Морфемика и словообразование

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

МОРФЕМИКА И СЛОВООБРАЗОВАНИЕ

Введение

Тема «Морфемика. Словообразование» занимает особое место в курсе русского языка в школе с родным (нерусским) языком обучения.

А.В.Текучев справедливо подчеркивает, что без знания значимых частей слова и умения их выделять немыслимо успешное ведение занятий по орфографии, морфологии, не говоря уже о том, что знание процесса словообразования важно само по себе, важно для понимания значения слова, для обогащения словаря учащихся, более точного употребления слова в речи. Знание морфемного состава и основных способов словообразования помогает осуществить практическую, коммуникативную направленность обучения, выраженную в усвоении словообразовательных норм и правил употребления языковых единиц в речи, что в целом формирует языковое чутье школьников. Кроме этого, знание закономерностей словообразования русского языка, умение определять значение словообразующих морфем способствуют расширению словарного запаса, обогащению грамматического строя речи, уяснению грамматической системы русского языка в целом (Текучев, с. 123). И.П.Цыбулько отмечает, что «самыми сложными для учащихся во время ЕГЭ оказались задания по словообразованию и задания на определение способа словообразования, от учителей русского языка требуется самая серьезная работа по решению данной проблемы» (Цыбулько, с. 9).

Актуальность выпускной квалификационной работы объясняется необходимостью проведения в школах систематической работы по морфемике и словообразованию на уроках русского языка.

Объект исследования - процесс обучения, воспитания и развития на уроках русского языка.

Предмет исследования - методика проведения уроков русского языка в школах с родным (нерусским) языком обучения.

Цель работы ВКР: показать специфику работы над темой «Морфемика. Словообразование» в 5-6 классах школ с родным (нерусским) языком обучения.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

1. Рассмотреть лингвистические и методические особенности работы над словообразованием.

2. Охарактеризовать специфические принципы обучения словообразованию.

3. Раскрыть методы и приемы работы над словообразовательными понятиями в 5-5 классах..

4. Рассмотреть систему словообразовательных упражнений.

5. Представить разработки уроков и по теме.

6. Приложение. Методические рекомендации «Слова, вызывающие затруднения у учащихся-тувинцев при проведении морфемного и словообразовательного анализа» (выборка слов из учебника «Русский язык» для 5-6 классов).

Новизна работы: аргументирована необходимость использования различных методов и приемов при обучении морфемике и словообразованию.

Теоретической основой исследования являются труды ученых И.А.Бодуэн де Куртенэ, В.В.Виноградова, В.А.Богородицкого, А.Н.Тихонова, Н.М.Шанского, З.А.Потиха, Н.С.Валгиной, Т.А.Ладыженской, Л.З.Шакировой и др. В методических работах (М.В.Панов, Н.З.Бакеева, З.П.Даунене, М.Т.Баранов, М.М.Разумовская, В.В.Волина и др.) рассматриваются вопросы обучения учащихся морфемике и словообразованию на уроках русского языка.

Теоретическая значимость ВКР состоит в выявлении и описании системы работы при работе над темой «Морфемика. Словообразование».

Практическая значимость заключается в предлагаемых методических рекомендациях учителям на уроках русского языка.

Для достижения поставленных задач использовались следующие методы исследования: 1) теоретический (анализ методической, лингвистической, психолого-педагогической литературы); 2) социально-педагогический (анализ действующих учебных программ, учебников и учебных пособий по русскому языку); 3) эмпирический (педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся, собеседование с учителями, посещение уроков и др.).

Апробация работы осуществлялась на научно-практической конференции студентов ТывГУ в апреле 2007 и 2008 гг.

Структура ВКР: введение, три главы, заключение, список литературы, приложение

Глава I. Лингвометодические и психологические основы работы по морфемике и словообразованию в школе.

Глава II. Специфика и содержание работы по изучению морфемики и словообразования в школе с родным (нерусским) языком обучения

Глава III. Методы и приемы обучения русскому словообразованию

Заключение. Список литературы.

Приложение.

1. Лингвометодические и психологические основы работы по морфемике и словообразованию в школе

1.1 Основные подходы в обучении морфемике и словообразованию в теории и методике русского языка

Методологической основой изучения морфемики и словообразования являются учение о сущности языка, положение о единстве языка и сознания, о роли деятельности личности, лингвистическое понятие о системности морфемики и словообразования, методическая теория закономерностей усвоения речи и принципов обучения русскому языку. Лингвистической основой изучения морфемики и словообразования являются основные положения русского словообразования. Исследования многих ученых - В.В.Виноградова, В.А.Богородицкого, Н.М.Шанского, Н.М.Тихонова П.А.Леканта, В.В.Львова, Н.С.Валгиной, Т.А.Ладыженской и др.- показали необходимость поиска новых методов и приемов обучения при изучении словообразования. Знание морфемного состава и основных способов словообразования помогает осуществить коммуникативную направленность обучения, выраженную в усвоении словообразовательных норм и правил употребления языковых единиц в речи. Взаимосвязь лингвистики и методики выражается в усиленном интересе языковедов к разработке функциональных аспектов русского языка, которые выступают в качестве научных основ для коммуникативно ориентированного обучения русскому языку. Обучения учащихся с неродным языком обучения общению на русском языке требует новых подходов к описанию языка. В частности, необходимо не только описание языка как системно-структурного образования, но прежде всего его функциональное описание, связанное с будущей коммуникативной деятельностью учащихся, с анализом актуальных для учащихся сфер, ситуаций и задач общения и отбором языкового материала. Такое описание языка возможно на основе учета данных функциональной грамматики, социолингвистики, теории речевых актов, лингвистики текста, стилистики и других направлений языкознания, связанных с реализацией языка в процессе общения (Щерба Л.В., 2002).

