Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

1. Теоретичні засади формування лексичної компетенції учнів середньої загальноосвітньої школи

1.1 Мета та зміст формування лексичного компоненту

1.2 Психологічні особливості учнів середнього шкільного віку та їх урахування у процесі навчання лексики

1.3 Специфіка формування англомовної лексичної компетенції

2. Забезпечення розумової та емоційної активності учнів у процесі формування англомовної лексичної компетентності

2.1 Етапи формування лексичної компетенції в учнів середнього шкільного віку (7 клас)

2.2 Система вправ та контроль рівня сформованості лексичної компетенції

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Перелік скорочень



Вступ

У вітчизняній та зарубіжній методичній літературі однією з основних проблем в наш час є робота над лексикою. Недостатній словниковий запас викликає почуття невпевненості в учнів та небажання говорити іноземною мовою. Тому однією з основних задач на уроці є розширення словникового запасу учнів.

Головне в навчанні лексики - добитись того, що б учні оволоділи слововживанням. Це громіздке завдання вирішується в двох аспектах: необхідно не тільки навчитись використовувати лексику у власному мовленні, але й розуміти її в мовленні інших [10; 160].

Лексичний аспект спілкування має певні особливості, які полегшують його засвоєння, і такі, що його утруднюють. До перших відноситься зв'язок лексики із змістом комунікації, на що спрямована увага комунікантів. Це сприяє концентрації їх уваги і врешті-решт - засвоєнню. До других відноситься практично невичерпний запас лексики будь-якої західноєвропейської мови, а також великі труднощі засвоєння іншомовної лексики, що пов'язані з формою слова (звуковою, графічною, граматичною), його значенням, характером сполучуваності з іншими словами, вживанням слів, а також розходженням зі словами рідної мови [7; 92].

Виявляється, навіть добре засвоєні слова досить часто важко впізнати, так як на письмі, а особливо - в усному мовленні вони постійно прикриваються новим оточенням, змінюючи своє головне значення й зовнішній вигляд, ніби повертаючись до нас своєю незвичайною стороною. Шляхи здійснення мовленнєвої діяльності адресанта, з однієї сторони, й мовленнєвої діяльності адресата - з іншої, мають свої особливості, і вимагають диференційованого підходу в навчанні як при поясненні, так і в вправлянні. [10; 160]. лексичний психологічний емоційний

А це дозволяє нам зробити висновок про необхідність громіздкої й копіткої роботи з метою засвоєння іншомовної лексики, яка передбачає як безперервне накопичення і розширення словникового запасу, так і вправляння в різних видах мовленнєвої діяльності - аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.

В курсовій роботі розглядаються питання, що стосуються загальної характеристики англомовної лексичної компетенції, мета та зміст формування лексичного компоненту, цілей формування лексичної компетенції в учнів основної школи, поняття лексичного мінімуму (реальний активний і пасивний та потенціальний словниковий запас), етапів формування лексичної компетенції, вправ для формування лексичної компетенції, характеристики засобів формування лексичної компетенції та контролю рівня сформованості лексичної компетенції.

Об'єктом дослідження є процес формування англомовної лексичної компетенції на середньому ступені навчання (7 клас).

Предмет дослідження - способи формування англомовної лексичної компетенції на уроках англійської мови в 7 класі школи з поглибленим вивченням іноземних мов.

Мета дослідження - проаналізувати, узагальнити і осмислити забезпечення розумової та емоційної активності учнів у процесі формування англомовної лексичної компетенції.

Відповідно до цілей в роботі ставляться наступні завдання:

1. Проаналізувати особливості навчання лексики на середньому ступені навчання.

2. Дослідити вікові та індивідуально психологічні особливості учнів 7 класу та їх урахування під час навчання лексики.

3. Виокремити труднощі навчання лексики у середній школі.

4. Розглянути різні способи семантизації та визначити їх переваги і недоліки.

5. Визначити критерії добору вправ для навчання лексики.

6. Розробити фрагмент уроку з навчання лексики учнів середньої школи.

Для вирішення поставлених завдань передбачається використати такі методи дослідження:

1. Вивчення теоретичної, науково-практичної літератури із даної проблематики.

2. Аналіз чинних підручників та програми з англійської мови для середніх класів СШ.

3. Методична розробка вправ з лексики для учнів СШ.

Використати дане дослідження можна в практичній роботі педагога/вихователя в умовах школи.

Завдання практичного оволодіння іноземною мовою потребує пошуку шляхів удосконалення як методики вироблення мовленнєвих умінь, так і забезпечення розумової та емоційної активності учнів у процесі формування англомовної компетенції. У методичній літературі висвітлюється низка питань, пов'язаних з роботою над лексикою. Саме це і обумовлює актуальність проблеми.



1. Теоретичні засади формування лексичної компетенції учнів середньої загальноосвітньої школи

1.1 Мета та зміст формування лексичного компоненту

Проблема навчання іншомовної лексики залишається актуальною, оскільки вона потребує розгляду в контексті компетентнісного підходу, що дасть можливість узгодити і синхронізувати формування іншомовної лексичної компетенції з іншими компетенціями. Вирішенням проблеми навчання іншомовної лексики займалися В.А.Бухбиндер, В.С. Цетлін, С.Ф. Шатілов, О.М. Соловова та інші. Однак потребує вирішення питання методики формування іншомовної лексичної компетенції у середніх навчальних закладах.

Вивчення іноземної мови (ІМ) у середніх навчальних закладах передбачає засвоєння не лише певної кількості слів. Однією з цілей навчання ІМ є формування іншомовної лексичної компетенції, що є важливою передумовою оволодіння іншомовною комунікативною компетенцією.

В середній школі в ході оволодіння лексикою вирішуються також загальноосвітні завдання. Хоча на уроках іноземної мови не відбувається ознайомлення з мовними поняттями, було б неправильно припускати, що навчання позбавлено освітньої цінності: остання складається не стільки з оволодіння новими поняттями, скільки зі збагачення уже існуючих. Так, засвоюючи іншомовну лексику, учень стикається з новим способом позначення понять, відомих йому з попереднього досвіду й закріплених рідною мовою. Перед ним розкриваються нові способи членування іноземною мовою явищ навколишнього середовища за допомогою своєрідної мережі лексико-семантичних відношень, властивих цій мові. Ознайомлення з мовним способом позначення понять стимулює їх більш всестороннє і глибоке осмислення, у тому числі і в ході наявних чи не наявних порівнянь виучуваних лексичних одиниць з еквівалентними одиницями рідної мови. Подібні мисленнєві операції мають значну освітню цінність [7, с. 162].

