Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Основные понятия межкультурной коммуникации
• 1.1 Межкультурная коммуникация: понятия, положения, особенности
• 1.2 Восприятие речи в процессе межкультурных коммуникаций
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Специфика восприятия иностранной речи в процессе межкультурной коммуникации
• 2.1 Аудирование, как способ совершенствования восприятия иностранной (английской) речи
• 2.2 Комплекс упражнений позволяющий усовершенствовать процесс восприятия иностранной (английской) речи
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложение 1
• Приложение 2

Введение

Актуальность исследования. Современное коммуникативное пространство представляет собой весьма непростую систему, внутри которой разные виды коммуникации имеют ключевое значение. Это обусловлено в первую очередь тем, что в различных ситуациях и обстоятельствах разные люди ведут себя каждый раз особенным образом. Отметим, что, особенности и характер коммуникации определяются способами и средствами передачи информации, субъектами коммуникации, и многими иными причинами. Все это позволяет выделить различные виды коммуникации. Функциональный подход к этому вопросу позволяет нам выделить следующие виды коммуникации: межэтническая, деловая, социальная, международная, межличностная, массовая, межкультурная и многие др. Из всех отмеченных видов коммуникации для нас представляет интерес, в первую очередь, межкультурная коммуникация.

С другой стороны в связи с расширением связей в современном многокультурном мире востребована личность, обладающая практическими умениями взаимодействовать с представителем другой культуры. А для формирования подобных способностей требуются определенные условия. Актуальным представляется исследование способов формирования межкультурной компетенции, а также методов измерения уровня её сформированности. Такого рода задачи представляют собой перспективные области дальнейших исследований в плане изучения межкультурной компетенции.

Объективным основанием для межкультурной коммуникации являются различия между культурами, складывающиеся в процессе формирования каждой этнической культуры. Эти культурные нормы зачастую могут не осознаваться индивидом, поскольку представляют собой часть его личности. Своеобразное осознание специфики собственной культуры происходит при контакте с людьми, которые в своем поведении руководствуются другими культурными нормами.

Особо отметим, что проблемы двуязычия, многоязычия и взаимовлияния языков (как части культур) давно привлекают внимание лингвистов. На протяжении всей истории развития человеческого общества люди вступали в военные, экономические, политические, культурные и другие отношения друг с другом, преодолевая разного рода барьеры и, прежде всего, языковые. В наши дни многие языковые барьеры преодолеваются с помощью межкультурной коммуникации и перевода.

В связи с этим, а, также учитывая возрастающую роль аудиовизуальной коммуникации (и конкретно - аудирования) в современном мире и неуклонный рост популярности коммуникативных средств изучения языка, предпринятое исследование представляется актуальным.

Тема нашего исследования, восприятие речи в процессе межкультурной коммуникации.

Цель исследования: изучение восприятия речи в межкультурном контексте.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. определить и описать критерии выделения культурно маркированных лексических единиц английского языка и выявить особенности их функционирования в межкультурной коммуникации;

2. проанализировать компоненты лингвокультурного восприятия речи и его обусловленность;

3. показать роль культурной коннотации в адекватном восприятии иноязычной информации, содержащейся в художественной и реальной коммуникации;

4. определить типы лингвокультурного восприятия речи и предложить способы ее преодоления и сглаживания в процессе межкультурной коммуникации.

Гипотеза исследования: аудирование является наиболее полезным инструментом в процессе лингвокультурного восприятия речи

Теоретической базой исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых в области лингвокультурологии (А. Вежбицкая, Г. Воркачев, В.В. Воробьев, М.К. Голованивская, Т.В. Евсюкова, В.В. Красных, В.А. Маслова, Т.Н. Снитко, В.Н, Телия и др.), межкультурной коммуникации (Т.Г. Грушевицкая, Д.Б. Гудков, П.Н. Донец, О.А. Леонтович, Г. ТерМинасова, Н.Л. Шамне и др.), лингвострановедения (Л.Г. Веденина, Е.М. Верещагин, Г.Д. Гачев, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин и др.)

Разумеется, исследования, изучающие взаимодействие, сходство и различие английского и русского языков уже имели место. Но они преимущественно касаются проблем и сложностей при переводе (Болдырева С.И., Виноградов В.С., Баранова Л.А., Гришаева Л.И.), которые подробно рассматривают типологическое различие английского и русского языков, а также рассматривают комплексные отличия этих языков в контексте различия культур. Помимо этого следует отметить работы, посвященные межкультурному взаимодействию (Федосюткина Н.С., Ухина Т.Ф., Таранцей Ю., Кретов А.А., Проценко Е.А., Blum-Kulka, Sh. R. Fowler), в них подробно рассматриваются национальные особенности русского и английского языка, в том числе и контексте межкультурного общения.

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплексный метод исследования, включающий лингвокультурологический, компонентный, сопоставительный, контрастивный и контекстуальный анализ. А также описательный метод (наблюдение, интерпретация и обобщение) и компонентный анализ лингвокультурных реалий.

Объектом данного исследования являются межкультурные коммуникации.

Предметом устная речь в процессе межкультурной коммуникации.

Проблема исследования определяется тем, что даже у тех, кто владеет английским языком как не родным на уровне, который позволяет им свободно общаться с иноязычными партнерами и читать литературу на языке оригинала, в процессе живого общения на английском языке происходят различные недоразумения, объясняемые отсутствием необходимых знаний у партнеров по общению.