Н.С.Валгина в своей работе «Активные процессы в современной русском языке» говорит о тесной связи словообразования с другими уровнями русского языка: «Словообразование тесно связано с другими уровнями языковой системы - фонологией, морфологией, синтаксисом и, конечно, лексикой, так как результатом словообразовательных процессов является появление новых слов» (Валгина, 2001, с. 130). «Словообразование, - отмечает далее автор, - служит группировке слов в отдельные лексические разряды, способствует формированию лексических значений. Именно на почве словообразования устанавливаются системные отношения между лексикой и грамматикой». Связь лексического и (даже семантического) уровня языка и грамматического показана на примере слова челнок «деталь ткацкого станка», челнок «перекупщик» (челночный, челночница, почелночить, челночный бизнес, челночная операция).

Изучение языка не ограничивается только его функциональными аспектами. Усвоение языка требует знания и понимания системных взаимосвязей языковых явлений. Взаимосвязь системных и функциональных аспектов языка позволяет обосновывать целостный системно-функциональный подход к его описанию и преподаванию. Описание языка в учебных целях тесно связано с процессом отбора учебного материала, в котором выделяют два этапа: определение единиц отбора и составление языкового минимума (Шемякин, с. 78).

Единицами отбора материала при обучении морфемике и словообразованию являются элементы разных уровней языка (морфемы, слово и др.), а при обучении его функционировании - коммуникативные (речевые) единицы, которые представляют собой самостоятельное высказывание - предложение либо текст. Словообразование тесно связано с коммуникативной сферой языка и речи. Наиболее приемлемыми методами обучения русскому языку нерусских учащихся считаются: коммуникативный, метод моделирования.

Таким образом, методика преподавания словообразования как раздела русского языка разрабатывается на базе синтеза достижений лингвистики, психолингвистики, дидактики, психологии, а в последнее время и новых гуманитарных дисциплин - речеведения, социолингвистики, культурологии, лингвокультурологии и др. Данным фактом определяются и лингвистические основы словообразования.

Психологической основой, на которой базируется изучение словообразования в школе, является общепринятое в психологии положение о том, что психические образования возникают в ходе освоения индивидом окружающей действительности на чувственном и интеллектуальном уровне. Психология обучения неродному языку исследует психологические закономерности процесса обучения русскому языку, прежде всего особенности педагогической и учебной деятельности, характеристики участников процесса обучения, особенности речевой деятельности как объекта овладения в процессе изучения неродного языка.

Учащиеся должны овладеть понятиями в процессе изучения словообразования. Речь идет о таких мыслительных операциях, как дифференциация и обобщение. В.В.Волина пишет о том, что «в школе разбором слова нередко называется лишь членение его на морфемы, хотя практически разбор слова по составу позволяет не только понять, из чего и как построено слово, но и помогает правильно написать его, точнее представить его значение и грамматические свойства, а иногда и проникнуть в его историю» (Волина, с. 125).

Существенную роль в становлении словообразования как раздела русского языка сыграли достижения лингвистики. Изучение языка как знаковой системы дало возможность опираться на основные разделы лингвистики при формировании языковой способности ученика. Теория текста помогла сформировать и уточнить методику развития связной речи на основе типовых признаков текста.

В методике традиционно существуют системный, структурный, функциональный подходы, а в лингвистике еще и семантический и коммуникативный. Представленные подходы в обучении словообразованию реализуются не изолированно, а во взаимосвязи. Так, например, при системно-структурном подходе внимание ориентировано на язык как на знаковую систему взаимосвязанных структурных элементов. При структурно-семантическом подходе обучение идет в направлении выяснения и сопоставления формы и значения языкового знака. Усвоение языка как системы функционирующих единиц рассматривается в рамках системно- функционального подхода.

Системно-функциональный подход в обучении словообразованию определяет такое направление, при котором каждая единица языка постигается учащимися в единстве формы, значения и функции. Последние десятилетия в методике преподавания прошли под знаком утверждения коммуникативного подхода в обучении русскому языку. Этот факт положительно сказался на развитии методики словообразования, поскольку процессы изучения языка и обучения речи неразрывно связаны, благодаря такому подходу была преодолена грамматико-центрическая направленность обучения (Архипова и др., с. 9).

Утверждение в дидактике новых развивающих систем обучения Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова дало импульс созданию новых программ с коммуникативной направленностью. Разработаны новые, коммуникативно ориентированные программы М.М.Разумовской и П.А.Леканта, В.В.Львова, Т.А.Ладыженской и др. При обучении словообразованию вводится элемент исторического анализа, большое значение приобретает метод языкового разбора, уделяется внимание умению устанавливать факты сходства и различия между русским и родным языками и др.

Задачи обучения словообразованию в настоящее время тесно связаны с задачами обучения, воспитания и развития школьников, это, прежде всего, - формирование языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенции. И.Г.Милославский отмечает, что содержанием занятий по морфемике и словообразованию по русскому языку может стать обучение различным видам речевой деятельности: рецептивным (пониманию письменного и устного текста) и продуктивным (письму и говорению). При этом обращается внимание на формирование умений выделять значимые части слова. Научно-методической основой работы по морфемике и словообразованию является теория принципов.

1.2 Частнометодические принципы обучения морфемике и словообразованию

Т.М.Воителева пишет о том, что в процессе изучения словообразования необходимо опираться на общедидактические (научность, систематичность, преемственность и др.) и частнометодические (структурно-словообразовательный, лексико-словообразовательный, исторический) принципы (Воителева, с.122). Частнометодические принципы опираются на общедидактические, выводятся из них, обусловлены ими, но при этом имеют свои особенности. В данной работе мы рассматриваем частнометодические принципы обучения морфемике и словообразованию.