Наступна мета навчання лексики - виховна. Можна помітити, що повною мірою виховна дія на учнів виявляється лише при навчанні мовленнєвої діяльності, коли виховує не окреме слово, а закінчена думка. Хоча це цілком справедливо, проте не слід забувати, що для вираження соціально значущого змісту мало одного лише задуму, потрібен достатній запас мовних засобів. Вирішення виховних завдань потребує включення в готовий словник учнів семантично вартісних слів, які відповідають ситуативному і тематичному напрямку її мови, які допомагають досягнути комунікативних цілей, реалізації виховних аспектів навчання.

Метою навчання лексичної сторони усного мовлення є оволодіння будівельним матеріалом для здійснення усно-мовного спілкування, тобто безпосередніми засобами передачі понять, думки в цілому.

Лексична компетенція (ЛК) - це здатність людини до коректного оформлення своїх висловлювань і розуміння мовлення інших, яка базується на складній і динамічній взаємодії відповідних навичок, знань та лексичної усвідомленості. Отже, ЛК включає в себе лексичні навички, знання і загальну мовну усвідомленість або здатність (language awareness) їх використання в усіх видах мовленнєвої діяльності (МД).

Лексичними навичками називають навички інтуїтивно-правильного розуміння і вживання іншомовної лексики на основі мовленнєвих лексичних зв'язків між слухо-мовленнєвомоторною і графічною формами слова та його значенням, а також зв'язків між словами ІМ. Одиницею навчання лексичного матеріалу є лексична одиниця (ЛО), яка може бути не лише словом, але й сталим словосполученням і навіть так званим «готовим реченням» (тобто таким, що не змінюється у мовленні).

До ЛО відносять:

-окремі слова (кореневі, тобто безафіксні, складні та похідні), наприклад: реn, green, go, reader, musical;

-прості сталі словосполучення типу look like, a lot of;

-клішовані звороти, значну частину яких становлять розмовні вирази і формули мовленнєвого етикету наприклад: How do you do? Good morning! Well done!

Розрізняють рецептивні та репродуктивні лексичні навички. Рецептивні навички - це навички сприймання й розуміння ЛО в усному та писемному мовленні:

- впізнавання, диференціації та ідентифікації усної і письмової форм ЛО;

- співвіднесення ЛО з відповідним об'єктом чи явищем;

- обґрунтованої здогадки про значення ЛО.

Під репродуктивними навичками розуміють навички використання ЛО в усному чи писемному мовленні (тобто навички розпізнавання і розуміння ЛО активного і пасивного мінімумів при читанні та аудіюванні), що передбачає:

-виклик ЛО із довготривалої пам'яті;

- відтворення ЛО у зовнішньому мовленні;

- миттєве сполучення ЛО з іншими словами, що утворюють синтагму і фразу за правилами лексичної сполучуваності;

-вибір відповідного стилю (офіційний/неофіційний).

Навички обґрунтованої здогадки про значення ЛО, що відносяться до потенційного словника при читанні та аудіюванні.

Навички користування різними видами словників (двомовних, одномовних, фразеологічних, тематичних, країнознавчих).

Мовленнєві лексичні навички лежать в основі усіх видів МД, отже слід формувати лексичні навички аудіювання, говоріння, читання та письма [21, с. 16].

Лексичними знаннями є відображення у свідомості учня результату пізнання лексичної системи ІМ у вигляді поняття про цю систему і правил користування нею.

До лексичних знань відносять знання:

- усної і письмової форм слова;

- їх семантики (денотативного і конотативного значень);

- відносної цінності слова або його здатності мати антоніми, синоніми, омоніми, пароніми, стилістичну і соціокультурну забарвленість;

- синтаксичної і лексичної сполучувальної цінності слова;

- правил словотвору (складання слів, конверсії тощо);

- типів словників;

- основних понять, пов'язаних зі структурою слова: корінь, префікс, суфікс;

- схожості та/або розбіжності у лексичних системах рідної та іноземної мов.

Як приклад неспівпадіння обсягу семантики у двох мовах візьмемо слово речення «У нього в руках був букет квітів» неможливо перекласти англійською, не знаючи розміру букета. Якщо букет маленький, то «in his hands», а якщо великий - «in his arms».

Останній компонент ЛК - загальна мовна усвідомленість або здатність - пов'язаний із взаємодією лексики, фонетики і граматики у мовленні, а також із лінгвістичною спостережливістю учня, його здатністю до узагальнення результатів спостережень у вигляді вербальних і схематизованих правил, здатністю здійснювати контроль під час використання слів у процесі спілкування. Адже лексика вивчається не для того, щоб її просто знати, а для того, щоб спілкуватися, користуючись нею у взаємозв'язку з іншими засобами: фонетичними, граматичними, невербальними. Тобто навчання лексики не є самоціллю, а є засобом навчання усіх видів МД.

Цілі формування ЛК конкретизуються у Програмі відповідно до ступенів навчання [21, с. 17].



1.2 Психологічні особливості учнів середнього шкільного віку та їх урахування у процесі навчання лексики

Формування іншомовної лексичної компетенції (ІЛК) в учнів середніх навчальних закладів спрямоване на оволодіння ЛО у відповідності з відібраними темами і сферами спілкування.

В основній школі (5 - 9 класи) розпочинається етап систематичної й послідовної роботи з автентичними навчальними матеріалами, які забезпечують нормативне оволодіння спілкуванням. Зростає обсяг ЛО, у тому числі із соціокультурним компонентом, що сприяє формуванню соціолінгвістичної компетенції. Тематика охоплює різноманітні галузі знань, серед них і ті, які були об'єктом або вивчення на уроках з інших навчальних предметів (міжпредметні зв'язки), або із власного життєвого досвіду. Учні оволодівають уміннями читати різножанрову художню та публіцистичну літературу, розуміти радіо- і телепрограми доступного рівня складності [21, с. 17]. Зростає доля самостійної роботи учнів, урізноманітнюються види навчальної діяльності, активно використовуються мовленнєві ситуації, що наближають навчальне спілкування до реальних умов і потребують особистісної оцінки подій, вчинків, дій, аргументації власного вибору, точки зору [22]. Чіткіше проявляється функція іноземної мови як засобу міжкультурного спілкування і як інструмента в діалозі культур і цивілізацій сучасного світу.