Отдельно хотелось бы отметить, что разносистемность языков нередко является своеобразной «ветряной мельницей», с которой борется изучающий язык человек. Не понимая механизма функционирования законов в другом языке, он вполне может усложнить себе возможность изучения и усвоения материала механическим запоминанием правил. В то время, как современные методики убедительно доказывают, что помимо неосознанного запоминания правил и схем необходимо действительно понимание того, чем следует руководствоваться в том или ином случае.

Методы исследования определяются спецификой исследования и поставленными задачами. В основе работы лежит сопоставитель-но-типологический метод. Ему подчинены такие общелингвистические методы и приемы, как анализ и синтез, дедукция и индукция, классифи-кация, сравнение и сопоставление, описание и обобщение.

Структура исследования. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Основные понятия межкультурной коммуникации

1.1 Межкультурная коммуникация: понятия, положения, особенности

Понятие межкультурной коммуникации в первую очередь опирается на понятие межкультурная компетенция. Именно поэтому мы и выбрали ее в качестве одного из базовых понятий нашего исследования.

Обобщая различные точки зрения, мы пришли к следующему рабочему определению ключевого понятия: «межкультурная компетенция». Мы считаем, что речь идет об интегрированном системном образовании взаимосвязанного гуманистического мировоззрения, включающем высокую культуру межличностного общения и развитый общекультурный уровень, знания, умения и навыки, а также способы деятельности, позволяющие индивиду осуществлять деятельность в современном поликультурном пространстве, умение проявлять толерантность, дружелюбие и другие позитивные чувства и эмоции, способность к активному действию на основе целостного самоопределения в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями.

В поисках сущности основных понятий, связанных с проблемой формирования межкультурной коммуникации, мы обратились к трудам отечественных лингвистов (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.И. Халеева, С.Г. Тер-Минасова, Н.В. Барышников, А.Л. Бердичевский, И.М. Саломадин) и зарубежных учёных (В. Хельмольт, К. Мюллер, Х. Крумм, В. Пауэлс, И. Герингхаузен и др.). В результате удалось выяснить, что это понятие трактуется отечественными лингводидактами как совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам.

Проблематика межкультурной коммуникации приобрела в России актуальность в конце 90-х годов прошлого века в связи с тем, что новые условия потребовали специалистов, использующих язык в качестве реального средства коммуникации с коллегами из разных стран. Для решения этих насущных потребностей российского общества в некоторых вузах стали перестраивать преподавание иностранных языков, взяв за основу тезис о том, что «языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках» (С.Г. Тер-Минасова).

В то же время, каждая культура не стоит на месте, но постоянно развивается и совершенствуется в современном мире. Таким образом, мы приходим к понятию культурная динамика. Это изменения, происходящие в культуре того или иного народа в определенный момент времени.

В культурной антропологии принято выделять следующие источники культурной динамики:

1. Инновации - изобретение новых образов, символов, норм и правил поведения, новых форм деятельности, направленных на изменение условий жизни людей и формирующие новый тип мышления и восприятия мира.

2. Обращение к культурному наследию

3. Культурные заимствования.

Следует отметить, что в процессе заимствования я народ реципиент принимает не все подряд, а лишь то, что является близким его культуре, может принести явную или скрытую выгоду и даст в результате преимущество перед другими народами. Характеризуется также некоторыми факторами:

а) интенсивность контактов

б) условиями межкультурных коммуникационных контактов (сделано ли это добровольно или путем насилия)

в) степень дифференциации общества, т.е. наличие социокультурных групп готовых принять нововведение

г) мода

4. Синтез - взаимодействие и соединение разнородных культурных элементов, в результате которых возникает новое культурное явление, которое отличается от составляющих компонентов, и имеет собственное качество.

Основными предпосылками формирования межкультурной компетенции являются чувствительность и уверенность в себе, понимание другого поведения и умственных образцов и так же способность четко и точно передавать собственную точки зрения; быть понятым и показывать гибкость, где возможно и быть ясным, где необходимо.

Речь идет о приспособленной уравновешенности между:

* Знаниями и опытом соответственно других культур, личностей, наций, поведением и т. д.,

* чуткостью, эмпатией, способность поставить себя на место других и охватить их чувства и потребности,

* и уверенностью в себе, знанием собственных сил, слабостей и потребностей, эмоциональной стабильности.

По этим и другим критериям различают страны, регионы, предприятия, социальные группы, а также и отдельные лица.

При этом для эффективного взаимодействия в межкультурном плане, необходимо чёткое понимание включения в культуру так называемой «инкультуризации».

Механизмы инкультуризации.

1. Имитация - осознанное стремление ребенка подражать определенной модели поведения. В качестве примера выступают родители, учителя. Спустя годы он будет обучать своих детей по тем же имитирующим позициям, которые впитал в себя;

2. Идентификация - способ усвоения детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных;

3. Стыд, чувство стыда - появляются, если застали на месте преступления, разоблачили и опозорили;

4. Чувство вины - связано с теми же переживаниями, но для его появления не нужно разоблачения, достаточно голоса своей совести, который говорит, что вы поступили плохо, и вы будете мучаться от сознания совершенного вами плохого поступка. Т.е. речь идет о наказании самого себя.

Таким образом, для человека, который вырос в определенной среде, существует несколько способов включения в эту среду. Большая часть из них даже не воспринимается носителями, как процесс обучения. Настолько естественно происходит погружение в среду, которая окружает каждого человека.