Частнометодические принципы обучения морфемике

Принципы обучения морфемике отражены в трудах Петровой Е.Н., Текучева А.В., Потихи З.А., Дудникова А.В. и др.

Под принципами морфемного анализа понимаются основные, исходные теоретические положения, определяющие процедуру разбора слова, способствующие достижению цели; под процедурой понимается последовательность тех лингвистических операций, которые необходимы для правильного осуществления анализа слова.

Основным принципом морфемного анализа слов является «сопоставление словоформ, содержащих одинаковые по значению и звучанию отрезки», указывающие на границы значимых частей этих словоформ. Среди частнометодических принципов выделены:

1) принцип опоры на лингвистические закономерности и условия морфемного анализа слова;

2) принцип сопоставления и разграничения морфемного и словообразовательного разборов при условии выявления их взаимосвязи;

3) принцип учета практической значимости умения производить разбор по составу;

4) принцип учета типичных ошибок и трудностей, имеющих место при проведении морфемного анализа слова учащимися.

5) принцип сравнения производных и производящих слов и основ.

В процессе морфемного разбора выделяют два этапа: 1) расчленение слова на значимые части путем сравнения форм слов и однокоренных слов; 2) доказательство морфемного статуса выделенных единиц путем сравнения слов с одинаковыми суффиксами и приставками и применения приемов словообразовательного анализа. Лингвистическую основу морфемного анализа слова образуют понятия состава слова: окончание, основа, корень, суффикс, приставка как значимые части слова. Эти понятия раскрыты в учебниках «Русский язык».

Частнометодические принципы обучения словообразованию

Структурно-словообразовательный принцип диктует необходимость в процессе анализа слова сопоставлять структуру слова и способ его образования, предполагает развитие способности опираться на морфемную структуру слова в процессе словообразовательного анализа. Например, слово дворник образовано от производящей основы двор- с помощью суффикса - ник. морфемика словообразование школа обучение

Реализация лексико-словообразовательного принципа связана с соотношением лексического и грамматического значений словообразовательной модели. Например, слово летчик обозначает человека, управляющего самолетом (лексическое значение заключено в корне слова), словообразовательный суффикс - чик обозначает лицо по профессии. По такой же модели от глагольной основы образованы слова грузчик, переводчик, учетчик, укладчик и др.

В языке встречаются слова, лексическое значение и структура которых претерпели изменения, обусловленные историческим развитием языковой системы. В школе вопросы словообразования рассматриваются на современном уровне развития языка, с точки зрения синхронии. Чтобы избежать смешения исторического и современного аспектов в анализе структуры слова, на уроках по изучению словообразования необходимо использовать исторический комментарий, этимологический анализ слова в процессе морфемного разбора. Это касается таких, например, слов, как вкус, привет, сорочка и др., основа которых из производной превратилась в непроизводную. Исторические справки расширяют языковой кругозор учащихся, помогают лучше усваивать состав слова. В этом проявляется исторический принцип изучения словообразования.

В процессе обучения словообразованию также необходимо опираться на принципы понимания языковых значений (лексические и грамматических), языкового чутья, взаимосвязи отдельных уровней языка (словообразование и лексика, словообразование и грамматика). На основе знания структуры слова и основных способов словообразования учащиеся имеют возможность проследить взаимосвязь единиц разных уровней (фонема-морфема, морфема-словоформа, фонема-лексема). Умение правильно членить слово на морфемы является предпосылкой к усвоению основных правил орфографии (правописание приставок, правописание безударных и чередующихся гласных в корнях слов и др.).

1.3 Из истории изучения морфемики и словообразования в лингвистике и теории и методике русского языка

Вопросам русского словообразования посвящено большое количество трудов (И.А.Бодуен де Куртенэ, В.А.Богородицкий, В.В.Виноградов, Н.М.Шанский, А.Н.Тихонов и др.).

И.А.Бодуен де Куртенэ отмечает: «Против деления речи на предложения, предложения на слова, слов на морфологические единицы немного, пожалуй, можно сказать. Ибо это все более подробное деление опирается постоянно на одну и ту же основу, исходит постоянно из того же самого принципа: здесь везде играет роль значение, элемент морфолого-семасиологический. Но на морфологической единице, или, как я её назвал, морфеме, это деление кончается… Оно не может быть делением на части. Переходя от морфемы к звукам, мы вступаем в другую область, покидаем центр языка и переходим на его периферию… Морфемы и звуки являются, так сказать, несоизмеримыми языковыми величинами» (Бодуен де Куртенэ И.А.,1963. Т.2. С.182). Как видим, ученый говорит о неделимости морфемы, о выражении ею какого-то значения, которое реализуется только в слове и через слово. Звук, как отмечено, не имеет никакого материального значения, он лишь способствует выражению значения слова. В школьной практике указанное свойство морфемы взято за основное.