Сфери спілкування, в межах яких визначається тематика ситуативного спілкування: особистісна, публічна, освітня. Розширюється тематика ситуативного спілкування: Я, моя сім'я, мої друзі (родинні зв'язки, розпорядок дня, зовнішність, риси характеру, обов'язки в сім'ї, сімейні традиції, автобіографія). Одяг, їжа, напої (покупки, відвідування магазинів, традиції харчування, основний асортимент товарів, ціна, гроші, розміри одягу, назви страв, приготування їжі, сервіровка столу, кухонні прилади, посуд). Відпочинок і дозвілля (захоплення, вільний час, канікули, види спорту, Олімпійські ігри, кіно і театр, спортсмени, спортивні змагання, клуби, секції). Природа. Погода. Подорож (загальні відомості про Велику Британію, Україну, види транспорту, предмети багажу, проїзні документи, визначні місця столиць). Рідне місто. Село. Свята і традиції. Шкільне життя (навчальні предмети, робочий день, урок англійської мови, види діяльності на уроці, улюблений предмет, позакласні заходи, типи шкіл, навчальний персонал, система оцінювання, правила поведінки).

Охорона здоров'я (відвідування лікаря; симптоми захворювань, медичні заклади, медичні працівники, лікарські засоби). Стиль життя (здоровий спосіб життя, розваги, друзі по листуванню, активний відпочинок). Шкільна бібліотека (вибір книг для читання, улюблений письменник, книга, літературний герой, літературні жанри, робота в бібліотеці). Засоби масової інформації (преса, рубрики, телебачення і радіо, програми, ведучі, улюблена радіо/телепередача). Музика (музичні стилі, жанри, композитори, музиканти, виконавці, інструменти, відвідування концерту). Велика Британія (географічне положення, географічні поняття, види ландшафтів, клімат, населення). Україна (географічне положення, клімат, населення). Молодіжна культура (зовнішність, захоплення, молодіжні організації, клуби, табори, течії молодіжної культури). Наука і технічний прогрес (відомі вчені, винахідники і винаходи). Робота і професія (професії, вибір професії, характеристики професій, фактори впливу на вибір професії) [21, с. 17].

Для учнів 7-го класу загальноосвітніх навчальних закладів і спеціалізованих шкіл із поглибленим вивчення іноземних мов готуються нові підручники та навчально-методичні комплекси. Навчальний зміст підручників укладено відповідно до програми і представлено розділами, що відповідають тематиці ситуативного спілкування. Учителю надається право вибору підручника, який відповідав би конкретним умовам навчання. Проте лише підручник не може забезпечити досягнення цілей, визначених державою до рівня володіння іноземною мовою випускників сучасної школи. Потрібно широко використовувати й інші засоби: робочі зошити, аудіо- та відеоматеріали, твори для домашнього читання, текстові завдання тощо.

Учні 7 класу - це підлітки, а в цей період характерна підліткова криза. Криза проявляється в негативних симптомах поведінки, тимчасового зниження навчальної працездатності.

Підлітковий вік характеризується значним розвитком психіки, пізнавальних процесів. Навчання залишається основним видом діяльності, проте зазнає значних змін в організації, змісті. Воно характеризується довільністю, зростанням активності й самостійності, зміною пізнавальних і соціальних мотивів навчання. Удосконалюється сприйняття, стаючи більш плановим, різнобічним, але не досягає ще повного розвитку. На нього впливає не лише характер об'єкта, що сприймається, але й емоційний стан підлітка.

До вікових ті індивідуально-психологічних особливостей учнів 7 класу відносяться такі аспекти: пам'ять, увага, мислення, сприймання.

Зазнає якісних змін мотивація навчання. Поглиблюючись і диференціюючись, пізнавальні інтереси підлітків стають виразнішими, стійкішими і змістовнішими, більш вибірковим стає інтерес до навчальних предметів. Навчальний процес ставить підвищені вимоги до уваги підлітків, здатності зосереджуватись на змісті навчальної діяльності й відволікатись від сторонніх показників. Навчання вимагає як мимовільної, так і довільної уваги, сприяє зростанню обсягу уваги, вдосконаленню уміння розподіляти і переключати її. Для підлітків характерним є прагнення виховувати в собі здатність бути уважними, елементи самоконтролю й саморегуляції.

У підлітковому віці активно йде процес пізнавального розвитку [16, с. 139].

У цей час воно відбувається в основному у формах, мало помітних як для самої дитини, так і для зовнішнього спостерігача. Підлітки вже можуть мислити логічно, займатися теоретичними міркуваннями і самоаналізом.

Учні 7 класу прагнуть до логічного осмислення матеріалу, застосовуючи при цьому порівняння, зіставлення, узагальнення, класифікацію тощо. Підвищується рівень абстрагування, формуються системи прямих і зворотних логічних операцій, міркувань та умовиводів, що стають більш свідомими, обґрунтованими. Вчитель має підготувати велику кількість різноманітних вправ, пропонувати більше тем для дискусій.

Пам'ять набуває більшої логічності, довільності й керованості. Учні 7 класу використовують різноманітні засоби запам'ятовування: логічну обробку матеріалу, виділення опорних пунктів, складання плану, конспектування.

Основним у мовному розвитку підлітків є вдосконалення уміння користуватись мовою як засобом спілкування. У здатності користуватися словом, зовнішнім мовленням підлітки вбачають свою інтелектуальну силу, ознаку свого авторитету в колективі. У зв'язку з цим посилюється інтерес до оволодівання засобами виразної мови, до алегорій, крилатих слів і метафор. Учні 7 класу розуміють гумор, мовні засоби його вираження. Користуючись внутрішнім мовленням, вони шукають адекватні способи передачі своїх думок.

Підлітки здатні до тривалої систематичної праці, усвідомлюють її суспільне значення, прагнуть до її результативності, їх приваблює праця, в якій можуть виявляти певну ініціативу і творчість.

Ігрова діяльність зберігає своє значення, але набуває якісно іншого характеру за змістом і способами здійснення. Виділяють такі її види: творчі ігри (драматизація, ігри-походи, імпровізація і фантазування при відтворенні історичних подій, сучасних ситуацій), спортивні ігри (футбол, хокей, волейбол та ін.), інтелектуальні (шахи, шашки, розв'язування різних мисленнєвих завдань), комп'ютерні, військові ігри тощо. Особливо захоплюють підлітків колективні ігри. Успіхи і помилки їх стають предметом жвавих обговорень, критичних зауважень. В іграх учні проявляють підвищену емоційність та збуджуваність. Гра стає більш творчою, діти багато імпровізують, фантазують.

