Основной целью обучения грамматике в школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умении говорения, аудирования, чтения, письма. Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что вы хотите сказать в данный момент, является одним из важнейших условии использования языка как средства общения.

Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но и для понимания речи других людей при аудировании и чтении.

Изучая иностранный язык, приходится часто опираться на явления русского языка. Дети также стараются опираться на родной язык. При этом в иностранном языке есть много грамматических явлении, несвойственных родному языку. При одновременном изучении двух языков неизбежно возникает межъязыковая интерференция, когда правила из одного языка переносятся на другой, что и приводит к возникновению ошибок.



Глава II. Методика обучения грамматике младших школьников с применением наглядности

2.1 Особенности обучения младших школьников

Новые реалии XXI века, процессы интернационализации всех сторон жизни, особенности информационного общества выдвигают особые требования к овладению иностранными языками. Центростремительные и центробежные силы культурного развития, действующие в наше время, определяют специфику культурной самоидентификации личности, осознания уникальности и ценности своих национальных традиций в сочетании с осознанием общечеловеческих ценностей, толерантным отношением к проявлениям иной культуры и стремлением к взаимопониманию между людьми разных сообществ. Современная школа должна осознать свою обязанность приобщить к этим идеям наших детей, растущих в условиях полиязычного и поликультурного мира, с самого раннего возраста. Иностранный язык как школьный предмет даёт для этого богатейшие возможности, которые не всегда используются в полном объёме.

Как указывается в Примерной программе, иностранный язык «наряду с русским языком и литературным чтением … входит в число предметов филологического цикла и формирует коммуникативную культуру школьника, способствует его общему речевому развитию, расширению его кругозора и воспитанию его чувств и эмоций». Воспитание общей коммуникативной культуры, формирование коммуникативной компетенции в родном и иностранном языках - это важнейшая задача современной школы, успешное осуществление которой во многом зависит от основ, заложенных в начальной школе.

Интегративной целью обучения иностранному языку в начальных классах является формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме.

Элементарная коммуникативная компетенция понимается как способность и готовность младшего школьника осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями изучаемого иностранного в устной и письменной формах в ограниченном круге типичных ситуаций и сфер общения, доступных для младшего школьника. Следовательно, изучение иностранного языка в начальной школе направлено на достижение следующих целей:

- формирование умения общаться на иностранном языке на элементарном уровне с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников в устной (аудирование и говорение) и письменной (чтение и письмо) форме;

- приобщение детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран.

- развитие речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений; развитие мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком;

- воспитание и разностороннее развитие младшего школьника средствами иностранного языка.

Общая характеристика учебного предмета «Иностранный язык»

Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения и новые примерные программы закрепляют линию на раннее обучение, что положительно скажется на развитии не только иноязычной коммуникативной компетенции, но и общей коммуникативной компетенции учащихся, а также позволит достичь более высоких личностных и метапредметных результатов обучения. Иностранный язык как учебный предмет имеет большой воспитательный потенциал, что в полной мере учтено при разработке УМК для начальной школы, где значительное место уделено формированию ценностных ориентиров и эстетических идеалов в соответствии с ФГОС.

Деятельностный характер предмета «Иностранный язык» соответствует природе младшего школьника, воспринимающего мир целостно, эмоционально и активно. Это позволяет включать иноязычную речевую деятельность в другие виды деятельности, свойственные ребенку данного возраста (игровую, познавательную, художественную, эстетическую и т.п.) и дает возможность осуществлять разнообразные связи с предметами, изучаемыми в начальной школе, и формировать общеучебные умения и навыки, которые межпредметны по своему характеру.

Исходя из сформулированных целей, изучение предмета «Иностранный язык» направлено на решение следующих задач:

- формирование представлений об иностранном языке как средстве общения, позволяющем добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими/пишущими на иностранном языке, узнавать новое через звучащие и письменные тексты;

- расширение лингвистического кругозора младших школьников; освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке на элементарном уровне;

- обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования иностранного языка как средства общения;

- развитие личностных качеств младшего школьника, его внимания, мышления, памяти и воображения в процессе участия в моделируемых ситуациях общения, ролевых играх; в ходе овладения языковым материалом;

- развитие эмоциональной сферы детей в процессе обучающих игр, учебных спектаклей с использованием иностранного языка;

- приобщение младших школьников к новому социальному опыту за счет проигрывания на иностранном языке, различных ролей в игровых ситуациях типичных для семейного, бытового, учебного общения;

- развитие познавательных способностей, овладение умением координированной работы с разными компонентами учебно-методического комплекта (учебником, рабочей тетрадью, аудиоприложением, мультимедийным приложением и т.д.), умением работы в группе».