Статья Л.С.Андреевой «Вопросы русского словообразования в трудах В.А.Богородицкого» посвящена анализу лингвистического наследства профессора В.А.Богородицкого - выдающегося исследователя теории русского словообразования. Как пишет автор, синхронно-диахронический подход к анализу русского словообразования В.А.Богородицкого базируется на трех ведущих положениях бодуэновской школы: представление о слове как звене в историческом развитии, учете живых словообразовательных связей производного и производящего слова, понимании морфемы как структурной единицы с типовым значением. В.А.Богородицкий считал, что «основными … процессами морфологической жизни языка являются следующие: 1) опрощение; 2) переразложение; 3) аналогия и народная этимология; 4) дифференциация. В.А.Богородицкий выделил и описал словообразовательные категории лица, предмета, качества, действия. Он отмечает характерность для русской речи увеличительных, уменьшительных или пренебрежительных, ласкательных производных, обращая внимание на отражение в словообразовательных отношениях отдельных компонентов ментальности этноса: Русский язык вообще богат уменьшительно-ласкательными существительными, что отчасти может считаться показателем душевной мягкости русской народности». В.А.Богородицкий обращал внимание и на варьирование морфем фонетического характера: интересны его наблюдения над фонетическими вариантами суффиксальных морфем (Андреева, 2007, с. 83-88).

В.В.Виноградов пишет, что в существительных «большая часть суффиксов… потенциально включает в себя указания на тип склонения, и на категорию рода…формы словоизменения вплетены или вклинены в систему словообразовательных категорий имени существительного, как бы химически слиты с ними» (Виноградов, 1972, с. 56.)

Н.М.Шанский в книге «Очерки по русскому словообразованию и лексикологии» (1975, с.6) указывает, что «для того, чтобы вскрыть структуру того или иного слова, необходимо установить не только то, из каких морфем слово. Далее он говорит о том, что «словообразовательный и морфемный анализ следует разграничивать, но не противопоставлять, так как определение морфемного состава слова и его структуры хотя и разные вопросы, но вопросы соотносительные». Н.М.Шанский в своем труде «Русский язык: Лексика. Словообразование» (М., 1975) дает материал о принципах словообразовательного анализа.

А.Н.Тихонов в «Школьном словообразовательном словаре русского языка» пишет: «Изучение и хорошее знание законов словообразования, состава слова необходимо для прочного усвоения правописания. Дело в том, что словообразование тесно связано с орфографией. Многие орфографические правила прямо опираются на словообразование. Поэтому, чтобы понять их смысл, надо хорошо знать состав слова, его строение, уметь находить части слов и точно определять границы между ними.

Словообразование тесно связано с культурой речи. Для правильного понимания смысла слов, точного употребления их необходимо разбираться в составе слова. Чутье к слову можно развивать в себе только внимательным отношением к составным элементам слова, которые часто выступают выразителями тончайших оттенков значения, отличающих одно слово от другого. Непонимание оттенков значения ведет к неправильному употреблению слов» (Тихонов, 1978, с.3-4).

Н.С.Валгина причину активных процессов в словообразовании в современном русском языке объясняет внеязыковыми и внутриязыковыми факторами, которые чаще всего переплетаются, усиливают друг друга. Ускорение темпов жизни, рост эмоциональной напряженности в жизни общества активизируют процессы образования эмоционально-экспрессивных типов словообразовательных моделей. Наблюдается активное производство имен лиц: бюджетник, теневик, платник, силовик, растет класс существительных абстрактных с суффиксами - соть, и -изм, а также существительных-названий процессов с финалиями - фикация, -изация: офисность, газетность, журнализм, легализм и др. Большую продуктивность при словообразовании обрели латинские приставки пост-, анти-, про-, а также русские после-, сверх- (постперестроечный, антидуховность, пророссийская (оппозиция), предтекстовый и др. Наблюдается заметный рост разных классов относительных прилагательных (язычковый, подростковый, жидкостный). Одна из трудностей обучения русскому языку связана с процессом появления новых слов словообразовательным путем (Валгина, 2001, с. 140-148)

Обзор трудов методистов по вопросам обучения морфемике и словообразованию

Вопросам изучения состава слова и словообразования уделено определенное место в трудах ученых-методистов.

В «Методике русского языка в 4-8 классах якутской школы» (под общ. ред. К.Ф.Федорова. Якутск, 1975) говорится, что изучение словообразования позволяет показать развитие структуры слова с способов словопроизводства; глубже познать грамматический строй языка; способствует обогащению устной и письменной речи учащихся.

Известно, что при усвоении учащимися национальных школ законов русского словообразования большое значение приобретает умение устанавливать факты сходства и различия между русским и родным языками, которые могут служить практическим руководством при изучении словообразования. Авторы делают вывод: в русском и якутском языках, разных по типологии, в структуре слова наблюдается больше различий, чем сходств, поэтому изучение русского словообразования в якутской школе вызывает определенные трудности. Подробно рассмотрены методы и приемы работы по изучению состава слова и словообразования в 5 классе. Одним из важных методов при изучении словообразования является метод языкового разбора. Авторы рекомендуют проведение упражнений на вычленение основы и окончания, группировки слов по частям речи (с выделением основы и окончания) на сравнение ряда однокоренных слов, на раскрытие значение словообразовательных суффиксов и приставок и др. Использование различных схем и картинок с целью раскрытия значения приставочного глагола, перевод, «немой» диктант, анализ слов, моделирование слов по предложенным образцам - вот перечень упражнений при обучении словообразования. «Методика русского языка в 4-8 классах якутской школы» отличается практической направленностью, ориентацией на национальную школу. Авторы рекомендуют наиболее эффективные пути и приемы преодоления трудностей изучения русского словообразования учащимися нерусской школы.

В пособии Т.А.Остриковой даются рекомендации по обучению разбору слова по составу в 4-5 классах (Острикова, 1987). Автор рассматривает проблемы обучения морфемному разбору слова. Для учителей русского языка большую ценность имеет глава «Обучение разбору по составу с учетом лексического значения слов, с учетом последовательности образования слов».

М.В.Панов в работе «Изучение состава слова в НШ» (Махачкала, 1979) рассматривает особенности словообразовательного анализа в школе.