Таким образом, понятие межкультурной коммуникации тесно связано с понятием межкультурной компетенции, как с возможностью к эффективному диалогу в режиме реального времени с представителями иных культур. Наличие определенных знаний, касающихся собственно, не лингвистических факторов, даёт возможность лучше понимать своего собеседника, выстраивать более доверительные и доброжелательные отношения. Позволяет избежать ненужных споров и недопонимания.

1.2 Восприятие речи в процессе межкультурных коммуникаций

Межкультурная коммуникация опирается в первую очередь через процесс ознакомления с условиями жизни в зарубежных странах; освоения знаний повседневной культуры и культуры проведения праздников; знакомства с существующими субкультурами; критического осмысления социальных проблем и тенденций; эмоционального соприкосновения и интеллектуальной работы с образцами культуры.

Для того чтобы охарактеризовать процесс восприятия речи в межкультурной коммуникации, в первую очередь необходимо выделить структуру языковой личности, исходя из которой складывается общение.

Караулов предложил структуру языковой личности состоящей из 3-х уровней.

1. вербально-семантический - предполагающий для носителя нормальное владение языком.

2. когнитивный - единицами которого являются понятия, идеи, складывающиеся у каждой из личности в более или менее упорядоченную систематизированную «картину мира» и представляющую для такой личности определенную иерархию ценностей.

3. прагматический - включающий цели, мотивы, установки и интересы. Этот уровень обеспечивает закономерный переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности.

Собственно, тот же автор указывает на существование обще-русского языкового типа являющегося предпосылкой существования инвариантной части в структуре каждой отдельной личности. Именно эта вариативность каждого отдельного человека является залогом понимания носителей разных диалектов внутри одного социального кода.

Помимо обычных вербальных высказываний, «выражающие» действия, безусловно, включают жесты, такие, как кивание головой, гримасы, размахивание руками. Все они относятся к коммуникативным средствам. Однако помимо столь очевидных, следует иметь в виду и такие маркеры, как, как ношение формы, стояние на кафедре и надевание обручального кольца. Каждый из них скрывает под собой целый пласт культуры, который требуется принимать во внимание, при возникновении диалога. В каждом подобном случае межкультурные коммуникации могут быть весьма специфическими, даже в рамках общения на одном языке.

Все те способы и каналы, с помощью которых мы сообщаемся, друг с другом, весьма разнообразны и весьма сложны, но в первом приближении и в качестве первичного анализа можно утверждать, что человеческая коммуникация обеспечивается посредством «выражающих» действий, которые проявляются в виде сигналов, знаков и символов. Таким образом, помимо словесного выражения наших мыслей, есть возможность выражать свой образ жизни, свои взгляды и специфику культуры целым рядом иных средств. Большинство из нас, даже те, кто действительно может использовать знаки и символы во всей широте их вариаций, не вполне точно различают их. По каждому отдельному случаю возможно написание отдельного исследования.

При одних видах коммуникации «выражающее» действие отправителя интерпретируется получателем непосредственно. «Я говорю -- вы слушаете; я киваю головой -- вы видите, как я это делаю». Но в других случаях указанная связь опосредована. «Я пишу письмо и воспроизвожу некую конфигурацию знаков и символов на листке бумаги; некоторое время спустя вы получаете бумагу и интерпретируете то, что я написал».

Пределы опосредованной коммуникации этого последнего вида очень широки. Все наше время уходит на интерпретацию результатов «выражающих» действий других людей. Я могу понять, что церковь не является обычным жилым домом, всего лишь посмотрев на нее, однако «выражающие действия», положившие начало этому различию, имели место много лет назад.

Всякое такого рода событие двойственно (имеет два лица) по крайней мере, в двух смыслах:

а) всегда должно быть двое индивидов: X («отправитель», автор «выражающего» действия) и У («получатель», интерпретатор определенного результата данного «выражающего» действия). X и У могут находиться в одном и том же месте в одно и то же время, но это необязательно;

б) «выражающее» действие как таковое всегда имеет два аспекта -- просто потому, что оно передает какое-то послание. С одной стороны, имеется само действие или его результат (кивок головой или написанное письмо); с другой стороны, имеется послание, которое закодировано отправителем и расшифровано получателем.

Культура осуществляет коммуникацию, сама по себе сложная взаимосвязь культурных событий передает информацию тем, кто в этих событиях участвует. Очевидно, что понятие культуры включается в себя на определенных этапах понятие коммуникации, в то же время, коммуникация включает в себя понятие культуры. Они во многом взаимообусловлены.

Невозможно представить себе в наше время отсутствие межкультурных коммуникаций. Границы мира стали настолько открытыми, что в течение одного дня возможно соприкосновения с целым спектром различного рода культур. Разумеется, при таком широком взаимном проникновении культур, требуется особое внимание к вопросам межкультурной коммуникации.

При этом, в современном мире обмен культурными ценностями, опытом происходит постоянно, повсеместно. Во многом этому способствует развитие цифровых технологий, позволяющее за весьма короткое время обмениваться информацией с другим континентом. С другой стороны возросший уровень общей культуры всех людей мира. Многие люди знают помимо родного языка еще один, что позволяет им общаться с представителями различных культур. При этом в некоторой степени межкультурное общение (люди относятся к представителям различных культур) в некоторой степени перерастает в межличностную коммуникацию (в конечном диалоге между собой общаются личности, с различным видением картины мира).

