Комунікативно-мовленнєві уміння учнів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

Актуальність проблеми. Одним із стратегічних завдань, визначених у національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, є створення умови для формування освідченої людини, творчої особистості громадянина, реалізації та самореалізації його природних здібностей і можливостей в освітньому процесі.

Із набуттям українською мовою статусу державної надзвичайно актуальною постає проблема формування мовно-мовленнєвої особистості, здатної на сьогоднішньому етапі забезпечити комунікативну компетентність учнів - один із пріоритетів змісту загальної середньої освіти, що відображено в низці освітніх документів, серед них : "Концепція загальної середньої освіти" (2000 p.), "Навчально-виховна концепція вивчення української мови" (1993 p.).

З 2011 року у зв'язку з прийняттям нового Державного стандарту початкової загальної освіти, де мовленнєву змістову лінію визнано основною, формування в учнів комунікативних умінь - одне з основних завдань і є кінцевою метою навчання мови. При цьому мовна, соціокультурна і діяльнісна змістові лінії спрямовані на забезпечення мовленнєвої.

Головна мета мовного навчання в початковій школі - формування в учнів комунікативної компетенції, базою для якої є комунікативні вміння, сформовані на основі мовленнєвих умінь і навичок.

Функціональний підхід до шкільного мовного курсу передбачає, що робота над мовною теорією, формуванням знань про мову підпорядковується інтересам мовленнєвого розвитку учнів, від якого значною мірою залежить успішність процесу формування особистості. Адже мовлення - основа і результат розумової діяльності, найважливіший засіб комунікації, вираження української ментальності. Логічне, чітке, образне усне й писемне мовлення учня - показник його розумового розвитку.

Формування комунікативно-мовленнєвих умінь - одна з основних проблем сучасної методики навчання мови, оскільки відсутність належної кореляції між теоретичними знаннями і практичними мовленнєвими вміннями позначається на кількісних і якісних характеристиках мовлення, породжує різного типу мовленнєві помилки й недоліки. З метою запобігання їм, окрім опанування теорії мови, школярів необхідно вчити орієнтуватися в конкретній мовленнєвій ситуації, відповідно до цього добирати зміст та мовні засоби для вираження думки, володіти правилами мовленнєвої поведінки в різних умовах спілкування.

Сучасна школа потребує вдосконалення методики та методичного процесу формування комунікативно-мовленнєвих умінь, оскільки сучасні програмні вимоги спрямовані на вдосконалення національної системи освіти, збереження культурної спадщини українського народу, зокрема української мови.

Чимало наукових досліджень присвячено пошукові дидактичних шляхів розвитку мовлення, комунікативних умінь школярів різного віку в процесі вивчення психології і педагогіки (Б. Чабанський, Л. Виготський, Т. Донченко, Т. Гальперін, О. Савченко).

Питанням розвитку мовлення школярів приділило уваги багато мовознавців, психологів і методистів (О. О. Леонтев, К.Д. Ушинський, В. С. Мухіна, Г. Н. Ушакова, М.С. Вашуленко В. І. Бадер, Л. О. Варзацька, М. Р. Львов та ін.).

Вони розглядають розвиток мовлення з педагогічної точки зору, їх цікавлять труднощі, що виникають у процесі оволодіння мовленням учнями, педагогічні умови і засоби впливу на формування комунікативних умінь школярів. Спираючись на дані методичної науки та психолінгвістики, методисти розробляють питання про те, чому і як треба вчити дітей, щоб навчити їх повноцінно спілкуватися.

Ознайомлення дитини з одиницями мови, накопичення мовних засобів є, безперечно, важливим завданням, але не відіграє самостійної ролі в комунікативній діяльності дитини, оскільки не вчить способам використання мовних засобів у процесі мовленнєвої діяльності. Відсутність сформованих мовленнєвих навичок не дозволяє школярам вільно оперувати мовними засобами для продукування зв'язних висловлювань. Отже, не створює умов для розвитку комунікативних умінь молодших школярів.

Сьогоденна шкільна практика вимагає вдосконалення методики та методичного забезпечення процесу розвитку мовлення в початковій школі. Адже проблема оволодіння учнями початкових класів українською мовою є надзвичайно актуальною і набуває соціального значення. Поділяючи думку провідних психолінгвістів (І.О. Зимня, О.О. Леонтьев) та методистів ( Л.О. Варзацька, М.С. Вашуленко,), потенційні можливості для цього ми вбачаємо у створенні комплексу вправ для розвитку комунікативних умінь на засадах теорії мовленнєвої діяльності. Недостатнє теоретико-практичне висвітлення цієї проблеми і визначили тему нашого дослідження «Формування комунікативної компетентності у молодших школярів»

Об'єкт дослідження - процес формування комунікативно-мовленнєвих умінь учнів початкових класах на уроках рідної мови.

Предмет дослідження - методика формування в молодших школярів комунікативно-мовленнєвих умінь та навичок на уроках рідної мови.

Мета дослідження - проаналізувати методику формування комунікативно-мовленнєвих умінь та апробувати її у процесі навчання учнів рідної мови.

Відповідно до визначеної мети дослідження окреслено коло завдань, які необхідно розв'язати у бакалаврській роботі:

1. Проаналізувати науково-педагогічну літературу з проблеми

2. формування комунікативно-мовленнєвих умінь учнів початкових класів.

3. Визначити рівень сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів.

4. На основі узагальнення проблеми дослідження розробити систему завдань з формування комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів.

5. Експериментально перевірити ефективність запропонованих завдань з формування комунікативно-мовленнєвих умінь.

Для вирішення поставлених завдань використані такі методи дослідження:

а)теоретичні: вивчення та аналіз психолого-педагогічної, психолінгвістичної, лінгводидактичної літератури з проблеми

формування комунікативно-мовленнєвих умінь, шкільних програм і

підручників;

б)емпіричні: спостереження за навчально-виховним процесом,

експериментальне дослідження;

в)статистичні: кількісний і якісний аналізи одержаних

експериментальних даних.

Практичне значення дослідження полягає у виявленні ефективних методів і прийомів, які сприяють формуванню комунікативно-мовленнєвих умінь. Матеріали та результати, представлені у бакаліврській роботі, можуть використовуватись вчителями початкових класів загальноосвітніх шкіл для вдосконалення комунікативних умінь і навичок молодших школярів та допоможуть студентам у підготовці до практичних занять.

Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків.



РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

1.1 Сутність комунікативної компетентності в лінгводидактичному аспекті

Коли йдеться про гармонійне виховання особистості, насамперед мають на увазі музичну освіту людини, вміння розумітися на мистецтві, знання іноземних мов, фізичний розвиток тощо. Та чи часто доводиться чути, що важко назвати людину досконалою без уміння вправно володіти рідною мовою? Але ж мова - це те що, виявляє саму сутність людини, і тому мовне виховання має бути першоелементом у цілісній системі розвитку особистості. Людина може володіти кількома мовами. Залежно від її здібностей, нахилів і прагнень, але найкраще, найдосконаліше людина має володіти, звичайно, рідною мовою. [1;с.12]

Курс української мови - важлива складова загального змісту початкової освіти, оскільки мова є не тільки окремим навчальним предметом, а й виступає основним засобом всіх інших шкільних дисциплін.

Основна мета цього курсу - забезпечити розвиток удосконалення умінь і навичок усного мовлення (слухання, розуміння, говоріння); навчити дітей читати і писати, працювати з дитячою книжкою, будувати зв'язні писемні висловлювання; сформувати певне коло знань про мову і мовні уміння; забезпечити мотивацію вивчення рідної мови.

Відповідно до освітньої галузі «Мова і література» Державного стандарту початкової загальної освіти, метою якої є розвиток особистості учня, формування його комунікативної компетентності та загальних уявлень про мову як систему і літературу, виділяють такі змістові лінії: мовленнєва, мовна, соціокультурна і діяльнісна. Основною змістовою лінією є мовленнєва. При цьому мовна, соціокультурна і діяльнісна змістові лінії спрямовані на забезпечення мовленнєвої.

Мовленнєва змістова лінія передбачає розвиток усного і писемного мовлення учнів, їхнє вміння користуватися мовою як засобом спілкування, пізнання впливу. З цією метою розвиваються, удосконалюються усні види мовленнєвої діяльності, якими учні певною мірою оволоділи у дошкільному віці (слухання - розуміння; діалогічне, монологічне мовлення), а також формуються, удосконалюються види мовленнєвої діяльності, які пов'язані з писемним мовленням (читання вголос і мовчки, робота з дитячою книжкою, письмові види робіт).

Відповідно до вимог програми мовленнєвій діяльності на уроці рідної мови сьогодні необхідно відводити більше половини часу, вміло поєднуючи розвиток мовленнєвих та комунікативних умінь учнів. Мовленнєві уміння включають удосконалення звуковимови і культури мовлення, роботу над збагаченням, уточненням і активізацією словника, опанування граматичного ладу мовлення. Формуються вони у процесі взаємопов'язаного навчання чотирьох видів зовнішнього (говоріння, аудіювання, письма і читання) і внутрішнього (мислення) мовлення. Всі ці види мовлення взаємопідтримують один одного. Комунікативні ж забезпечують розвиток власне мовленнєвих умінь: орієнтацію в умовах, змісті висловлювання, формі його викладу; групування зібраного матеріалу, визначення послідовності частин тексту, виділення слів, важливих для висловлювань; удосконалення власного тексту [25, с.24].

Проблема формування комунікативно-мовленнєвих умінь у сучасній лінгводидактиці розглядається як важлива суспільно-педагогічна проблема. Ретроспективний аналіз спеціальної літератури в цій галузі методики навчання мови засвідчив: на всіх її етапах розвитку утверджувалося вирішальне значення уміння школярів мислити, зв'язно висловлюватись.

Психологічний та психолінгвістичний аспекти визначеної проблеми досліджували Л. Виготський, М. Жинкін, О. Лурій, С. Рубінштейн, І. Синиця та інші.

Проблема мовленнєвого розвитку молодших школярів хвилювала методистів, починаючи з другої половини ХІХ століття ( праці М,Ф. Бунакова, Ф.І Буслаєва, К.Д. Ушинського, М.М. Соколовського та інших). Відтоді й до сьогодні пропонувалися різні підходи і шляхи її розв'язання, хоча про розвиток комунікативного мовлення, йшлося рідко.

Фундатором основоположних ідей навчання молодших школярів зв'язно висловлюватись є К.Д. Ушинський. Розвиток мовлення він тісно пов'язував з вихованням, загальним розвитком особистості. Розроблені ним словникові, логічні, стилістичні вправи були спрямовані на навчання дітей правильно дивитися на предмети навколишнього світу, мислити, влучно висловлюватись.

Аналіз мовознавчої літератури показав, що проблема культури мовлення як окремої лінгвістичної дисципліни завжди була в центрі посиленої уваги вчених. Цій проблемі присвячено праці провідних вітчизняних лінгвістів і методистів - Н. Бабич, О. Біляєва, А. Коваль, Л. Мацько. Вони вивчали питання мовної культури особистості та суспільства, комунікативні якості культури літературного мовлення та мовного виховання.

У 20-30-ті роки 20 століття (праці О.В. Миртова, М.О. Рибникової, С.Т. Шацького) увага зосереджується на розвитку писемного мовлення учнів. Згодом методика вводить у свій арсенал термін "культура мовлення", під яким розуміється розвиток мовного чуття, що ґрунтується на усвідомленні норм побудови мовлення для найбільш успішного виконання комунікативної функції. Отже, проблема комунікативної функції мовлення порушувалася вже в 30-х роках, хоча з різних причин не набула належного розвитку.

В Україні С.Ф. Русова першою серед вітчизняних методистів торкнулася питання про необхідність розвитку комунікативного мовлення, зазначаючи, що в навчанні мови поряд ідуть два взаємопов'язані, але водночас різні процеси - знати (мову) і могти (нею користуватися). Однак у 30-60 pp. провідне місце відводиться засвоєнню граматичних і фонетико-орфографічних знань та вмінь (праці С.Х. Чавдарова).

Наприкінці 80-х років у методиці почав набирати популярності функціонально-стилістичний підхід до вивчення мови, який полягає у формуванні мовленнєвих умінь на основі аналізу та засвоєння функціонування мовних одиниць у мовленні (Л.П. Паламар, Л.О. Варзацька, Н.О. Головань). Паралельно з цим окреслився комунікативний підхід до вивчення мови й навчання мовлення.