Г.И.Блинов, Б.Т.Панов - авторы учебных пособий по словообразованию. В «Практических и лабораторных занятиях по методике русского языка» говорится о том, что без знания значимых частей слова и умения их выделять немыслимо успешное ведение занятий по орфографии, морфологии, лексикологии. Знание процесса словообразования важно для понимания значения слова, для обогащения словаря учащихся, более точного употребления слова в речи. Авторы рекомендуют учителям прежде чем непосредственно приступить к анализу слова по составу установить лексическое значение слова и принадлежность его к части речи.

В пособии «Методика обучения русскому языку в 4-10 классах тюркоязычных школ» (Н.М. Хасанов и др.) уделено определенное место обучению словообразованию. Авторы пишут о том, что усвоение данной темы в национальной школе сопряжено с большими трудностями, связанными как с усвоением понятия морфемы, так и с недостаточным словарным запасом учащихся. Кроме того, трудности в изучении этого раздела связаны с различиями в способах словообразования и словоизменения в русском языке и в языках тюркской группы. Авторы рекомендуют начать обучение данной теме с знакомства с родственными словами к упражнениям по анализу состава слова при изучении всех грамматических и орфографических явлений, затем к формированию понятий о морфемах. Завершающий этап - морфемный и словообразовательный анализ, также выработка умения образовывать слова и использовать их в устной и письменной речи (Методика…, 1985, с. 116-137)

У Н.Б.Толочко, учителя Екатеринбургской лингвистической гимназии №13, сложилась инновационная система преподавания русского языка. Одним из элементов этой системы является языковой разбор как средство комплексного обучения русскому языку. Наталья Брониславовна обращает большое внимание морфемному разбору, считая его важным методом обучения детей русскому языку. Разбор является, как считает автор, универсальным средством, которое приводит к практическому усвоению школьниками сведений по теории языка. Систематически проводимый морфемный разбор дает возможность повторить курс словообразования. На примере разбора причастия учитель показывает особенность морфемного разбора.

М.Р.Львов - составитель Словаря-справочника по методике русского языка (М., 1997) - в краткой доступной форме дает определения понятий «морфемный анализ», «словообразовательный разбор», «словообразовательные упражнения». Ценность данного справочника, на наш взгляд, в том, что автор излагает трудности усвоения словообразования в курсе русского языка: учет чередований при словообразовании и правописание чередующихся гласных в корне; правописание приставок, суффиксов, особенно приставок - З и -С и др. Учитель может почерпнуть много полезного для себя при проведении морфемного, также словообразовательного анализа в средних классах (Львов, с. 204).

А.Ю. Купаловой разработано ориентировочное планирование для учителей 5 класса по теме «Морфемика», где даются методические рекомендации по проведению уроков морфемики и словообразования. На этих уроках вводится элемент исторического (этимологического) анализа слова и раскрывается важность этого вида разбора. Задачи уроков - раскрыть основные признаки окончания, показать способ выделения в слове окончания и основы; объяснить, почему введено понятие нулевого окончания и как его находить. Задания упражнений предусматривают также нахождение морфем, словарно-орфографическую и орфоэпическую работу. Школьники усваивают план выделения морфем из основы слова и тренируются в его применении, знакомятся со словообразующими и формообразующими суффиксами. Проводятся наблюдения над стилистической ролью суффиксов. Материал для морфемного разбора становится более сложным. Система упражнений предусматривает постепенное усложнение работы - от анализа отдельных слов до морфемного разбора в условиях восприятия текста. Пятиклассники распознают морфемы в любой позиции: подшить - подрезать - подогнуть, подписать - подпись. В «Теории» приводится перечень приставок, на которое распространяется принцип их единообразного написания. Выполняя упражнения, учащиеся столкнутся с тем, что в процессе развития языка изменяется осмысление морфемного состава некоторых слов. А.Ю. Купалова подчеркивает роль этимологического анализа в точном восприятии значения слова и при усвоении его правописания. Проводится активная работа над словом (выявляется роль приставки в образовании нового значения слова, привлекается внимание к синонимии и антонимии). Безусловно, рекомендации автора будут полезны учителям русского языка национальной школы (Купалова, с. 117).

Планирование, разработанное В.В.Львовым к учебному комплексу под ред. М.М.Разумовской и П.А.Лекантом, предполагает работу над суффиксами как опознавательным признаком деепричастия и над суффиксами деепричастий, которые позволяют определять морфологические признаки этой глагольной формы (Львов, с. 122).

Г.Н.Владимирская рекомендует проводить уроки по словообразованию в 5 классе по учебнику С.И.Львовой, В.В.Львова на 2007/2008 учебный год. В её методических рекомендациях по проведению уроков морфемики и словообразования большое внимание уделяется работе над способами образования слов на основе поэтического материала. Автор показывает, как лучше работать над понятиями «исходная часть слова», «словообразовательная пара», «словообразовательная цепочка», «словообразовательное гнездо». (Владимирская, с. 89-91.

Морфемный разбор, предложенный учебником русского языка под ред. Т.А.Ладыженской, дает возможность повторить большой круг вопросов, целый их комплекс: за минимальное количество времени определить разбираемое слово как часть речи, основные грамматические признаки изменяемого слова по окончанию его; поработать над расширением словарного запаса путем подбора однокоренных слов; совершенствовать орфографические навыки, думать над словообразовательным анализом. (Ладыженская, с.43).