В языковедческих науках классификация понятий, которые могут вызывать вариативность в понимании, основана на лингвистическом принципе. Ведущие лингвисты выделяют несколько групп классификаций: 1) имена собственные 2) в зависимости от местного исторического колорита 3) общенациональные реалии. Понятие реалий в целом важно для процесса межкультурной коммуникации, и нашего исследования в частности. Однако, если не уходить в глубинный анализ подобного термина, отметим, что культурные реалии и есть тот первый элемент, с которым приходится столкнуться в процессе общения. Каждая подобная реалия скрывает под собой своеобразный пласт культуры, который может быть мало понятен иностранцу.

Итак, в лингвострановедческой теории слова помимо непосредственного денотативного (словарного) значения принято рассматривать весь комплекс ассоциаций, возникающих в сознании носителя языка и культуры при появлении образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом.

Таким образом, даже в рамках самой простой классификации, становится очевидным, что существует определенный набор слов, каждое из которых скрывает за собой не только собственно, слово, но целый пласт культуры другого языка. Понимание специфики использования тех или иных слов, предполагает наличие определенной межкультурной компетенции. При этом восприятие иностранной речи в первую очередь опирается на знание некоторого количества иностранных слов, но этого не достаточно для эффективного взаимодействия.

Выводы по первой главе

Межкультурная компетенция как компонент профессиональной подготовки предполагает владение определенной совокупностью знаний о культуре страны изучаемого языка, дающих возможность для эффективного взаимодействия. Тогда, критериями сформированности межкультурной компетенции являются владение паралингвистической неязыковой информацией, знание специфики национального образа коммуниканта.

Рассмотрение лингвокультурных реалий позволяет выделить такие ее источники, как несовпадение языковых и культурных картин мира и полная, или частичная лакунарность в сфере культурной коннотации. Подобные расхождения и являются основной причиной возникновения недопонимания между коммуникантами.

В отличие от языкового понимания, проявляющегося в большей степени на начальных этапах овладения английским языком, лингвокультурное понимание характерно для тех, кто владеет английским языком в достаточной степени для свободного общения на нем с носителем этого языка. Это объясняется тем, что на начальных этапах обучения английскому языку внимание уделяется только формированию языковой, а не коммуникативной, компетенции учащихся, то есть без учета экстралингвистической действительности, стоящей за языковыми явлениями.

Как установлено, лингвокультурное понимание проявляется в бытовом (неофициальном) и формальном (официальном) межкультурном общении. В процессе формального межкультурного общения случаи лингвокультурного непонимания оказывают отрицательное влияние на адекватное понимание передаваемой информации, в то время как неформальное общение в интернациональных производственных компаниях характеризуется многочисленными случаями лингвокультурной понимания, влияние которых на ход коммуникации сглаживается за счет использования усредненного языка и усреднения культур, возможных в поликультурном контексте.

Глава 2. Специфика восприятия иностранной речи в процессе межкультурной коммуникации

2.1 Аудирование, как способ совершенствования восприятия иностранной (английской) речи

В современной теории обучению иностранному языку важным представляется не сам процесс создания определенного уровня владения лексикой, не определенное количество усвоенных слов, а возможность их свободного использования в той или иной речевой ситуации.

В современной методике преподавания иностранного языка, основное направление связано с лингвострановедческим подходом. Это обусловлено теми критериями, о которых было сказано выше. В процессе взаимодействия представителей разных культур, возможно определенного рода недопонимание между коммуникантами из-за несовпадения языковых и культурных картин мира, а также полного или частичного непонимания в сфере культурной коннотации.

На сегодняшний день главной задачей обучения иностранному языку является возможность овладеть, в условиях достаточно жесткого лимита времени, иностранным языком как средством познания и общения. При этом необходимо выработать устойчивые умения и навыки понимания устной речи на иностранном языке в естественном или близком к нему темпе при практически неограниченной бытовой, общественно-политической и общенаучной тематике.

Отметим, что основная целевая установка обучения иностранному языку это ориентация на формирование развитых навыков и умений иноязычной речевой деятельности. Среди них восприятие речи на слух, навыков письма и чтения, ориентация на владение этими навыками. В дополнение к основной целевой установке имеется и комплексная. К ней относится обучение общению, развитие познавательной деятельности с применением знаний иностранного языка.

Следует иметь в виду, что языковые знания и навыки - это слова и грамматические явления, которые отсутствуют в родном языке учащихся и подлежат формированию в их сознании. Сюда входит языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический), правила его оформления и навыки оперирования ими.

Большой интерес для обучения иноязычному общению представляет анализ сочетания в речевом взаимодействии носителей языка речевых и неречевых средств общения (мимики, жестов, телодвижений и т. п.) с учетом их национально-культурной специфики. Особый смысл для обучения имеют структурные формы общения (диалог, монолог, монолог в диалоге, диалог в монологе, полилог). При этом постоянно следует учитывать принятые в иностранном языке речевой этикет и технику общения в определенных социальных ситуациях, а также ролевой репертуар речевых воздействий и реакций в разных ситуативно и тематически обусловленных актах общения. Отдельно отметим, что в некоторых языках (например, в английском) требуется дослушать фразу до конца, чтобы понять истинный ее смысл, а это, в свою очередь, приводит к необходимости постоянно быть внимательным слушателем.

Практическое владение языком предполагает усвоение определенного объема языкового материала (фонетического, лексического, грамматич.). Этот объем установлен для каждой методики обучения по-своему. Учитывая ограниченность учебного времени и трудоемкость процесса формирования навыков и умений, постоянно выдвигается требование минимизации языкового материала необходимого для усвоения. В первую очередь это важно для более продуктивного использования времени.