Підсумовуючи варто сказати, що учні 7 класу перебувають у досить складному віці, настає період вікової кризи. Вони потребують особливої уваги, любові до себе. Розширюються і поглиблюються пізнавальні інтереси учнів, більш вибірковим стає інтерес до навчальних предметів.

Учні 7 класу прагнуть до самостійності, самоутвердитись, тому вчителю доцільно буде пропонувати індивідуальні завдання (створення кросвордів, робота с картками). Індивідуально-психологічні особливості учнів 7 класу вивчаються для того, щоб батьки і вчителі були обізнані з особливостями розвитку вихованця, могли передбачити та уникнути труднощі учня під час навчання.

Характерною особливістю підліткового віку є готовність і здатність до багатьох різних видів навчання, причому як в практичному плані (трудові уміння і навички), так і у теоретичному (вміння мислити,розмірковувати, користуватись поняттями) [16; с.144]. Ще однією рисою, яка вперше повністю розкривається саме в підлітковому віці, є схильність до експериментування, що виявляється, зокрема, в небажанні все приймати на віру. Підлітки виявляють широкі пізнавальні інтереси, пов'язані з прагненням все самостійно перевірити ще раз, особисто упевнитися в істинності.

Отже, при навчанні лексики в учнів середньої школи варто враховувати такі вікові особливості як пам'ять, сприймання, мотивація, логічне осмислення. Підлітковий вік відрізняється підвищеною інтелектуальної активністю, що стимулюється не тільки природної вікової допитливістю підлітків, а й бажанням розвинути,продемонструвати навколишнім свої здібності, отримати високу оцінку з їхнього боку.

Рівень володіння іноземною мовою на кінець сьомого класу відповідає рівню А1+ (в школах, де мова вивчається поглиблено, рівню А2) згідно із «Загальноєвропейськими Рекомендаціями з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання» .



1.3 Специфіка формування англомовної лексичної компетентності

Лексика мови може розглядатись як набір однослівних форм, до складу яких входять відкриті класи слів (іменники, дієслова, прикметники, прислівники) та закриті лексичні ряди (дні тижня, місяці року, міри ваги і т.ін.), а також стійких виразів, які включають розмовні вирази (прислів'я, архаїзми, слова привітання, прощання, вибачення тощо), фразеологічні ідіоми (семантично непрозорі, застиглі метафори), дієслівні вирази, прийменникові вирази тощо.

Вимоги програми у СНЗ відображаються у лексичному мінімумі, у якому розрізняють активний і пасивний мінімуми.

Активний лексичний мінімум - це ЛО, якими учні користуються для вираження своїх думок в усній і письмовій формі, при говорінні та письмі, а також розуміють думки інших при аудіюванні та читанні.

Пасивний лексичний мінімум - це ЛО, які учні розуміють під час сприймання думок інших в усній (аудіювання) і письмовій формі (читання).

Цілі (формування ІЛК), умови навчання у середніх навчальних закладах (визначені час і тематика) викликають необхідність відбору лексичного мінімуму. Відбір лексичних мінімумів здійснюється укладачами програм та авторами підручників, які й визначають кількість ЛО та їх приналежність до активного чи пасивного мінімумів. Оскільки цілі, умови навчання не є сталими, а змінюються відповідно до вимог суспільства, то і кількісний склад мінімумів не може бути постійним [21, с. 18].

Для відбору лексичних мінімумів використовують такі основні критерії:

1. Сполучуваність (здатність ЛО поєднуватися з іншими одиницями у мовленні).

2. Семантична цінність (висловлення за допомогою ЛО важливих понять з різних сфер людської діяльності та з тематики, що визначена Програмою навчання іноземних мов).

3. Стилістична необмеженість (перевага не віддається жодному зі стилів мовлення).

Додатковими критеріями є:

1. Частотність (вживаність у мовленні).

2. Багатозначність (Body: physical body, body of an artillery gun).

3.Словотворча і стройова здатність (займенники, займенникові прикметники (then, thus), іменники, що виконують стройові функції (matter, way, thing), дієслова, що виконують стройові функції (consider, notice, appear, report, remain), дієслова, що передають видові відтінки (get, go on, give up), слова і словосполучення, що виражають кількість (a lot of, a number of), сполучники і сполучникові слова (for, lest, provided, both … and), прийменники прийменникові сполучення (on account of, as well, below, besides, due to). Чим вищі показники ЛО за цими критеріями, тим цінніша вона для навчання ІМ [21, с. 18-19].

При відборі ЛО враховується принцип виключення синонімів та інтернаціональних слів, що повністю сходяться в іноземній і рідній мовах. Кількість ЛО, що складають активний і рецептивний лексичний мінімум, має бути вказана у Програмі з іноземних мов для кожного етапу навчання.

Активний і пасивний словниковий запас учнів називають наявним або реальним словниковим запасом. Реальний словниковий запас є основою для формування потенціального словника. Потенціальний словник складають ті незнайомі ЛО, про значення яких читач/слухач може здогадатися.

До потенціального словника відносяться:

1) інтернаціональні ЛО, подібні за звучанням і/ або написанням та значенням до ЛО рідної мови;

2) похідні та складні слова, що складаються з відомих учням компонентів;

3) конвертовані слова;

4) нові значення відомих багатозначних слів;

5) ЛО, про значення яких учні можуть здогадатися [21, с. 19]. 

2. Забезпечення розумової та емоційної активності учнів у процесі формування англомовної компетентності

2.1 Етапи формування лексичної компетенції в учнів середнього шкільного віку (7 клас)

Лексичний мінімум засвоюється поетапно.

У процесі оволодіння ІЛК виділяють такі етапи:

1) етап ознайомлення учнів з новими ЛО, на якому відбувається формування знань про лексичну систему ІМ, правил користування нею, семантизація ЛО (розкриття значення ЛО), демонстрація особливостей її використання;

2) етап автоматизації дій учнів з новими ЛО (формування навичок), яка відбувається на рівні:

а) словоформи, вільного словосполучення, фрази/речення,

б) понадфрази (діалогічної або монологічної єдності) і мікротексту.