В.В.Волиной разработан занимательный материал к урокам по словообразованию и составу слова. Автор пишет о том, что «в школе разбор слова нередко называется лишь членение его на морфемы, хотя практически разбор слова по составу позволяет не только понять, из чего и как построено слово, но и помогает правильно написать его, точнее представить его значение и грамматические свойства, а иногда и проникнуть в его историю» (Волина, с. 125). При разборе, по мнению В.Волиной, важно умение вскрыть внутреннее строение слова, правильно определить и охарактеризовать все составляющие его значимые части, подключая иногда к морфемному словообразовательный и этимологический анализ. Ценность учебного пособия В.Волиной заключается в методических рекомендациях учителям русского языка при изучении разделов русского языка.

Статья И.Г.Милославского «Об изучении тем «Состав слова» и «Словообразование» в старших классах» посвящена разбору слова по составу. Автор предлагает материал по организации занятий по повторению разделов «Состав слова» и «Словообразование». Приводится теоретический материал, вопросы и задания к нему, затем ответы и методические рекомендации, предназначенные для учителя. И.Г.Милославский пишет о том, что при изучении темы следует уделить внимание установлению словообразовательных отношений между словами. Обучение составу слова рекомендуется проводить систематически, учащиеся должны усвоить, что разбор по составу - необходимое предварительное условие применения множества орфографических правил. Для чтения и понимания текста также необходимо умение разбирать слова по составу. При создании устного или письменного текста совершенно необходимо, отмечает автор статьи, устанавливать словообразовательные отношения между словами. Для продуктивных речевых действий следует идти от одного слова и выбранного семантического изменения, т.е. от комбинации смыслов к средствам их выражения, производным словам и словосочетаниям (Милославский

Отличается новизной подачи материала статья Е.С.Антоновой «Как организовать исследование на уроке русского языка» (Антонова, 2007, с. 3-8). На примере урока «Словоизменение и словообразование в русском языке» автор показывает схематизацию этапов рассуждения урока-исследования. Цель урока: научить «строить» понятия «словоизменение» и «словообразование» и различать эти явления в русском языке. Материал для наблюдения: мечта, мечтатели, мечтательный, мечтать, размечтаться. Сравнивая слова по форме и по значению, учащиеся находят общее и различие в словах. Находят, что общее это корень. Но как только появляется новая часть, приставка или суффикс, то меняется значение слова, появляется новое слово с другим значением. Затем идет работа над понятиями «словоизменение» и «словообразование». Если меняется основа, то меняется значение (словообразование), если не меняется основа, то не меняется значение (словоизменение). Учащиеся фиксируют в тетрадях схематичное изображение двух данных понятий и выполняют тренировочные упражнения (диктант с заданием по словообразованию, анализ текста, творческий словарный диктант) (см. ниже)

М.А.Докукина пишет о трудностях при проведении занятий русского языка при изучении морфемики по компьютерным программам. (Докукина, 2005, с.26-29). Трудность заключается в том, что стандартные компьютерные программы по русскому языку в основном направлены на закрепление и проверку знаний по орфографии и пунктуации. Другие разделы лингвистики представлены довольно скудно. В статье «Использование компьютерных программ при изучении морфемики» М.А.Докукина знакомит учителей с авторской программой по морфемике. Данная программа позволяет отрабатывать навыки выделения основ, корней в словах. Кроме этого, даются образцы разбора слов по составу, выборочные диктанты, ориентированные на развитие скорости аналитического мышления. В соответствии с программами в структуру уроков по морфемике автор включает три информационных блока: блок контрольно-тренировочных заданий, блок упражнений на закрепление навыков морфемного анализа, блок заданий поискового характера. Предложенные задания можно использовать на уроках русского языка при изучении темы «Морфемика». Ряд вопросов позволяют выявить уровень владения основными понятиями по словообразованию и морфемике: Что такое основа? Какие слова называются однокоренными? Что такое приставка? Какую роль в слове выполняют суффиксы? Далее представлены образцы заданий, которые учащиеся выполняли на компьютере (см. ниже в гл. «Методика»).

Выводы по главе.

Лингвистической основой изучения морфемики и словообразования являются основные положения русского словообразования. Вопросам русского словообразования посвящено большое количество трудов (И.А.Бодуен де Куртенэ, В.А.Богородицкий, В.В.Виноградов, Н.М.Шанский, А.Н.Тихонов и др.).

Научно-методической основой работы по морфемике и словообразованию является теория принципов: структурно-словообразовательный, лексико-словообразовательный, исторический, принцип понимания языковых значений, принцип учета практической значимости умения производить разбор по составу и др.

Обзор трудов методистов (М.А.Докукина И.Г.Милославский, Владимирская Г.Н. и др.) показывает необходимость поиска наиболее эффективных путей и приемов преодоления трудностей изучения русского словообразования учащимися нерусской школы, т.к. усвоение данной темы в национальной школе сопряжено с большими трудностями, связанными как с усвоением понятия морфемы, так и с недостаточным словарным запасом учащихся. Кроме того, трудности в изучении этого раздела связаны с различиями в способах словообразования и словоизменения в русском языке и в языках тюркской группы.

2. Специфика и содержание изучения морфемики и словообразования в школе с родным (нерусским) языком обучения

Изучение разделов «Морфемика» и «Словообразование» в школе имеет следующие задачи:

-на основе понимания семантики морфем определять структуру слова, производить словообразовательный анализ, выделяя значимые части (морфемы);

-сформировать навыки осознанного членения слова на значимые части;

-усвоить способы словообразования;

-на основании окончаний, типичных словообразовательных приставок и суффиксов распознавать части речи;

-соотносить лексические и грамматические значения слов, что позволит правильно использовать сочетательные возможности слова в связной речи;

-на основании морфемного и словообразовательного анализа формировать орфографические навыки.

В процессе изучения словообразования формируется интерес школьников к изучению русского языка, к строению слова, изменению его значения.