Мовленнєво-комунікативний розвиток школярів у другій половині ХХ століття став предметом досліджень психолінгвістики. Як відомо, в основі мовленнєвої комунікації лежить теорія мовленнєвої діяльності, розроблена в 60-тих роках ХХ століття О.М. Леонтьєвим та його сучасниками (О.Лурія, Л.Божович, П.Гальперін, О.Синиця). Психолінгвісти запропонували діяльнісний підхід, у контексті якого спілкування розглядається як особливий вид інтерактивної діяльності, якому властиві всі характеристики діяльності (структурність, цілісність, цілеспрямованість, механізм оволодіння). З огляду на це зроблено висновок про те, що оволодіти мовленням можна лише в процесі спілкування.

Процес спілкування має кілька етапів: а) орієнтація в умовах (хто, де, коли, з якою метою) комунікативної ситуації; б) планування змісту майбутнього висловлювання; в) реалізація; г) контроль за ефективністю висловлювання. Умовою успішного здіснення комунікативної діяльності є сформованість у мовця відповідних умінь для її забезпечення на кожному з етапів процесу спілкування.

Ж.Піаже виділив два різновиди мовлення дітей: егоцентричне (спрямоване на себе: дитина "не цікавиться тим, кому вона говорить і чи слухають її") і соціалізоване (спрямоване на інших); виявлено факт значного зниження до семирічного віку відсотка вербального егоцентризму, що було підтверджено й іншими дослідженнями (С. Ісаакс, В. Сиркіна). Ці дослідження свідчать про можливість і необхідність розвивати в дітей 6-7 річного віку комунікативне мовлення.

С.Л. Рубінштейн поділяв мовлення на контекстне (монологічне), що є зрозумілим на основі власного предметного змісту, та ситуативне (діалогічне), зрозуміле лише в контексті ситуації, зауважуючи, що обидві форми є зорієнтованими на конкретного співрозмовника. Висновки С.Л. Рубінштейна та A.M. Леушиної щодо спілкування дозволяють зробити висновок про необхідність розвитку в учнів початкових класів обох форм мовлення [46, с.38].

В.А. Артемов, досліджуючи механізм оволодіння мовленням, дійшов висновку, що "друга сигнальна система в кінцевому результаті визначається характером і умовами спілкування через мову, тобто носить комунікативний характер". Отже, навчання усного мовлення має бути "вплетеним у акти комунікації", що особливо стосується дітей, які не оволоділи ним до школи в процесі міжособистісного спілкування.

Аналізуючи процес мовленнєвої діяльності, М.І. Жинкін та В.А. Артемов визначили, що найпростішою одиницею вербального спілкування слід вважати мовленнєвий вчинок, який має певну інформацію та комунікативну форму, в якій ця інформація виражається: повідомлення, порада, прохання та наказ.

На підставі аналізу численних досліджень різних аспектів онтогенезу дитячого мовлення (праці З.М. Богуславської, Д.Б. Головкової, М.І. Лисиної та інших) слід зазначити, що шестирічний вік є переломним у комунікативно-мовленнєвому плані. Для нього властиві виникнення функції диференційованого впливу, відкритість до засвоєння норм соціального середовища, зумовлена функціонуванням особистісної форми спілкування", ускладнення планування і контролю монологічних висловлювань. А отже, він максимально сприятливий для формування та розвитку комунікативного мовлення дітей.

Мовна свідомість формується насамперед на основі слова і у зв'язку із словом. Слово легко і природно з'єднує два типи знань, два рівні свідомості, два шари пам'яті - вербальну і невербальну. Один формується під час оволодіння індивідом різними типами діяльності - предметно-практичною і науково-теоретичною, всім його суспільним досвідом. Інший, - починаючи з онтогенезу мовлення, у мовленнєвій діяльності людини, досвіді оволодіння мовними знаками, завдяки пізнанню значень мовних одиниць національної мови [27, с.33].

Наявність у свідомості людини двох типів знань - знань слів і їхніх значень - створює передумови адекватності процесу комунікації. Користування словом дозволяє тому, хто говорить, надати своєму реципієнтові засоби, необхідні, по-перше, для того, щоб пізнати в усій сукупність об'єктів той, про який іде мова, по-друге, ідентифікувати його вербально у подальшому мовленні.

1.2 Особливості комунікативно-мовленнєвого розвитку учнів початкових класів

Кожна людина користується рідною мовою, щоб передати свої думки і розуміння думок, висловлених іншими. Дитина, яка народилася, застає в готовому вигляді рідну мову. Але вона не тільки засвоює слова і граматичні форми рідної мови. Засвоюючи дуже рано різні слова, діти відносять їх саме до того змісту, який є значенням слова, закріпленого за ним у рідній мові всім процесом історичного розвитку народу.

Проте на кожному етапі свого розвитку дитина розуміє зміст слова по-різному. Адже слово завжди означає щось, якийсь факт, явище, предмет, ознаку або відносини, що є насправді. Глибина, повнота і правильність відображення таких фактів, ознак або зв'язків змінюються в процесі розвитку дитини. Тому дворічна дитина, вимовляючи слово «мама», відносить його лише до своєї матері; старший дошкільник може віднести те саме слово до кішки-матері. І лише значно пізніше, учень може зрозуміти вислів: «Мати - сира земля».

Слово дитина засвоює дуже рано разом з властивим йому значенням. А поняття, позначене цим словом, як узагальнений образ дійсності, зростає, розширюється і поглиблюється з розвитком дитини.

Отже, мовлення -- це своєрідна форма пізнання людиною предметів і явищ дійсності і засіб спілкування людей між собою [25, с.11]. На відміну від сприймання - процесу безпосереднього відображення речей - мовлення є формою опосередкованого пізнання дійсності, її відображенням за допомогою рідної мови.

Розвиток мовлення в дитини -- це процес оволодіння рідною мовою, умінням користуватися нею як засобом пізнання навколишнього світу, засвоєння досвіду, набутого людством, як засобом пізнання самої себе і саморегуляції, як могутнім засобом спілкування і взаємодії людей.

Мовлення має дві взаємозв'язані функції: воно є засобом спілкування (комунікативна функція) і засобом позначення (знакова функція). Якби слово не мало пізнавальної функції, його б не могли зрозуміти інші люди, тобто мовлення втратило б свою комунікативну функцію, перестало б бути мовленням.