Формування мовленнєвих лексичних навичок здійснюється за допомогою удосконалення дій учнів з ЛО у ситуативному вживанні засвоєних ЛО при висловлюванні своїх думок в усній формі (говоріння) та письмовій формі (письмо), а також контекстне розуміння ЛО при читанні та аудіюванні.

До навчання нових ЛО історично склалося чотири підходи: інтуїтивний, свідомозіставний, функціональний, інтенсивний.

В інтуїтивному підході семантизація здійснюється шляхом встановлення безпосереднього зв'язку словозначення без опори на рідну мову (РМ); автоматизація - шляхом багаторазового відтворення, імітації умов оволодіння РМ; активізація ЛО здійснюється в умовах, наближених до природного спілкування.

Свідомо-зіставний підхід передбачає розкриття значення та форми, а не особливостей застосування ЛО; автоматизація здійснюється шляхом зіставлення з РМ, перекладу, некомунікативних вправ, відповідей на запитання; самостійність висловлювання з використанням ЛО обмежується навчальним завданням.

Функціональний підхід пропонує розкриття функції та значення через контекст, створення мотивації до використання ЛО; автоматизація відбувається шляхом самостійного вибору та комбінування ЛО у процесі оформлення думки; засвоєння форми, значення і функції відбувається взаємопов'язано. Для цього підходу характерне використання умовно-комунікативних вправ.Застосування нових ЛО відбувається під час виконання комунікативних вправ.

В інтенсивному підході відбувається багаторазове пред'явлення великого обсягу ЛО у полілозі; використовується перекладна і безперекладна семантизація; відтворення ЛО відбувається у контексті, імітація - з використанням паралінгвістичних засобів, автоматизація - в умовах керованого спілкування. Учні застосовують нові ЛО шляхом розігрування етюдів, імпровізації у різних обставинах.

У практиці вчитель ІМ віддає перевагу функціональному підходу до навчання нових ЛО, не відкидаючи при цьому тих принципів інших підходів, які узгоджуються з ним.

На нашу думку, поєднання раціонального з різних підходів може забезпечити найкращий результат.

Розглянемо детальніше зміст етапів, за якими доцільно організовувати навчання нових ЛО [21, с. 19].

Ознайомлення з новими ЛО (орієнтувально-підготовчий етап формування лексичної навички за С.Ф.Шатіловим). На цьому етапі відбувається усвідомлення лексичної системи ІМ у вигляді поняття про цю систему і правил користування нею, сприйняття й осмислення нових ЛО через семантизацію. Можливими способами семантизації є: розповідь, бесіда, окремі ситуації, самостійне ознайомлення зі словом (читання або прослуховування тексту). Вчитель спонукає учнів до пізнавальної діяльності, презентує нову лексику у контексті, чітко і правильно вимовляючи нові ЛО, оскільки перше запам'ятовування форми (imprint) є психологічно настільки сильним, що його наступне коригування є заважким, а інколи й неможливим.

Розглянемо способи семантизації. Їх поділяють на дві групи: перекладні та безперекладні.

До перекладних способів відносять:

1. Переклад слова (словосполучення або звороту) відповідним еквівалентом рідної мови. Переклад на рідну мову - найпростіший і найлегший спосіб розкриття значення слова, тому що з боку учнів не потрібно ніяких розумових затрат. Але оскільки слова звучать ізольовано, він мало ефективний на етапі формування лексичних навичок. Безумовно, переклад економить час на уроці (якого, до речі, завжди не вистачає), але є й деякі недоліки. Вони полягають у тому, що:

а) він безсилий, коли виникає необхідність семантизувати безеквівалентну лексику, наприклад:, a sweet tooth (ласунка), jack-o-lantern (блукаючий вогник, ліхтарик), a semi-detached house (будинок на двох господарів), pot-luck dinner (обід у складчину), trick or treat «жарт або частування?», etc. Як правило, потрібен переклад-тлумачення або додаткові роз'яснення;

б) він може збити з пантелику учнів, коли вони, намагаючись здогадатися про значення так званих «хибних друзів перекладача», переводять їх самостійно за співзвучністю із рідною мовою, наприклад: sympathy - «симпатія» замість правильного варіанту «співчуття», an artist - «артист» замість «художник», intelligence - «інтелігенція» замість «розум, інтелект, розвідка», multiplication - «мультиплікація» замість «множення, збільшення», accurate - «акуратний» замість «точний, правильний», repetition - «репетиція» замість «повторення» і т. д.

Таким чином, поспішне переведення збільшує можливість міжмовної інтерференції, тобто перенесення наявних знань і умінь з рідної мови в іноземну.

До того ж, слова двох мов, як правило, не бувають повністю ідентичні -вони відрізняються за особливостями слововживання (для порівняння: moustache and whiskers - вуса у людей і тварин відповідно; to offer / to suggest or to propose (= пропонувати) - останнє з перерахованих дієслів вживається у значенні «робити пропозицію руки і серця», comfortable = зручний, комфортний (звичайно коли говоримо про предмети одягу або меблів) and convenient = зручний в сенсі розташування або економить час і зусилля (наприклад, автобусна зупинка знаходиться недалеко від будинку або в квартирі є пральна машина), за граматичними ознаками (наприклад: a present and to present, import and to import - слова є різними частинами мови у залежності від наголосу, advice and to advise - відмінності у правописі іменника і дієслова, hair (волосся) - має лише форму однини в англійській мові, а pajamas (піжама), навпаки, вживається тільки у множині і т.д.), за парадигматичними зв'язків (I like to read books (люблю ...); It looks like raining (здається , схоже, що ...); I'd like to get a well-paid job (хотілося б ...)). В усіх наведених прикладах вчителю доведеться звертатися до рідної мови, щоб навчити дітей мислити іноземною мовою.

Перейдемо до іншого способу семантизації лексичних одиниць.

2. Переклад-тлумачення, при якому окрім еквіваленту на рідній мові учням надається інформація про схожість чи розбіжність в об'ємі значення. Наприклад:

Big - великий ( величина, розмір)

Great - великий ( величний, відомий).

До безперекладних способів розкриття значень іншомовних ЛО відносяться:

1) наочна семантизація шляхом демонстрації предметів, малюнків, жестів, рухів тощо;

Засоби наочності, перш за все, допомагають при введенні простих понять, виражених конкретними іменниками (tablecloth - скатертина, dishwasher - посудомийка, throat - горло), і не призначені для семантизації абстрактних понять, таких як friendship (дружба), confidence (впевненість), sorrow (печаль), memory (пам'ять).