Речевой материал в процессе обучения обыкновенно представлен в содержании обучения речевыми образцами (типовыми фразами), темами и ситуациями общения, текстами, которые необходимы для первичного, базисного ознакомления с иностранным языком.

Помимо самого речевого материала крайне необходимо знание правил оперирования им. В противном случае диалог автоматически превращается в набор лексических единиц. В то же время, при нарушении правил образования и употребления в процессе общения требуемых лексических элементов будет происходить полное или частичное непонимание сути реплик каждым участником диалога. В учебниках содержание знаний представляется в виде правил и инструкций, которые зависят от цели обучения и определяются в первую очередь их практической необходимостью. Они обязательны к усвоению, но их применение на практике обусловлено в первую очередь пониманием цели коммуникации, а также ситуативно-обусловленными возможностями применения того или иного правила.

Содержание обучения иностранным языкам в реализует его основные цели, направленные на развитие культуры и навыков общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Данные компетенции предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), как и их нормативное использование в устной и письменной речи. Предлагаемые темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование различных видов речевой деятельности (говорения, чтения, аудирования, письма), развитие социокультурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка как средства общения, образования и самообразования, инструмента сотрудничества и взаимодействия в современном мире.

Итак, основной принцип современного обучения иностранному языку это коммуникативная направленность, а в речи нет чёткого разделения на аспекты, единицы всех уровней постоянно взаимодействуют друг с другом. Именно в силу вышеуказанного, обучение иностранному языку организуется комплексно (т.е. одновременное обучение единицам всех уровней в их естественной взаимосвязи).

Важно гармоничное формирование коммуникационных навыков, а среди них - развитие речевых способностей обучающихся. Без развития коммуникативных навыков невозможно построение нормального диалога с носителем иностранного языка.

Основной упор при этом делается в сторону аудирования, как наиболее приближенного к реальному (естественному) темпу речи. При использовании аудирования на уроках изучения иностранного языка налицо повышение уровня коммуникативной компетенции.

Вот таким образом распределяется способ воздействия на обучающихся на занятии.

Как мы видим, аудирование является, по сути, основным способом обучения, ему достается самая большая доля занятия.

В первую очередь это обусловлено коммуникативной составляющей процесса обучения.

При чтении на иностранном языке, у обучающихся мало возможностей отследить правильно построения предложений и произнесения. Более того, они выбирают свой собственный, удобный для них, темп речи. Однако в режиме реального диалога темп речи носителя языка может быть в несколько раз более быстрым. Таким образом, необходимо обеспечить возможность восприятия живой речи, а не умению прочитать текст. Отметим также и тот факт, что в культуре носителя языка некоторые слова могут иметь дополнительную смысловую нагрузку, связанную в первую очередь с его образом жизни, культурными и национальными особенностями. В рамках межкультурной коммуникации недостаточно просто набора лексем. Важно понимание (и восприятие на слух) того набора языковых средств, которые используются в диалоге.

межкультурный коннотация английский лексический

2.2 Комплекс упражнений позволяющий усовершенствовать процесс восприятия иностранной (английской) речи

В процессе обучения иностранному языку основным эффективным средством является в первую очередь аудирование. При разработке нашего комплекса мы опирались в первую очередь на учебно-методический комплекс, созданный Афанасьевой О.В. и Михеевой И. В. (Афанасьева О.В., Михеева И.В. Английский язык). В указанном комплексе упражнений, аудированию отводится большая часть. При этом основная масса отдельных элементов в первую очередь связана с овладением иностранной речью и согласуется с учебной программой для определенного возраста.

Разумеется, если речь идет о том, чтобы выучить иностранный язык, в первую очередь необходимо понимать, что помимо овладения лексикой и грамматикой, требуется определенный навык аудирования.

В указанном комплексе основной упор делается, в первую очередь, на преодоление языкового барьера и возможность погружения в языковую среду, в том числе и благодаря пониманию речи учителя, одноклассников, магнитофонных записей речи носителей языка.

Подобные навыки представляются весьма и весьма необходимыми при изучение языка в процессе межкультурной коммуникации.

Учитывая вышеуказанное, становится очевидным, что именно аудирование является основным и наиболее эффективным способом овладения иностранной речью. Тем не менее, недостаточно просто обращения к аудированию на занятии. В связи с этим становится возможной выработка целого комплекса упражнений, которые способствуют наиболее эффективному усвоению материала.

Существует несколько классификаций базового уровня упражнений на аудирование.

1. Повторение за диктором, которое может быть в паузу или синхронно. Это упражнение считается базовым и широко используется на начальном этапе обучения.

К подготовительным упражнениям можно отнести, например, упражнения для обучения речевому слуху:

Прослушать и повторить:

o So-saw ...;

o Law-low ... .

Определить рифмующиеся слова:

o Sort-port sport ... .

1. The woman's surname can be spelled like:

a) Smeeth

b) Smithe

c) Smit

e) Smythe

f) Smiths

2. She has the following problems with her neighbours: еhey

a) make a lot of noise;

b) have a lot of guests;

c) throw litter in their garden;

d) look untidy;

e) laugh a lot.

3. She can't do the following things:

a) sleep during the day;

b) work in the garden;

c) watch television;

d) have a quiet neighbourhood;

e) resolve the problem by herself.

4. The ways to resolve the problem are:

a) to speak to the neighbours;

b) to fix the troubles in a diary;

c) to invite a lot of noisy friends;

d) to call the police;

e) to phone «Neighbours From Hell» help line again.