Як засіб спілкування, мовлення є й засобом впливу одних людей на інших (доручення, наказ, переконання). У мовленні людина передає й своє ставлення до чогось: до того, з ким вона говорить, або до того, про що говорить. Жест, міміка також є засобами, що передають ставлення людини до змісту мовлення співрозмовника або до неї самої. Ці виразні засоби правильно «зчитуються» співрозмовниками і, отже, також є засобами спілкування людей між собою. Звичайно, порівняно з мовленням, їх використовують дуже рідко.

Розрізняють мовлення розуміюче -- слухання (його іноді називають пасивним) і розмовне (активне). Розмовне мовлення в дітей і дорослих звичайно бідніше від розуміючого. У дітей в процесі оволодіння мовою ця розбіжність виступає особливо різко.

Мовлення може бути голосним, тобто зовнішнім, і прихованим, внутрішнім (мовлення-думання). Засвоюючи грамоту -- читання і письмо, -- школярі опановують спеціальне письмове мовлення.

Який би вид мовлення ми не вивчали, на якому б рівні його розвитку не була дитина, особливості мовлення розкриваються лише через його відношення до мислення, до того змісту, який людина за допомогою мови узагальнено відображає.

Загально-мовленнєві вміння, чітко окреслені в програмі для 1-4 класів, передбачають формування культури мовлення і слухання. До провідних серед них варто віднести: вміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати. При цьому слід відмітити, що вся система вивчення мови у 1 класі є пропедевтичним курсом до вивчення частин мови у 2-4 класах.

Вміти слухати -- означає одночасно розуміти і запам'ятовувати інформацію, визначати головне і другорядне, мати своє ставлення до прослуханого. Таке вміння тісно пов'язане з умінням відповідати на запитання вчителя (однокласника, тексту).

Уміння міркувати -- це вміння пов'язувати між собою різні знання, щоб у кінцевому рахунку переказати текст, змінивши особу, від якої ведеться розповідь; скласти задачу, обернену даній; змінити умову задачі, залишивши запитання; на встановлення закономірностей (продовжити ряд чисел, заповнити квадрати та ін.); визначення причинності описаних подій; висловлення своїх міркувань щодо прочитаного ("Що вас здивувало у цьому творі?”, "Про що дізналися вперше?", "Коли найбільше хвилювалися?", “Чому так називається твір?" та ін.); складання задач за загальними характеристиками даних ("Складіть задачу, коли відомі відстань і швидкість"), за виразом, за поданим запитанням; добір слів, близьких (протилежний) за значенням; відгадування загадок, ребусів, кросвордів.

Згадані вміння мають досить широку сферу застосування, формуються під час виконання всіх без винятку завдань, на матеріалі різних навчальних текстів, однак ефективними є такі види вправ: переказ прочитаного; стислий і поширений опис добре відомих предметів; продовження розповіді; поширення речень; словесне малювання картин; складання казок, віршів, невеличких оповідань, задач, розповідей на вільну тему [16,с.79].

Необхідність навчати дітей зв'язно висловлювати свої думки викликала до життя термін «зв'язне мовлення», який закріпився у методиці викладання мов у початкових класах. Під цим терміном розуміється „монологічне мовлення, точніше -- процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслідком такої діяльності стає текст, тобто сукупність взаємопов'язаних самостійних речень, об'єднаних спільним предметом (темою) й головною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних й інтонаційних) засобів”. У методиці мови ці два поняття «зв'язне мовлення» і «текст» стоять поряд.

У практиці початкової школи терміном «зв'язне мовлення» називають розділ методичної науки, який ставить своїм завданням навчати дітей розуміти і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови. По суті, цей термін відповідає тому, що в програмі називається розвитком мовлення. Застосування терміну «зв'язне мовлення» виправдовується тим, що воно актуалізує потребу навчати школярів зв'язно висловлювати думки. А це стає можливим завдяки навчанню дітей монологічному мовленню, яким вони слабко володіють у дошкільному віці.

У молодшому шкільному віці швидко росте пасивний словник -- кількість слів, що розуміє дитина. Дитина розуміє всі слова, якими користуються дорослі, а також пояснення дорослого (інструкції) відносно сумісних дій. Оскільки дитина активно пізнає світ речей, маніпуляція предметами для неї є найбільш значимою діяльністю, а засвоїти нові дії з предметами вона може тільки сумісно з дорослим. Інструктивна мова, яка організує дії дитини, розуміється нею рано. Пізніше виникає розуміння мови-розповіді. Більш легко розуміє дитина ті розповіді, які пов'язані з предметами і явищами, що її оточують. Для того, щоб вона зрозуміла розповідь або казку, зміст яких виходить за межі безпосередньо сприйнятих нею ситуацій, необхідна додаткова робота -- дорослі повинні цьому спеціально навчити дитину.

Дуже швидко розвивається і активний словник, та все ж таки він відстає від пасивного. На початку другого року життя в активній мові дитини є 10--12 слів, в два роки -- близько 300 слів, в три роки словник складає 1200--1500 слів. Основною частиною активного словника дитини є іменники (до 60 %), дієслова (25--27 %) і прикметники (10--12%) [5, с.38-39].

В дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. До 6 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню і письму. Як вважають психологи, мова для дитини стає рідною.

Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови. Але в них зберігаються ще й попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони впізнають невірно вимовлені дитячі слова. До кінця дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку.

Інтенсивно росте словниковий склад мови. Як і в ранньому дитинстві, тут значні індивідуальні відмінності: у одних дітей словниковий запас значно більший, в інших -- менший, що залежить від умов їх життя, від того, як і скільки з ними спілкуються близькі дорослі. Приведемо середні дані за В.І.Бадером. В 1,5 року дитина активно використовує приблизно 100 слів, в 3 роки -- 500-1000, в 6 років -- 2500-3000 слів.

Те, що дитина засвоює граматичні форми слова і набуває значний активний словник, дозволяє їй в кінці дошкільного віку перейти до контекстної мови. Зміст такої мови розкривається в самому контексті, який стає зрозумілим для інших. Вона може переповісти прочитану розповідь або казку, описати картину, зрозуміло для оточуючих передати свої враження про побачене. Але це не означає, що в дитини повністю зникає ситуативна мова. Вона зберігається, в основному, в розмовах на побутові теми і в розповідях про події, що мають яскраве емоційне забарвлення. Щоб отримати уявлення про особливості ситуативної мови, достатньо послухати як діти розповідають один одному побачені мультфільми, коли вони не закінчують фрази, пропускають слова і т. ін.