Якщо учні не знають заголовка якої-небудь статті, тексту чи абревіатуру, то уважно роздивившись картинки, що супроводжують текст, вони можуть здогадатися, про що йде мова. Наприклад, учні 7-го класу можуть самостійно відгадати назву музею Scitrek [12] по ілюстраціям на цій сторінці. Якщо в учнів виникнуть труднощі, вчитель може підказати їм, що sci - скорочення від science, отже, в цьому музеї можна дізнатися про наукові досягнення.

Цілий ряд дієслів може бути введений через безпосередню демонстрацію цих дій в пантомімі. Наприклад, to yawn - позіхати, to touch - торкатися, to chew - жувати, to drop - упустити щось.

Таким чином, спостерігаючи за діями вчителя, учні легко здогадуються про значення нових слів, а побачені образи відкладаються в довготривалій пам'яті учнів.

2) мовна семантизація за допомогою:

а) контексту, ілюстративного речення / речень (англ.: The basket weighs 5 pounds);

б) зіставлення однієї ЛО з іншими відомими ЛО іноземної мови - за допомогою антонімів і зрідка синонімів: іменники (luxury - poverty, agreement - disagreement), прикметники (loose - tight, cold - warm, beautiful - ugly, polite - rude, brave - coward, full - empty, talented = gifted, marvelous = magnificent), дієслова (to attempt = to try, to announce = to declare, to give up = to stop doing smth forever, to quarrel - to live peacefully, to get used to smth = to have a habit of doing smth), прислівники (quickly - slowly).

Слід відмітити, що цей прийом допомогає тоді, коли у більш складних слів є синоніми чи антоніми, які вивчалися раніше. Безумовно, цей одномовний спосіб економічний у часі, але з іншого боку має на увазі володіння учнями певним об'ємом лексики.

в) дефініції - опис значення слова уже відомими словами.(a teenager - a person from 13 to 19 years of age; Cinema - theatre where films are shown);

г) тлумачення значення ЛО іноземною мовою (англ.: sir - a respectful term to address a man) [21, с. 20].

Перераховані способи семантизації мають переваги та недоліки.

Безперекладні способи розвивають мовну здогадку, збільшують практику в мові, посилюють асоціативні зв'язки. Разом з тим безперекладні способи потребують більше часу, ніж перекладні, і не завжди забезпечують точність розуміння.

Переклад є економним у відношенні часу, універсальним у застосуванні, але збільшує можливість міжмовної інтерференції.

Вибір способу семантизації залежить від ряду факторів, насамперед від лінгвістичних особливостей самої ЛО: її форми, значення, сполучуваності, збігу або розбіжності з ЛО рідної мови, належність ЛО до активного чи пасивного мінімуму. Так, ЛО, що виражають абстрактні поняття, недоцільно семантизувати за допомогою унаочнення або ілюстративного речення, а ЛО, що виражають поняття, які відсутні в рідній мові учнів, - за допомогою однослівного перекладу. Якщо значення ЛО повністю збігається в іноземній і рідній мовах або значення іноземної ЛО є ширшим, ніж у рідній мові, найбільш доцільним прийомом семантизації ЛО є переклад. Якщо ж рідний еквівалент може створити хибні асоціації, доцільно доповнити переклад поясненням.

Наприклад, англ.: area - площа (простір), але не площа міста (square). Обираючи спосіб семантизації, необхідно також брати до уваги ступінь навчання, вікові особливості та мовну підготовку учнів (психолого-педагогічні фактори). Семантизація нових ЛО активного мінімуму здійснюється вчителем, а незнайомі слова, що належать до пасивного мінімуму, можуть бути семантизовані учнями самостійно за допомогою словника [21, с. 20].

На початковому ступені переважають такі способи семантизації як наочність та однослівний переклад, а на старшому можна застосувати дефініцію або тлумачення ІМ тощо. Оптимальність того чи іншого способу семантизації конкретної ЛО у конкретних умовах визначається його економічністю і надійністю: чим менше зусиль і часу потрібно для розкриття значення нової ЛО, чим точніше розуміння учнями його значення, тим краще обрано спосіб семантизації.

У багатьох випадках доцільно об'єднувати два чи більше способів, наприклад, вербальну наочність (контекст) та невербальну (малюнок, рухи, жест тощо). Таку можливість дає вчителю розповідь з елементами бесіди, яка включає нові ЛО. Перед новою ЛО вчитель трохи уповільнює темп мовлення і виділяє нову ЛО інтонацією. Потім, в залежності від факторів, про які йшлося раніше, семантизує нове слово тим чи іншим способом і продовжує свою розповідь, час від часу залучаючи учнів до бесіди у межах їх мовних можливостей.

Наведемо приклад розповіді вчителя для семантизації нових ЛО. У прикладах в дужках вказується можливий спосіб семантизації.

Today we're going to speak about books. Do you like to read books? I'm very fond of reading. I read books by different authors (здогадка) - Ukrainian, Russian, English, American, French and many others. When I was a little girl / boy, I liked to read fairy tales (здогадка) - “Pinocchio”, “Cinderella”, “Little Red Riding Hood”, etc. I read my first book in English when I was a student. It was a book of short stories (переклад) by O.Henry. Best of all I liked the short story “A Service of Love”. Do you like to read short stories? … etc.

На етапі автоматизації дій учнів з новими ЛО активного словника (ситуативно-стереотипізуючий етап формування лексичної навички, за С.Ф. Шатіловим) учитель організує тренування з формування та удосконалення лексичних навичок. Учень оволодіває формою, значенням, функцією ЛО завдяки виконанню некомунікативних та умовно-комунікативних вправ.

На етапі застосування (варіативно-ситуативний етап формування лексичної навички за С. Ф. Шатіловим) здійснюється відтворення ЛО на рецептивному і продуктивному рівнях. Учитель створює умови для спілкування в усній і письмовій формі з використанням нових ЛО. Учні вживають нову лексику у мовленні у відповідності з поставленою комунікативною ситуацією спілкування [21, с. 20].

Вибір способів семантизації залежить від ряду факторів:

-Від якісних характеристик слова

-Від його належності до активного чи пасивного мінімуму.