2. Упражнения на развитие речевого слуха. Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со зрительной опорой, либо направленное аудирование - аудирование на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации.

В качестве тренировки для развития данных умений предлагаем учащимся следующие упражнения:

1. Вы услышите три коротких диалога. В каждом из них есть слово, которое вы, возможно, не знаете. Подумайте, в каком контексте оно встречается, решите. Что оно может означать, и выберите один из трех возможных ответов (а - с).

А) Вы услышите три коротких высказывания. В каждом из них одно из слов было заменено на «blablabla». После прослушивания каждого высказывания определите, какая часть речи была заменена и отметьте тот ответ, который вы считаете верным (а - с).

В) прослушайте запись еще раз и определите, какое именно слово было заменено на «blablabla». Отметьте тот ответ, который считаете верным (а - d).

3. Упражнения на тренировку памяти.

-Согласиться или опровергнуть утверждение. Ответить на вопросы. Такое аудирование называется подготовленным;

-Найти ошибки, расхождения между устным и печатным текстом;

-Запомнить даты, имена, названия и т.д., а затем воспроизвести в той же последовательности;

-Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу или признаку;

-Прослушать слова и повторить только те, которые относятся к какой-либо одной теме.

4. Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования.

o Подобрать определения к словам;

o Составить словосочетания;

o Закончить фразу, текст и т.д.

o Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам и т.д.[1]

Кроме того, выделяют 3 этапа в работе с аудиотекстами: дотекстовый этап (before listening), этап прослушивания текста (while listening), послетекстовый этап (after listening).

В процессе овладения аудированием учащиеся встречаются с трудностями лингвистического плана: фонетическими, лексическими, грамматическими. Им трудно различать на слух разницу в звуках:

Сюда же можно отнести упражнения для развития логической памяти:

· прослушать фразы, соединить в предложения;

· прослушать ряд слов, относящихся к теме и произнести;

· рассмотреть ключевые слова и назвать тему и т.д.

Подсистема речевых упражнений способствует выработки умений воспринимать сообщения в условиях, приближенных к естественному общению. Они учат удерживать в памяти речевой материал, понимать элементы речевой информации, использовать различные ориентиры в виде ударений, пауз, интонаций, повторов, клише, удерживать в памяти фактический материал аудиотекста.

Эффективность упражнений, правильно выстроенных в систему, зависит от повторяемости отдельных приемов особенно это важно на начальном этапе обучения.

В результате выполнения упражнений происходит настройка на заданный режим слушания, эти упражнения дают возможность проверить не только полноту понимания, но и глубину осмысленности содержания.

Еще раз следует подчеркнуть, что составляющими системы упражнений являются группы, типы, виды упражнений и порядок их выполнения, правильная последовательность. Например, при работе с легким текстом нет необходимости дробления текста, он воспринимается целиком, или необязательно идентифицировать синонимы в нем и т. д.

2. Упражнение на развитие умения обходиться без понимания значения незнакомого слова без ущерба для понимания текста в целом.

Учащимся предлагается прослушать четыре диалога. К каждому диалогу предлагаются на выбор три картинки, учащимся предстоит выбрать, о чем идет речь в каждом диалоге.

Затем учащимся предлагается прослушать диалог еще раз и выполнить задании я на множественный выбор к каждому диалогу в отдельности.

3. Упражнение на развитие умения понимать и использовать невербальные способы представления информации в звучащем тексте (интонацию, логическое ударение)

A) Listen to Katy, talking about people she knows and choose the correct word.

1. Katy says that Sam is friendly/ funny/surprising.

2. Katy says that her twin brother is annoying/depressing/unkind.

3. Katy says that Mrs Wilkins is popular/strict/hard-working.

4. Katy says that Terry is intelligent/shy/kind.

B) Listen to the massages that people have left on katy's mobile phone. Decide why each person is calling.

1. Speaker 1 is calling to…

A suggest a film

B cancel a plan

C ask for advice

2. Speaker 2 is calling to …

A accuse Katy of something

B ask Katy to do something

C apologize to Katy

3. Speaker 2 is calling to …

A remind Katy about something

B change an arrangement

C cancel a lesson

4. Speaker 2 is calling to …

A ask Katy to do something

B give Katy some advice

C thank Katy for doing something

C) Listen again and complete the notes

1. Sam dislikes____

2. Tony dislikes people___

3. Mrs Wilkins dislikes____

4. Terry dislikes__________

1. Find the speakers who

a) speak about their school/after school experience (Sp. 1, 3, 4);

b) speak about groups of their friends (Sp. 2, 5);

c) is sorry for something (Sp. 3, 4, 5);

d) is satisfied with something (Sp. 1, 2);

e) decided to do something (Sp.1, 3, 5);

f) changed his/her mind (Sp.1, 3).

2. Find the speaker who was/felt:

a) amazed (Sp. 5);

b) angry (-);

c) proud (Sp. 2);

d) ashamed (Sp. 4);

e) full of hopes (Sp. 3);

f) lonely (Sp. 1).

3. Find the speaker who should:

a) have been more sympathetic (Sp. 4);

b) not have changed his/her appearance (Sp. 5);

c) have thought so when he/she was a teenager (Sp. 2);

d) have changed his/her values (Sp. 3);

e) have been more decisive from the beginning (Sp. 1);

f) have ignored his girlfriend (-).

4. Find the speaker who wants to:

a) give advice (Sp. 2);

b) show that he/she had made the right choice (Sp. 1);

c) make his/her child study playing the violin (-);

d) show his/her strange behaviour (Sp. 5);

e) show that he/she had lost the chance (Sp. 3);

f) pour his/her heart out (Sp. 4).