- Поставленные в нормативных документах цели и задачи могут быть успешно реализованы только при условии использования современных подходов к обучению иностранным языкам с учётом психологических особенностей младших школьников.

2.2 Требования программы в области обучения грамматики

На данной ступени обучения предусматривается развитие общеучебных умений, навыков и способов деятельности в следующих пределах: умение соотнести графический образ слова с его звуковым образом, опираться на языковую догадку в процессе чтения; наблюдение, сравнение и элементарный анализ языковых явлений - звуков, букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний и предложений. У школьников формируется умение действовать по образцу и по аналогии при составлении собственных высказываний в пределах обозначенной тематики; умение списывать слова, предложения, текст на иностранном языке, а также выписывать из него и (или) вставлять в него или изменять в нем слова в соответствии с решаемой учебной задачей, например, с целью формирования орфографических, лексических или грамматических навыков; умение пользоваться двуязычным словарем учебника, в том числе транскрипцией.

Основные коммуникативные типы предложения: повествовательное вопросительное, побудительное.

Общий и специальный вопрос, вопросительные слова: what, who, when, where, why, how.

Порядок слов в предложении.

Утвердительные и отрицательные предложения.

Предложения с простым глагольным сказуемым (She speaks English.), составным именным (My family is big.) и составным глагольным (I like to play. He can skate well) сказуемым.

Побудительные предложения в утверди-тельной (Help me, please.) и отрицательной (Don't be late!) формах.

Безличные предложения в настоящем времени (It is cold. It's five o'clock.). Предложения с оборотом there is/there are.

Простые распространенные предложения.

Предложения с однородными членами.

Сложносочиненные предложения с сочинительными союзами «and» и «but».

Правильные и неправильные глаголы в Present, Future, Past Simple (Indefinite). Неопределенная форма глагола. Глагол-связка to be.

Вспомогательный глагол to do.

Модальные глаголы can, may, must, have to.

Существительные в единственном и множественном числе (образованные по правилу, а также исключения) c неопределенным, определенным и нулевым артиклем.

Притяжательный падеж существительных.

Прилагательные в положительной, сравнительной и превосходной степенях, образованные по правилу, и исключения.

Местоимения: личные (в именительном и объектном падежах), притяжательные, вопросительные, указательные (this/these, that/those). Количественные числительные до 100, порядковые числительные до 20. Наиболее употребительные предлоги: in, on, at, into, to, from, of, with.

2.3 Технологии применения наглядности

2.3.1 Использование опор на этапе введения и тренировки видовременной системы английского языка

Известно, что специфика учебного предмета обуславливает особенности мотивации учебной деятельности. Специфическое отличие иностранного языка от других дисциплин заключается в том, что объектом изучения в нем выступает речевая деятельность на данном языке. Часто изучающие иностранный язык уверены в том, что «… если знаешь много слов, значит, хорошо умеешь говорить на иностранном языке».

Язык нельзя сводить к лексике; она является лишь материалом, из которого с помощью логической системы - грамматических и синтаксических конструкций - строится высказывание, то есть выражается мысль. Грамматические категории в отличие от лексического материала весьма ограничены и, что особенно важно, неизменны в течение столетий. Они-то и составляют «скелет», «опорно-двигательный аппарат» языка. Без этого «скелета» язык - россыпь разнородных элементов. Именно этот аппарат придает языку «лицо», характер, отличающий его от всех собратьев. Чтобы перевести любую мысль с одного языка на другой, нужны не только другие слова, но и другая логика построения высказывания, другие взаимосвязи, знание другой культуры. Этой-то логике и следует обучать.

Многократно сталкиваясь с трудностями построения высказывания на иностранном языке, учащийся теряет интерес к предмету. Здесь очень важно предоставить ему помощь в виде опор-схем.

Грамматика представляет собой наиболее абстрактный ярус форм и значений, поэтому освоение грамматики как системы максимально способствует умственному развитию учащихся, развитию логического мышления. Поэтому при обучении грамматике наиболее целесообразным представляется применение сознательно-сопоставительного и когнитивного методов.

Когнитивный метод ставит целью расширение общеобразовательного кругозора учащихся, допускает использование родного языка и усиливает принцип сознательности в обучении, а сознательно-сопоставительный предполагает использование с самого начала правил: вербальных и схематических.

...