-Від ступеня навчання та мовної підготовки учнів

-Від форми презентації нових слів

-Від місця проведення етапу ознайомлення. Наприклад, презентація нових слів вчителем, самостійна робота над словами в процесі читання, ознайомлення зі словами під час лабораторної роботи і т.д.

Над новими словами слід працювати як в ізольованому вигляді, так і в контексті, оскільки контекстуальне значення слова не завжди є його основним номінативним значенням.

Питання про характер ознайомлення з активним і пасивним словником вирішується по-різному і зводиться до двох варіантів:

1) у процесі ознайомлення з новою лексикою не повинно бути різниці, вона проявляється лише у вправах на етапі закріплення;

2) в залежності від характеру володіння матеріалом як ознайомлення з ним, так і його закріплення повинні відрізнятися.

Підготовка вчителя до пояснення нової лексики зводиться до наступного:

1) проводиться аналіз нової лексики з метою визначення труднощів (форми, значення, вживання) і, відповідно, їх групування по труднощам;

2) визначається кількість нових слів і форм організації ознайомлення з ними;

3) визначаються способи семантизіції лексики та шляхи її пред'явлення;

4) складається коментар до кожного окремого слова і підбирається ілюстративний матеріал;

5) визначаються типи та види вправ для первинного тренування та послідовність їх виконання.

Слід пам'ятати, що етап ознайомлення з лексичним матеріалом визначає ефективність його засвоєння. У 7 класі успіх навчання залежить від того, як організована самостійна робота учнів, чи є в їх розпорядженні посібники, які відповідають вимогам сучасної методики. До таких вимог відносяться:

-Наявність у посібнику інструкцій та вправ, що роблять процес ознайомлення впорядкованим;

-Наявність у посібнику текстів, прикладів та завдань, які активізують розумову діяльність учнів шляхом постановки посильних задач та проблемних ситуацій;

-Добре продумана організація матеріалу (текстів, ілюстрацій, схем, таблиць і т.д.), яка сприяє самостійній роботі з мовою.

Отже, при розгляді етапів формування лексичної компетенції в учнів середнього шкільного віку необхідно, крім цього, вказати підходи до навчання нових ЛО та способи семантизації. Поєднання раціонального з різних підходів може забезпечити найкращий результат. Обираючи спосіб семантизації, необхідно брати до уваги належність слова до активного чи пасивного мінімуму, ступінь навчання, вікові особливості та мовну підготовку учнів. Оптимальність того чи іншого способу семантизації кожного конкретного слова в конкретних умовах визначається його економічністю і надійністю: чим менше зусиль і часу потрібно для розкриття значення нового іншомовного слова, чим точніше розуміння учнями його значення, тим краще обрано спосіб семантизації.

2.2 Система вправ та контроль рівня сформованості лексичної компетенції

У процесі формування ЛК доцільно передбачити заходи для зняття і подолання труднощів засвоєння різних ЛО. Для підвищення ефективності навчання лексиці необхідним є диференційований підхід до відбору словникового матеріалу, його презентації та закріпленню.

З цією метою ЛО можуть групуватися за ступенем і характером труднощів, що дозволяє підходити до них диференційовано, на основі їх методичної типології. Під методичною типологією мовного матеріалу розуміється розподіл мовних одиниць за типам (групами) з точки зору їх вивчення.

Найбільш поширеною є типологія, яка враховує труднощі форми, значення і вживання, яка бере початок від Палмера.

Палмер звертає увагу на труднощі коротких слів, які важко диференціюються на слух і погано запам'ятовуються, і на порівняно легке засвоєння слів, що означають предмети, дії, якості. Він відмічає також перевагу конкретних слів над абстрактними [3].

Дуже цікавою є типологія, запропонована Р. Ладо. Він розрізняє типи слів з урахуванням міжмовної інтерференції. До легких слів відносяться і такі, які схожі на слова рідної мови за формою та значенням. Норму вживання складають слова, які схожі за значенням, але різні за формою.

До труднощів засвоєння ЛО відносять:

1) форму ЛО - звукову, графічну, структурну (наприклад, труднощі виникають при засвоєнні омофонів, у тому числі і граматичних, омографів - у випадку значних графемно-фонемних розбіжностей, багатоскладових і похідних слів);

2) значення ЛО (наприклад, труднощі в розбіжності обсягів значень ЛО в іноземній і рідній мовах, при засвоєнні багатозначних слів, фразеологічних сполучень, у випадку так званої «фальшивої» синонімії і т.п.);

3) вживання - сполучуваності ЛО з іншими ЛО, особливостей її функціонування у мовленні (наприклад,труднощі при засвоєнні словосполучень, які не мають точної структурно-семантичної відповідності еквівалентам у рідній мові).

При визначенні ступеня трудності ЛО для засвоєння слід брати до уваги і сферу її функціонування. Так, труднощі активного словника, що використовується у продуктивних видах МД - говорінні і письмі, часто не збігаються із труднощами пасивного словника, необхідного для розуміння на слух і при читанні. Наприклад, важкими для засвоєння є ЛО, подібні за звучанням і зазначенням, з різним обсягом значень і розбіжності у сполучуваності у двох мовах. У той час як для пассивного засвоєння труднощі викликають односкладові та багатозначні ЛО, подібні за звучанням та/або написанням; ЛО, подібні за формою, але різні за значенням.

З урахуванням можливих труднощів розробляються відповідні вправи для формування ЛК [21, с.21].

Вправа - це спеціально організоване в навчальних умовах багаторазове виконання окремих операцій, дій або діяльності з метою оволодіння ними або їх удосконалення. Існують критерії, які лежать в основі поділу вправ на групи. За спрямованістю вправи на прийом і видачу інформації вправи бувають рецептивними, репродуктивними, рецептивно-репродуктивними, продуктивними та рецептивно-продуктивними.

За комунікативністю - комунікативні, умовно-комунікативні, некомунікативні.

Вправи, що забезпечують первинне закріплення лексики, повинні входити в загальну систему вправ, призначених для розвитку вмінь та навичок використання лексичного матеріалу у всіх видах мовленнєвої діяльності. Для них характерні наступні особливості:

- вони повинні складати невід'ємну частину пояснення, виконуючи ілюстративну, пояснюючу та контролюючу функції;

- нові лексичні одиниці повинні пред'являтися в знайомому лексичному оточенні і у вже засвоєних граматичних формах та структурах;

- у вправах повинні передбачатись не тільки елементарні операції, а й складні розумові дії, які розвивають творчі можливості учнів та дозволяють їм вже на даному етапі первинного закріплення використовувати нововведений матеріал у мовній діяльності, в першу чергу в усних формах спілкування - аудіюванні та говорінні.