1. Rearrange the main ideas of the interview in the proper order:

a) The glamour image of cosmetic surgery. (3)

b) Getting ready for the cosmetic operation. (5)

c) Is it important to be beautiful? (1)

d) Better to know who you are inside. (6)

e) Two types of plastic surgery. (2)

f) Other solutions to the problem. (4)

2. Which of these pieces of information weren't mentioned in the talk?

1) Nowadays, teenagers aren't usually physically fit. (...which does nothing to help teenagers, many of whom already have a very poor body image).

2) There are two types of plastic surgery. (Now, I would like to make a distinction between the two types of plastic surgery and I think we need to be clear about this).

3) Teenagers don't usually obey their parents when decide to change the way they look.

4) A lot of teenagers think plastic surgery will solve all their problems. (Teenagers may suffer from low self esteem and choosing plastic surgery is not always the answer to their problems).

5) Statistics on the accidents in plastic surgery for teenagers is shocking.

3. Dr Edmond Hunt says that:

1) now we live in a society where more importance is placed on being ...

a) rich; b) beautiful; c) healthy.

2) cosmetic surgery ...

a) improves your appearance;

b) corrects defects on your face and body;

c) does nothing to help you.

3) the most important concern of cosmetic surgery is ...

a) to keep the glamorous image of cosmetic surgery;

b) the well-being of the patients;

c) low self esteem of teenagers.

4) a good surgeon means a more .... doctor;

a) emotionally mature; b) expensive; c) qualified.

5) while preparing for the operation we must help ...

a) teenagers change their image without reason;

b) certify plastic surgeons;

c) teenagers make the right choice.

Речевые упражнения целесообразно проводить на текстах, обладающих значительным потенциалом при решении коммуникативных задач т.е. упражнения для развития умений смысловой переработки воспринятой информации:

· ознакомиться с заголовками и выбрать наиболее подходящий;

· прослушать текст, опираясь на ключевые слова;

· прослушать сообщение, определить тип текста;

· прослушать начало диалога, продолжить;

· прослушать текст, дать развернутые ответы на вопросы.

Это упражнения для частично управляемого обучения аудированию.

Далее подключаем упражнения для развития умений смысловой переработки:

· прослушать текст, обсудить ряд проблемных вопросов;

· указать, где можно использовать информацию;

· прослушать текст, составить тезисы;

· все это предназначается для создания ориентировки восприятия, развития речевой догадки, сопоставления и обобщения.

Таким образом, если опираться на все возможные способы применения аудирования на занятии по изучению иностранного языка, появляется комплекс упражнений, которые тренируют ту или иную область коммуникативных навыков. В одном случае это упражнения на запоминание, в другом - на развитие навыков восприятия речи на слух, в третьем, развитие интуитивное восприятие текста, в котором встречаются незнакомые слова.

В рамках курсового исследования нет реальной возможности полноценно отобразить весь гигантский комплекс упражнений на аудирование. Таким образом, развитие в данном направлении видится в более подробном исследовании.

Аудирование в самом простом его варианте не может являться основой для изучению иностранного языка, без помощи чтения, письма и говорения. В рамках межкультурной коммуникации, к навыкам восприятия речи подключаются и культурологические дисциплины. Для адекватного понимания речи представителя другой культуры необходимо не только знание употребляемой им лексики, но и возможность понять те реалии, которые он использует и подразумевает.

В рамках более детального исследования, более вероятно возможность на практике проверить эффективность вышеобозначенного комплекса упражнений.

Выводы по второй главе

В рамках обучения коммуникативным навыкам основная доля остается за аудированием. Причин тому несколько - с одной стороны, восприятие иностранной речи на слух является основным барьером для понимания собеседника. С другой стороны, в режиме реального диалога, темп устной речи может быть намного более высоким, чем обучающие диалога во время занятия. Таким образом, для эффективного коммуникативного акта необходимо не только умение говорить и писать на иностранном языке, но и навык восприятия иностранной речи (включая акцент, диалекты и собственно, уникальное произношение).

В рамках межкультурной коммуникации недостаточным представляется выработать навык распознавания иностранных слов, в качестве собственно, лексем. Представитель иной культуры, опираясь на собственные убеждения, образ мыслей и образ жизни, имеет возможность вкладывать в уже привычные слова новый смысл, так называемый культурный пласт. Без понимания и осознания этого факта, построение эффективного коммуникативного процесса просто невозможно. Каждый диалог в режиме реального времени складывается не только из процесса восприятия чужой речи, но и из возможности понять смысловую нагрузку сообщения собеседника.

В комплексе упражнений, связанных с аудированием, существует достаточно эффективное разделение упражнений, в зависимости от того, на развитие каких навыков оно направлено. Это могут быть и упражнения, направленные, на развитие навыка восприятия иностранной речи, на тренировку памяти и мышления, на умение воспринимать текст, несмотря на наличие в нем непонятных и/или незнакомых слов. Таким образом, аудирование представляется одним из наиболее эффективных средств в процессе обучения иностранной речи.

Заключение

Мы рассмотрели понятие культуры и межкультурной (в том числе и межличностной коммуникации). На основании всего вышесказанного можно сделать несколько выводов:

1. Межкультурная коммуникация является неотъемлемой частью культуры, в первую очередь, потому что позволяет представителям различных культур общаться между собой, обмениваться опытом, каким-либо образом влиять друг на друга.