Щоб мовлення дитини успішно розвивалося, треба:

виділяти певні звукокомплекси (слова) з цілого мовного потоку, який діти постійно чують;

здійснювати тонкий фонематичний аналіз кожного звукокомплексу, тобто розрізняти схожі сполучення звуків (фонеми) і слова, наприклад: «та-то», «ба-ба», «хлопчик-м'ячик»;

віднести виділене слово до певного об'єкта (ознаки, дії, зв'язку), тобто розуміти слова;

узагальнювати однорідні предмети (дії, ознаки, відношення) і називати їх тим самим певним словом;

розуміти ціле речення, тобто групу слів, об'єднаних певними

граматичними зв'язками; в реченні завжди передана закінчена думка;

засвоїти механізм вимови (артикуляцію);

засвоїти вміння відбирати в кожному окремому випадку потрібні слова і, організовуючи їх у певні граматичні структури, передавати свої думки в зрозумілих іншим людям реченнях [32,с.24].

Усі ці складні завдання дитина розв'язує неодночасно і не однаково успішно. Діти засвоюють мову двома шляхами: в повсякденному, природному спілкуванні з навколишніми дорослими і в процесі спеціально організованого педагогами й батьками навчання. Від змісту, характеру і методів такого природного і спеціального навчання залежить розвиток мовлення дитини в кожний період її життя.

Мовна діяльність дітей особливо бурхливо розвивається в період їх навчання в школі. Звертання вчителя до класу, роз'яснення, вказівки, зауваження, запитання, поправки -- усе це передано в мові. Щоб написати першу паличку в зошиті, школяр-початківець повинен слухати вказівки вчителя: яке завдання виконувати, як взяти олівець, який рядок знайти, де і з чого починати писати.

Протягом навчання в 1 класі діти слухають, дивляться і діють (олівцем, ручкою, ножицями), працюють з дидактичним матеріалом. Школярі привчаються слухати пояснення вчителя і стежити за його думкою та вказівками. У 1 класі слухання стає одним з основних видів спеціальної пізнавальної діяльності школяра.

Але не тільки при вивченні граматики вдосконалюється процес слухання учнів. Читаючи художню літературу, газетні тексти, діти опановують багатство рідної мови. До 3-4 класів словник зрозумілих слів в учнів різко зростає. При цьому він поповнюється й образними висловами, що їх чують діти, слухаючи вірші і художню прозу.

Найістотнішою зміною в мовному розвитку дитини-школяра є ознайомлення її з словом, з мовою як об'єктом пізнання. З раннього дитинства мова була засобом спілкування дитини з навколишніми людьми. У школі діти вивчають мову як спеціальний предмет. Першокласникові спочатку важко розмежувати слово і предмет, який ним позначено. Тому першокласник довго не може зрозуміти, що слово «малина» -- ще не ягода малина. Слово -- лише назва відомої йому смачної темно-червоної ягоди. Не відразу слово відокремлюється від предмета, і першокласник, знову збиваючись, каже: «У малині три склади». Вчителька поправляє: «Не в малині, а в слові «малина» три склади» [38, с.37].

Засвоєння грамоти -- складна робота для школяра, вона ґрунтується на тонкому і точному слухо-зорово-артикуляційному аналізі і синтезі, на поєднанні звукової форми слова з його значенням. Маленький учень часто читає неправильно, ставить наголос не там, де треба, тому слова звучать спотворено, що заважає розумінню їх змісту. Читаючи речення, школяр вчиться розуміти зв'язки між словами, правильно називати закінчення слів і читати прийменники та сполучники, що сполучають слова в реченні.

Відповідно до вимог програми в учнів початкових класів мають сформуватися деякі уявлення про мову і мовлення: 1) мова є найважливішим засобом спілкування між людьми; 2) найважливішими одиницями мови є звуки, слова, сполучення слів, речення, текст; кожна з них має своє призначення: із звуків утворюються слова, із слів -- словосполучення і речення, із речень -- зв'язні висловлювання; 3) мова пов'язана з мисленням (за допомогою речень висловлюються думки); 4) українська мова -- мова українського народу; 5) знання з мови застосовуються у практичному мовленні; щоб оволодіти мовленням, потрібно знати слова і вміти поєднувати їх; 6) є дві форми мовлення -- усна й писемна; 7) усне мовлення має допоміжні засоби увиразнення: інтонацію, міміку, жести; своєрідними допоміжними засобами спілкування є зорові умовні знаки і звукові сигнали.

Наведені відомості учні повинні не заучувати, а засвоювати у процесі навчання. У результаті повинно виробитись свідоме ставлення до власних усних і писемних висловлювань, прагнення уникати помилок, дотримання етики мовлення -- невід'ємної частини культури спілкування. Робота над досягненням цієї мети починається на спеціально відведених уроках і продовжується при вивченні всіх тем і розділів програми, на заняттях з розвитку зв'язного мовлення.

Навчальний матеріал на уроці не може бути просто викладений вчителем -- таку розповідь дітям було б важко сприйняти. Основою роботи має стати підручник, головними методами -- спостереження мовних явищ і бесіда, у проведенні якої слід постійно спиратися на мовний досвід учнів, поступово збагачуючи його. Однак учитель повинен постійно спрямовувати бесіду, роз'яснювати наведене в підручнику, при потребі доповнювати новими фактами [17, с.22].

Вже в 2 класі учні дізнаються про суспільну природу мови -- її створили люди для потреб спілкування в умовах спільної праці. За допомогою мови люди виражають свої думки. Тому мова тісно пов'язана із мисленням. Дітям слід розказати, що люди, пізнаючи навколишній світ, явища дійсності, предмети, їх ознаки, дії, стали давати їм назви. Так з'явилися слова як своєрідне позначення явищ дійсності. Найменування певного предмета, його ознаки чи дії -- це своєрідні знаки тієї чи іншої мови, які допомагають відрізнити один предмет, ознаку, дію від інших.

У ході роботи доцільно підкреслити, що слів у мові дуже багато (при цьому показати словники), що словниковий запас мови весь час поповнюється. Недавно в нашу мову ввійшли слова зореліт, космонавт, місяцехід, якими були названі нові машини, нові професії. І навпаки, багато слів ми перестали або перестаємо вживати (соха, постоли). На основі таких даних у дітей формуватиметься уявлений про розвиток мови у тісному зв'язку з розвитком суспільства.