У системі вправ, що розвивають будь-який вид МД, виділяють дві підсистеми - підготовчі вправи та мовні вправи.

За допомогою підготовчих вправ засвоюється форма і значення мовних явищ (ЛО), а також дії з ними як з компонентами МД [20, с.14].

Типи підготовчих вправ повинні виділятися з урахуванням послідовності формування навичок та характеру операцій, що лежать в їх основі. Оскільки навичка визначається як «закріплені операції», то в кожний тип вправ повинні входити види, що забезпечують достатнє повторення нових мовних явищ в різному контексті.

Мовленнєві вправи повинні проводитися на текстах, які володіють значним потенціалом в плані вирішення не тільки комунікативних, а й пізнавальних задач. При виконанні цих вправ актуалізація нових слів повинна проводитися на рівні несвідомої уваги до них.

Засвоєння ЛО відбувається шляхом виконання некомунікативних, умовно-комунікативних, комунікативних вправ, спрямованих на набуття відповідних знань, формування навичок і здатності використовувати набуті навички в усіх видах мовленнєвої діяльності.

Серед некомунікативних вправ і завдань на набуття знань про форму ЛО (усної і письмової) можна назвати виконання певних дій з подальшим виведенням правила. Можливі дії:

- повторення слів, словосполучень і мовленнєвих кліше за вчителем / диктором, з виділенням наголосу, певного звука, звукосполучення і формулювання правила щодо особливостей звучання певних ЛО.

Прикладом вправи на набуття знань про основні поняття: корінь, префікс, суфікс може бути:

- називання слів з певною орфограмою, афіксом тощо і формулювання правила щодо особливостей читання/написання ЛО, усвідомлення маркерів, що позначають частину мови [21, с. 21].

Вправою на оволодіння знаннями про правила словотвору в іноземній мові (складання слів, конверсія) може бути:

- групування слів за різними формальними ознаками: словотворчими компонентами, частинами мови тощо; формулювання правил словотвору.

Можливі некомунікативні вправи для набуття знань про семантику (денотат, конотація) ЛО:

- називання усіх видових понять до певного родового поняття (наприклад: меблі - стіл, стілець, шафа тощо);

- вибір з ряду слів того слова, що відповідає (не відповідає) певній темі.

Прикладами вправ на формування знань про сполучувальну цінність слова (синтаксична і лексична сполучуваність) можуть бути:

- заповнення пропусків у реченнях, що ілюструють семантику ЛО, відповідними словами;

- поєднання ЛО з її дефініцією.

Прикладом вправи на оволодіння знаннями про відносну цінність слова (здатність мати антоніми, синоніми, омоніми, пароніми, стилістичну, соціокультурну забарвленість) може бути:

- вибір синоніма / антоніма, еквівалента рідною мовою до даного слова/словосполучення з кількох даних.

Формування рецептивних лексичних навичок розпочинається ознайомленням з ЛО (презентація і семантизація). Ознайомлення здійснюється, як правило, у процесі читання з опорою на графічний образ ЛО. Учні у процесі читання виокремлюють незнайому ЛО, відштовхуючись від її форми у тексті, встановлюють її словарну форму, співвідносять її зі словарним значенням,

визначають контекстуальне значення. Усі вправи мають бути адекватними процесу читання, наприклад:

- читання уголос для співвіднесення графічного образу ЛО з її звуковим образом;

- співвіднесення даної форми ЛО з її словарною формою і визначення значення ЛО у різних сполученнях;

- заповнення пропущених ЛО у тексті, завершення речень, створення асоціограми за назвою тексту (розвиток механізму прогнозування);

- вибір із тексту ЛО, що відносяться до певної підтеми, ситуації, вибір однокореневих слів (зміцнення парадигматичних і синтагматичних зв'язків ЛО);

- визначення значень слова на основі знань його словотворчих елементів.

На основі оволодіння різними способами словотворення формується потенціальний словник учнів, що має велике значення для рецептивних видів МД. Потенціальний словник складають ЛО, які, навіть зустрівши у тексті вперше, учень може зрозуміти самостійно.

Основним джерелом потенціального словника є мовна здогадка. Виокремлюють три групи підказок, що використовуються для розвитку мовної здогадки: внутрішньомовні (віднесення слів до певної граматичної категорії, що виявляє її функції у реченні); міжмовні, що містяться у словах, утворених шляхом запозичення з іншої мови; позамовні підказки, що випливають із знання явищ та фактів дійсності.

Лексика мінімуму, а також лексика, засвоєна учнем у процесі навчальної роботи, складає його реальний словник [21, с. 21].

Для формування репродуктивних лексичних навичок оптимальною є така послідовність вправ:

1. Імітація зразка мовлення (ЗМ).

2. Лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя.

3. Підстановка у ЗМ.

4. Завершення ЗМ.

5. Розширення ЗМ.

6. Відповіді на різні типи запитань.

7. Самостійне вживання ЛО у фразі / реченні.

8. Об'єднання ЗМ у понадфразові єдності - діалогічну та монологічну.

9. Використання ЗМ у мікротекстах.

Вправи на імітацію можуть мати ігровий характер:

«Уявіть, що я - суфлер, а ви - актори!» або: «Пограємо у відлуння: я буду називати слово, а ви повторюватимете за мною, як відлуння». Імітація може бути у вигляді альтернативних запитань учителя, які вимагають коротких відповідей у вигляді нових ЛО. Тобто матеріал для відповіді учня «закладений» у запитанні вчителя. Так само можуть використовуватись лаконічні відповіді на спеціальні запитання вчителя [21, с. 22].

Підстановчі елементи у вправах можуть бути вербальними і підказуватися усно вчителем або подаватися списком, із якого учень може вибрати потрібну ЛО, та невербальними (малюнки тощо).

Наведемо приклади умовно-комунікативних вправ для автоматизації дій учнів з ЛО активного мінімуму.

1. Лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя:

Answer my questions. Give laconic answers.

T: Is “Kateryna” by Shevchenko a story or a poem?

Ps: A poem.

2. Імітація використання ЗМ на рівні фрази: Agree with me if I'm right.

...