Умения учащихся по морфемике и словообразованию

Учащиеся должны уметь: отделять окончание от основы, членить основу на части (морфемы) с учетом исторических чередований (простейшие случаи); подбирать однокоренные слова и слова с одинаковыми приставками и суффиксами, устанавливать смысловые связи между однокоренными словами и определять, с помощью каких морфем и от какой основы образовано данное слово; производить морфемный и словообразовательный разбор слов с ясной структурой, связывая его с фонетическим разбором; использовать понимание состава слова и его словообразования для проверки его правописания; исправлять орфографические ошибки на основе словообразовательного анализа; осознавать и объяснять уместность употребления в текстах разных стилей слов того или иного морфологического состава (Львов, с. 229).

2.1 Анализ программ и учебников по русскому языку

Знакомство учащихся со значимыми частями слова начинается с начальной школы.

В программе по русскому языку для 1-4 классов тувинской школы говорится, что «на базе практического усвоения грамматического строя русского языка учащиеся начальной школы овладевают операциями выделения значимых частей слова (без употребления терминов). Особое значение имеет тема «Состав слова» как для развития языкового чутья, так и для совершенствования орфографических навыков». (Кызыл, 1987, с. 17). С первоначальными сведениями об окончании и основе, родственных словах, о корне, суффиксе и приставке учащиеся национальной школы впервые знакомятся в 3 классе. В 4 классе закрепляются сведения о корне, суффиксе, приставке, вырабатывается умение подбирать однокоренные слова, группировать слова с одинаковой приставкой, суффиксом, употреблять их в речи.

Таким образом, школьники к началу изучения систематического курса русского языка уже владеют понятиями корня, приставки, суффикса, окончания, умеют производить морфемный разбор, подбирать родственные слова, образовывать новые с помощью словообразовательных приставок и суффиксов, указывать, от какого слова они образованы.

В 5 классе национальной школы (Учебник «Русский язык» Ашурова С.Д. и др.) знания по составу слова углубляются, даются новые сведения о способах словообразования (суффиксальный, префиксальный, суффиксально-префиксальный, сложение), о чередовании звуков при образовании и изменении слов. Так, например, в учебнике «Русский язык» для 6 класса в начале года идет повторение понятий «основа», «окончание», «приставка», слов с чередующимися согласными и гласными. После изучения каждой части речи учащиеся знакомятся со способами образования частей речи (см. § 41, § 61, § 65 и др.). Подробно рассматриваются суффиксы, участвующие в образовании имен существительных, имен прилагательных, глагола. Упражнения ориентированы на усвоение значений суффиксов. В учебнике имеется достаточное количество заданий на разбор слова по составу (см. упр. 376, 396, 418 и др.). Работа с текстом предполагает работу и над составом слова (упр. 421, 424, 4310.

Согласно программе авторов М.Т.Баранова, Т.А.Ладыженской, Н.М.Шанского «Русский язык. 5-9» морфемика изучается в V, а словообразование - в VI классе. Целью изучения морфемики является усвоение учащимися структуры слова, его значимых частей (морфем). В связи с этим в V классе введены такие понятия: морфема как значимая часть слова, корень слова, суффикс, приставка, окончание, основа слова. В VI классе школьники знакомятся с основными способами образования новых слов на основе семантико-словообразовательного подхода к анализу структуры слова. Программа предусматривает также усвоение орфографических правил, связанных со знанием структуры слова: правописание гласных и согласных в приставках, чередующихся гласных в корнях слов, буквы з - с на конце приставок и др.

В данной программе представлен перечень основных умений, которые формируются у учащихся в процессе усвоения разделов «Морфемика» и «Словообразование»: умение употреблять слова с разными приставками и суффиксами, согласовывать прилагательные и глаголы в прошедшем времени со сложносокрашенными словами, умение пользоваться словообразовательным словарем, производить этимологический анализ слова.

В учебнике В.В.Бабайцевой (Русский язык. Учебник 5-11 классы. - М., 2000) изучение морфемики и словообразования проходит по линейному принципу в V классе. «Морфемика. Орфография» изучается в основном курсе, а словообразование - после изучения каждой части речи (см. §§ 98-101, §§ 129-131, §§ 142-145 и др.). Авторы учебника уделяют большое внимание коммуникативному аспекта обучения русскому языку, упражнения формируют навыки говорения, языкового анализа, умений словообразовательного разбора слов. Одна из сложных тем 5 класса - «Словообразовательные цепочки», «Исторические изменения в составе слова» (§§ 57-58). Для закрепления изученных понятий подобраны упражнения разного типа.

Усиление семантического аспекта в изучении фактов и явлений языка в учебном комплексе под редакцией М.М.Разумовской, П.А.Леканта проявляется в повышенном внимании к морфемной семантике. «Осмысление значения морфем, внимание к внутренней форме слова не только формирует грамматическое мышление ребенка, но и помогает решить проблемы внутрипредметных связей (позволяет сформировать орфографические, грамматические, лексические умения и навыки в их единстве»,- отмечается в объяснительной записке к программе. В связи с этим в программу введены понятия словообразовательной модели, словообразовательной цепочки, исходной части слова.

По данной программе строение слова и способы его образования изучаются в V и VI классах. В V классе в разделе «Закрепление и углубление изученного в начальных классах» рассматривается слово и его строение: понятие морфемы как значимой части слова; корень, приставка, суффикс, окончание как значимые части слова.

В систематическом курсе происходит знакомство со следующими понятиями словообразования: способы образования новых слов (приставочный, суффиксальный, сложение); словообразовательная модель как схема построения слов определенной части речи.