У початкових класах дітям прищеплюється любов до рідного слова, до мови батьків, до рідного краю, Батьківщини. Діти мають усвідомити, що українська мова є мовою українського народу, що обов'язком кожного українця є знання й збагачення її.

Показуючи, як люди користуються мовою, слід цілеспрямовано вводити термін «мовлення», розуміючи його як процес спілкування за допомогою мови, здійснюваний мовцем. Для того щоб висловлювати свої думки і почуття, людина використовує слова, поєднує їх між собою, утворюючи речення, а поєднанням речень будує зв'язні висловлювання (текст).

Під час оволодіння грамотою учні дізнаються, що є дві форми мовлення -- усна й писемна. У 2--4 класах засвоюють найважливіші ознаки усного і писемного мовлення. Вчитель роз'яснює, що усна форма мовлення призначена для безпосереднього спілкування того, хто говорить, з тим, хто слухає. У процесі обміну думками співбесідники міняються ролями: той, хто говорить, стає слухачем, і навпаки. Допомагає порозумітись і ситуація мовлення [59]. При усному спілкуванні можна використати інтонацію, міміку, жести, повторити нечітко вимовлене слово, перебудувати фразу, уточнити іншими словами, якщо цього потребує співрозмовник. Отже, усна форма мовлення більш динамічна, легше піддається виправленню і доповненню. Однак думка формується безпосередньо у процесі мовлення, співбесідник не має багато часу на обдумування кожного слова, кожного речення. Тому в усному мовленні нерідко трапляються неточно вжиті слова, незавершені речення, небажані паузи.

Учні мають навчитися чітко вимовляти слова, виділяти більшою силою голосу ті частини речення, які є відповіддю па поставлене питання, тобто слова, які в даній ситуації мовлення є найвагомішими, найпотрібнішими для висловлення думки.

Учитель повинен постійно стежити за тим, щоб учень, відповідаючи або звертаючись, не обривав речення, а завершував їх, доводив до логічного і граматичного завершення, не повторював одних і тих самих (або зайвих) слів, не підмінював їх надмірним жестикулюванням. Цього діти мають навчатися постійно: в діалогічному мовленні, при читанні текстів вправ, переказах прочитаного тощо як на уроках, так і під час проведення позакласних заходів, у позаурочний час.

Учні мають учитись керувати силою голосу, знати, що від надмірного напруження голосові зв'язки можуть «захворіти» («пропадає» голос, людина говорить пошепки або зовсім втрачає голос). Надмірно голосна розмова негативно впливає і на слух. Підвищувати силу голосу треба тоді, коли про щось термінове необхідно повідомити на відстані, привернути увагу людей, закликати на допомогу, застерегти і т. п.

Якщо усним мовленням діти практично оволодівають ще у дошкільний період, то писемне мовлення формується тільки в результаті навчання. Вимоги, які ставляться до писемного мовлення, діти усвідомлюють поступово. Вже у 2-4 класах учні засвоюють, що писемна форма мовлення на відміну від усної не має допоміжних засобів увиразнення. Усі відтінки змісту необхідно передавати словами. Тому вона складніша. Однак має й свої переваги: перш ніж що-небудь написати, можна подумати, вибрати найточніший, найкращий варіант, який буде цілком зрозумілим читачеві. Отже, писати треба завжди охайно, каліграфічно, грамотно, щоб легко було сприймати зміст написаного.

Учитель повинен бути наполегливим і послідовним у своїх вимогах, не допускати поблажливого ставлення до неохайно виконаної роботи. Учні теж мають навчитись самокритично оцінювати власну роботу і об'єктивно -- роботу інших. Щоб навчити цього, варто практикувати виставку зошитів усіх учнів класу і дати можливість дітям самим порівнювати і оцінювати написане. Після виставки провести відверте і доброзичливе обговорення.

На спеціально відведених уроках у кожному з початкових класів діти засвоюють найважливіші вимоги культури мовлення й етики мовного спілкування: 1) висловлювання повинні бути правильними, точними, виразними. Для цього необхідно добирати потрібні для вираження думки слова, уміло будувати з них речення і пов'язувати їх між собою; 2) слова потрібно правильно наголошувати; 3) в усному мовленні не можна заміняти слова жестами, мімікою, вигуками; 4) щоб висловлений зміст сприймався іншими людьми, треба в усному мовленні виразно вимовляти слова, уміло користуватися інтонацією, а в писемному -- розділовими знаками; 5) у спілкуванні з іншими людьми прийнято вживати слова ввічливості (під час зустрічі і прощання, для вираження запитання, просьби, подяки тощо); 6) слова ввічливості слід добирати залежно від того, кому вони адресовані (товаришам, батькам, учителям, знайомим чи незнайомим людям); 7) у розмові треба вміти вислухати до кінця співбесідника, не перебиваючи його без потреби, а якщо є така необхідність, то попросити пробачення [7,с. 35-36].

Матеріал для засвоєння цих відомостей представлений у вправах підручників, тут окреслено також створювані або уявні ситуації, в яких відбувається спілкування. Однак опрацювання такого матеріалу не дасть бажаних результатів, якщо воно залишиться лише одним з епізодів навчального процесу. Питання культури мовлення і етики спілкування треба тримати в полі зору постійно -- як на уроках, так і в позаурочний час, домагаючись усвідомлення і виконання кожним учнем усіх названих вимог.

Тому з перших уроків вчитель повинен вчити першокласників граматично правильного мовлення. Поступово переходячи від простих до складних граматичних конструкцій.

Отже, комунікативні вміння і навички формуються багатством словника, досконалим володінням способами поєднання слів у речення та текст, правильною вимовою.

1.3 Аналіз стану проблеми досліджень в шкільній практиці

Школярі - це маленькі громадяни нашої держави, саме їм доведеться розвивати, будувати її і своє майбутнє, брати активну участь у суспільному житті. І в цьому процесі велике значення має досконалість володіння мовою. Адже саме через мову, через правильно, чітко і змістовно викладену думку, можна судити про загальний розвиток людини. Саме за допомогою мови передаються набуті знання, досягнення, плани на майбутнє і т.д.