2. Культурный пласт является своеобразным «хранилищем» национального, народного опыта некоторой совокупности людей, которые могут относиться не только к одной нации, но и к одной субкультуре. Этот пласт передается в процессе межличностного общения.

3. Обмен культурой происходит не только вербальным образом - через личное общение, но также существует специфика внешнего вида собеседников, определенные жесты, символы, мимика, которые представляют собой особенности национальной культурной этики, образа мыслей, образа жизни того или иного региона. Они косвенным образом являются составляющими коммуникативного акта.

4. Каждый человек в мире является представителем не только межличностного общения (в рамках коммуникативного акта с представителем своей нации), но и межкультурной коммуникации. В первую очередь это обусловлено тем, что он является носителем своей культуры и национального пласта.

Таким образом, можно говорить о том, что на современном этапе развития человечества, каждый человек является постоянным участником коммуникации, как с представителями собственной, родной культуры, так и с «чужаками». Разумеется, понимать представителя иной культуры несколько сложнее, в первую очередь потому, что он использует иные коды общения, принятые в его среде. В то же время, если получить определенную информацию относительно того, как принято обмениваться информацией, или выучить язык другого человека, общение становится в принципе достижимым.

Существующие различия между культурами людей из различных стран мира предполагают некоторые сложности при общении между нациями и народностями, но все подобные помехи устранимы. В первую очередь, если в процессе межкультурного общения опираться на толерантность и плюрализм.

С другой стороны, неподдельный интерес к чужой культуре, изучение обычаев и нравов представителя другого народа предполагает собой возможность межкультурного общения, переходящего в общение межличностное.

В наше время стремительного развития способов связи и общения между людьми, находящимися даже на различных континентах, подобные сложности представляются несколько надуманными. Разумеется, вступая в межкультурное общение, следует иметь в виду определенные различия в способе обмена информацией, этикете, специфику принятого общения в целом. Но в первую очередь это требуется для выражения вежливости и воспитанности, внимания к собеседнику. На дальнейших этапах, некоторые формальности перестанут восприниматься как нечто чужеродное.

Изменения политической и социально-экономической ситуации в России, социальная дифференциация в мире, рост религиозного фундаментализма и воинствующего национализма создают предпосылки, затрудняющие утверждение отношений, основанных на принципах демократии, плюрализма и толерантности.

И здесь возникает потребность в консенсусе, который предполагает направленность на понимание того, что удовлетворение собственных интересов возможно лишь только при учете интересов другого.

Это означает, что взаимодействие различных культур должно развиваться на основе принципа толерантности, выражающегося в стремлении достичь понимания и согласованности путем диалога и сотрудничества.

При этом одним из основных, базовых навыков, способствующих развитию понимания иностранного языка, является аудирование. При знакомстве с чужой культурой посредством текстов некоторые детали могут остаться без внимания и не получить должного объяснения. В режиме же реального диалога в его естественном темпе, когда в акте коммуникации сталкиваются две культуры, две личности, существует реальная возможность для лучшего взаимодействия.

Список использованной литературы

1. Baetens, B.H., Multilingual education in Europe: Theory and practice. In The Korean Society of Bilingualism, 2001, р. 107-129.

2. Genesee, F., Learning through two languages: Studies of immeraion and bilingual education. Camridge, MA: Newbury Hous 2005.

3. Hammerly, H., French immersion (does it work?) and the «Development of Bilingual Profisincy» report. Canadian Modern Language Review 45, 2004, р. 567-578.

4. Hammerly, H., The immersion approach: LITMUS-Test of second language acquisition through classroom communication. The Modern Language Journal 79, 2007, р. 395-401.

5. Harmer Jeremy. The Practice of English Language Teaching. - Pearson Longman, 2008.

6. Андронкина Н., Кириченко И. Новые формы и типы уроков в обучении иностранному языку: Учеб. пособие для студентов вуза. - 2-е изд. исправленное. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2005. 341с.

7. Анохина Г.М. Модель образовательного процесса, реализующего требования ФГОС и запросы личности ученика // Инновации в образовании. - 2014. - № 1. - С. 12.

8. Афанасьева О.В., Михеева И.В. Английский язык. - М.: Дрофа, 2009. - 162с.

9. Воробьёв Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка (поиск эффективных путей) // Иностранные языки в школе, №2, 2003. - с. 30-36.

10. Вохрышева Е.В., Стрельников В.Н. Обучение диалогическому взаимодействию на английском языке с помощью новых компьютерных технологий. Б.: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртене, 2012. 329с.

11. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2004. №1. С. 3-8.

12. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Аркти, 2013. 192с.

13. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранного языка высших педагогических учебных заведений. - М.: Академия, 2006. 336с.

14. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов/ Под ред. А.П. Садохина. - М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 352с.

15. Гуревич П.С. Культурология. Учебник для вузов М.: Высшая школа, 2003. 336с.

16. Драгович И.Л. Возрастная периодизация. М: 2011. 4 с. Режим доступа. http://www.twirpx.com/file/751634/

17. Загрекова Л.В. Теория и технология обучения. Учеб. Пособие для студентов пед. вузов/Загрекова Л.В., Николина В.В. - М.: Высшая школа, 2004. 157 с.

18. Зуева И. Е. Коммуникативно-ориентированные стратегии обучения лексической стороне иноязычной речи// Современные проблемы обучения иностранным языкам в высшей школе: материалы межвуз. науч.-практ. конф. Н. Новгород, 7 апр. 2009. Н. Новгород: НГПУ, 2009. С. 98-102.

...