Отже, завданням школи - прищепити учням власне бачення світу, навчити їх мислити, відчувати, усвідомлено і зв'язано викладати свої думки та враження в усній і письмовій формі, тобто розвивати вміння адекватно й доречно практично користуватися мовою в процесі спілкування, пізнання навколишнього світу, вирішення конкретно важливих завдань, а саме: розвивати комунікативні компетентності.

Формувати комунікативні компетентності - основна проблема, яка потребує вирішення в Осійській загальноосвітній школі І - ступенів. Організувати мовну діяльність дітей, озброїти їх умінням точно та образно висловлювати свої думки, почуття - мета роботи кожного вчителя цієї школи.

Адже актуальність проблеми формування комунікативної компетентності школярів обумовлюється сучасними тенденціями в освіті. Нині в педагогіці провідними є ті форми та методи навчання й виховання, що акцентують увагу на учневі з урахуванням його інтересів, запитів і цінностей як суб'єкта навчального процесу.

Школа повинна не лише дати учням певний обсяг знань, але й виховати людину, здатну творчо мислити, приймати рішення, мати свою позицію, брати на себе відповідальність, адаптуватися до умов мобільності, швидкої зміни соціальних ролей, тобто бути людиною компетентною в галузі професійної діяльності і спілкування. [12, с.39]

Стан досліджуваної проблеми визначатимемо у 3-А і 3-Б класах Осійської ЗОШ І-ступенів. Експериментальним класом визначили 3-А, контрольним - 3-Б. В експериментальному класі - 15 учнів, контрольному -16. Списки учнів додаються (Додаток А).

Щоб визначити рівень комунікативних умінь і навичок, був проведений констатувальний зріз, на якому перевіряли аудіативні вміння, репродуктивні вміння, та сформованість діалогічного мовлення.

Так, аудіативні вміння перевіряли за допомогою тексту «За що мене лопухом прозвали» П. Висікан, прослуханого учнями на протязі 2 хвилин. Для перевірки ми використали тестові завдання одинакові для обох класів. (Додаток Б). Аудіативні вміння визначали за такими критеріями: за кожну правильну відповідь учень одержує - 2 бали. Всього 6 запитань. Максимальна кількість балів - 12. Визначили 4 рівні аудіативних умінь учнів: високий - 10-12 балів, достатній - 7-9 балів, середній - 4-6 балів, низький - 1-3 бали.

Відсотки обраховували за такою математичною формулою: , де а-кількість учнів певного рівня, b-відсотки, с-загальна кількість учнів.

Аналіз констатувального зрізу, зокрема сформованість аудіативних умінь, засвідчив: в експериментальному класі високий рівень - 4 учнів, що складає 27%, достатній рівень - 3 учнів, це 20%, середній рівень - 6 учнів, що складає 40% та низький у 2 учнів, що складає 13%. За отриманими даними була побудована діаграма, яка відображає рівень аудіативних умінь та навичок учнів експериментального класу.

Кількість учнів-15

Високий рівень - 4

Достатній - 3

Середній - 6

Низький - 2

4*100:15=27%

3*100:15=20%

6*100:15=40%

2*100:15=13%

Також дослідження провели і у контрольному класі. Були отримані такі дані: високий рівень - 5 учнів, що складає 31,25%, достатній - 6 , що складає 37,5%, середній - 4 учнів, а це 25%, низький -1, що складає 6,25%. За отриманими даними була побудована діаграма, яка відображає рівень аудіативних умінь та навичок учнів контрольного класу.

Кількість учнів - 16

Високий рівень - 5

Достатній - 6

Середній - 4

Низький - 1

5*100:16=31,25%

6*100:16=37,5%

4*100:16=25%

1*100:16=6,25%

Результати тестування третьокласників засвідчили, що більша половина учнів обрали правильні варіанти відповідей. Проте деякі учні не змогли запам'ятати імен дітей, тому помились у 1 і 6 тестовому завданні. Незважаючи на те, що текст для сприймання ми підібрали не складний, учням ще важко сприйняти конкретний зміст протягом одноразового читання.

Для перевірки сформованості рівня репродукування тексту учням експериментального та контрольного класу було запропоновано переказати текст «Кульбабки» (Додаток В) після одноразового самостійного напівголосного читання.

Оцінювання змісту зв'язного висловлювання здійснювали за такими критеріями (Додаток Д).

Аналіз усних розповідей показав, що зміст заданого тексту учні експериментального та контрольного класу зрозуміли, змогли його усно відтворити. Проте у викладі мали місце порушення логіки розповіді, конструкції речень завеликі, ускладнені і, звичайно, далекі від авторських.

На підставі проаналізованого нами побудовані діаграми:

Кількість учнів-16

Високий рівень - 7

Достатній - 5

Середній - 3

Низький - 1

7*100:16=44%

5*100:16=31%

3*100:16=19%

1*100:16=6%

Для перевірки рівня сформованості діалогічного мовлення, учням потрібно було самостійно побудувати висловлювання - діалог на задану тему з використанням форм мовленнєвого етикету і ситуативних мовленнєвих форм. Ми запропонували завершити діалог на тему: «Допомога дідусеві», на основі прослуханого.

«До школи поспішали дві дівчинки-першокласниці Надійка і Катруся. Тільки-но дівчатка підійшли до переходу, а назустріч їм -- дідусь. Він обмацував поперед себе дорогу довгим сучкуватим ціпком.

-- Давай допоможемо йому, -- сказала Надійка подружці. -- Він же зовсім не бачить.

-- Та ти що! Ми ж запізнимося на урок, -- відповіла Катруся й побігла вперед. А Надійка постояла мить і рішуче підійшла до дідуся:

-- Дозвольте, я ...»

Завдання. Поміркуйте, який відбувся діалог між Надійкою і дідусем? Як ви думаєте, як учителька оцінила вчинок дівчинки, адже вона запізнилася на урок?

Рівень сформованості діалогічного мовлення оцінювали за такими критеріями (Додаток Е).

Результати представимо у вигляді діаграм.

Кількість учнів -15

Високий рівень - 4

Достатній - 6

Середній - 3

Низький - 2

4*100:15=27%

6*100:15=40%

3*100:15=20%

2*100:15=13%

Кількість учнів-16

Високий рівень - 5

Достатній - 6

Середній - 3

Низький - 2

5*100:16=31%

6*100:16=37%

3*100:16=19%

2*100:16=13%

З побудованих нами діаграм видно, що результати перевірки діалогічного мовлення учнів експериментального та контрольного класу практично одинакові. Аналізуючи письмові роботи, брали до уваги лише зміст. Деякі учні справились із завданням краще, змогли побудувати декілька реплік. Проте у багатьох учнів виникали труднощі при побудові діалогу, окремі - зовсім не змогли його побудувати.

Аналіз результатів констатуючих зрізів за критеріями і показниками дозволив виділити рівні розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів в аспекті досліджуваної проблеми: високий, достатній, середній і низький. Як видно з наведених даних, у цілому сформованість комунікативно-мовленнєвих умінь в учнів експериментального і контрольного класів майже однакова.

Отже, на сучасному етапі початкової мовної освіти процес формування комунікативних умінь характеризується рядом недоліків, що зумовило потребу розробити ефективну експериментальну методику розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь. Відповідно до мети і завдань дослідження було визначено зміст педагогічного дослідження, який ґрунтується на дотриманні таких умов:

· системне і послідовне збагачення мовлення школярів комунікативно значущими конструкціями на уроках рідної мови;

· формування й удосконалення вміння точного, комунікативно доцільного і граматично правильного вживання мовних засобів у процесі продукування словосполучень, речень та зв'язних висловлювань в усній і писемній формах;

· активізація правильного, комунікативно мотивованого і стилістично виправданого вживання слів, словосполучень і речень у мовленні молодших школярів з метою надання йому відповідних комунікативних рис.

Вважаємо, що вчителеві початкових класів потрібно організувати навчальну діяльність таким чином, щоб кожен учень відчув силу успіху, що надихало б на подальше навчання.

Результати констатуючого експерименту слугували для розробки програми досліджень.



РОЗДІЛ 2. ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ПРОЦЕСІ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

2.1 Методичні прийоми формування комунікативно-мовленнєвих умінь

Кожен урок української мови - складна, цілісна, динамічна система змісту навчального матеріалу й організації роботи з ним, яка насамперед спрямовується на засвоєння матеріалу, зазначеного в темі уроку. Мета уроку збігається з метою навчального процесу в цілому.

Розвивати комунікативно-мовленнєві здібності учнів можна, лише створюючи на кожному уроці умови для спілкування: складання монологів, діалогів, полілогів на різні теми, з різною метою.

Для розвитку мовлення слід використовувати тексти, опрацювання яких формує в учнів уміння слухати і розуміти, сприймати й аналізувати, виділяти головне. Варто вчити дітей створювати свої тексти: описувати, розкриваючи істотні ознаки предмета, явища, події; розповідати так, щоб адресат одержав чітке уявлення про мету і зміст пропонованого тексту. У результаті такої роботи можуть бути створені тексти різних типів -- розповіді, описи, міркування.

Навчання української мови ефективне, якщо на кожному уроці засвоюються мовні і мовленнєві знання, формуються навчально-мовні, правописні та комунікативні вміння і навички, розширюється читацький рівень школярів (бо дитина, яка більше читає, краще говорить і пише), збагачується їхній мовний запас, відбувається оволодіння мовною нормою, здійснюється усвідомлення неповторності мовної особистості. Учні одержують зразки комунікативно досконалої мови й навчаються доцільно й правильно використовувати засоби мови для побудови власних висловлювань, а також набувають найрізноманітніших загально-предметних умінь. [28, с.86]

При визначенні системи методів розвитку мовленнєвих умінь враховуються, по-перше, найважливіші функції навчання: освітню, виховну і розвивальну; по-друге, зміст підготовки учнів, їхні вікові особливості та мотиваційну основу для формування суто комунікативних умінь і навичок.

Як відомо, мовленнєвий розвиток учнів здійснюється на основі здобутих знань про мовні (фонематичну, морфему, слово, словосполучення та речення) та мовленнєві (текст, його типи і стилі) одиниці. Це дає змогу засвоїти певні групи операцій використання цих одиниць у структурі мовленнєвої дії. Відповідно й методи розвитку зв'язного мовлення школярів визначаємо з урахуванням рівнів засвоєння знань про мовні та мовленнєві засоби, а також завдань формування таких комунікативних умінь і навичок, що відповідали б характеру операцій у складі мовленнєвої дії.

Навчанню мові належить особлива роль у вихованні школярів. Згадаймо, як зазначив В.Сухомлинський: ”Від культури слова до емоційної культури, від емоційної культури до культури моральних почуттів і моральних відносин - такий шлях до гармонії знань і моральності”, “Убогість слова - це убогість думки, а убогість думки веде до моральної, інтелектуальної, емоційної, естетичної товстошкірості” [39, с.56].

У методиці розвитку зв'язного мовлення найбільш поширеною є така система методів: імітаційний, конструктивний, творчий, комунікативний.

Імітаційний метод посідає основне місце в роботі, спрямованій на формування орфоепічних умінь і навичок та первинних граматичних умінь. Метод імітації застосовують з метою формування орфоепічних, інтонаційних, граматико - стилістичних умінь і навичок.

Імітаційний метод (метод навчання за зразками) передбачає і аналіз текстів-зразків, побудову власних висловлювань і текстів за аналогією, пошукову діяльність (вибір мовних одиниць), побудову моделей текстів-зразків, конструювання власних текстів за цими моделями, близькі до тексту усні та письмові перекази з творчим доповненням чи без, інсценування, драматизацію, літературну творчість.

Серед прийомів, залежно від умінь, що формуються, застосовуються спостереження над мовленням (сприйняття і виділення звука на слух і спостереження за роботою артикуляційного апарату), первинне приговорювання звука окремо й у складах (словах), тренінг - кількаразове колективне та індивідуальне проговорювання. Прийомами цього методу також стали вправи на заучування напам'ять віршів, скоромовок, повторення зразка мовлення вчителя, переказ близький до тексту.

До прийомів імітаційного методу, крім вище згаданих, також належать: добір заголовків до частин тексту, усі види усних і письмових переказів, складання речень або компонентів тексту відповідно до якогось певного типу тексту, письмові твори за аналогією до прочитаних творів, переклади, відгуки про прочитані книги, ділові папери.

Конструктивний метод (конструювання або переконструювання тексту). До прийомів конструктивного методу належать логічні прийоми та вправи (побудова роздумів, доказів, виправлення логічних помилок і помилок у послідовності викладення думок тощо); прийоми та вправи, в основу яких покладено теорію тексту (складання текстів різних видів, редагування власних текстів тощо).

...