В VI классе расширяются и углубляются сведения о словообразовании. Школьники знакомятся с приставочно-суффиксальным способом словопроизводства, словообразовательной цепочкой однокоренных слов. В процессе изучения морфологии постигаются способы словообразования знаменательных частей речи.

На основании знаний об этих теоретических понятиях формируются следующие умения: производить морфемный и словообразовательный разбор слова, подбирать однокоренные слова, понимать их значения, вносимые приставками и суффиксами, соблюдать словообразовательную цепочку слов, по типичным приставкам и суффиксам узнавать части речи и указывать способы их словообразования, объяснять значение слова, его грамматические признаки и правописание, опираясь на словообразовательный анализ и типичные словообразовательные модели. (Программа общеобразовательных учреждений: Русский язык: Учебный комплекс / Под ред. М.М.Разумовской. - М., 1998. - С. 69).

Все учебные программы предусматривают пополнение сведений о словообразовании в процессе изучения морфологии, где рассматриваются основные способы словопроизводства частей речи.

2.2 Трудности изучения темы «Морфемика» и «Словообразование» в школе

«Морфемика. Словообразование» - сложнейшие темы в курсе русского языка. Усвоение данной темы в национальной школе сопряжено с большими трудностями, связанными как с усвоением понятия морфемы, так и с недостаточным словарным запасом учащихся. Кроме того, трудности в изучении этого раздела связаны с различиями в способах словообразования и словоизменения в русском языке и в языках тюркской группы

Первая трудность связана с принципом учета родного (тувинского) языка учащихся.

Тувинский язык относится к числу агглютинативных (Исхаков, Пальмбах, с. 34). Все формы в нем образуются путем последовательного приставления аффиксов к корню слова и друг к другу. При этом корень обычно не меняет своего вида и, взятый отдельно, представляет самостоятельное слово. Например, ажыл - работа, от него можно образовать путем присоединения трех аффиксов слово ажылдакчы - работник. Значение слова складывается из сочетания корня и аффиксов: - да - глагольный аффикс, -кчы - значение действующего лица.

В русском же языке в большинстве случаев корень не имеет значения самостоятельного слова, а окончание может совмещать в себе несколько формальных значений (напр., рыбы: - ы в зависимости от контекста может выражать значение именительного падежа множественного числа или Р.п. Ед. ч.) существительных женского рода.

В тувинском языке аффиксы всегда приставляются справа (сзади), например, кижи - лер - люди, орун-нар - кровати.

Приставок в тувинском языке нет, поэтому усвоение их значений, употребления всегда вызывает затруднения. Например, учащимся сложно понять значения глаголов прилететь-улететь-залететь долететь.

Вторая трудность. При изучении состава слова учащиеся иногда механически делят слова на морфемы, вследствие чего слово не воспринимается ими как структурное целое; родственность слов определяется довольно часто по внешнему их признаку, значение каждого производного слова обычно познается отдельно, без ссылки на значение производящей основы и на значение суффиксов, приставок. Поэтому возникает большое количество ошибок при правописании приставок, суффиксов, особенно приставок на - з и - с. Примеры из работ учащихся Тарлагской средней школы. Зделал, безсовестный, разчитал, расчет и др.

Третья трудность связана с существующей в русском языке омонимией корней. Учащиеся начинают считать родственными слова с разными корнями (водный, водиться; сад, садись).

Смешение приставок с предлогами (предлоги отсутствуют в тувинском языке). Необходимо сопоставление приставок и предлогов: набросить на плечи, набросить на материнские плечи.

Четвертая сложность обучения русскому языку связана с активными процессами в словообразовании в современном русском языке. В настоящее время, как отмечает Н.С.Валгина, в современном русском языке чрезвычайно активно появляются новые слова с участием различных суффиксов, приставок (2001, с. 140-148). В словообразовательные процессы вовлекаются новые именования. Словарь расширяется в угоду жизненной потребности нового времени: рыночник, бюджетник, льготник, реабилитант, номинант, послепутчевый период, телемания. Слова приобретают новые значения: челнок - 1) деталь ткацкого станка; 2) перекупщик, челночный рынок, челночная операция. Особенно много эмоционально-оценочных наименований лиц: выступальщик, кабинетчик, блатняга, вещист и т.д. Практика показывает необходимость обучению словообразованию в тесной связи с другими уровнями языковой системы: лексикой, фонетикой, морфологией.

Пятая сложность связана со способами образования слов, особенно со способом перехода слов из одной части речи в другую (субстантивация, адъективация).

Шестая сложность связана со словообразовательным разбором. Изучение темы «Словообразовательная цепочка» представляет большие сложности для тувинских учащихся. В тувинской школе не вводится понятие «производящая» или «мотивирующая основа», что несколько затрудняет проведение словообразовательного анализа.

Трудности возникают при ознакомлении учащихся со случаями чередования звуков в корне. Трудности в выделении корней связаны с появлением алломорфом: рука - ручной, снег - снежный.

М.Р.Львов выделяет следующую трудность при изучении словообразования в курсе русского языка: использование в речи учащихся слов усложненного состава; морфологическая сложность употребляемых учащимися слов от класса к классу растет. Так, слова, имеющие приставки, составляют в III классе 12 % общего числа словоупотреблений, в VII - 15 %, в X около 20 %; слова с суффиксами в III классе - 22 %, в VII - 30 %, в X - 42 %; слова с двумя суффиксами в V классе - 0,7 %, а в X - около 5%. (Львов, 1997, с. 204).

Как видим, трудностей при изучении словообразования достаточно много и для их преодоления нужна систематическая и последовательная работа.

3. Методы и приемы обучения морфемике и словообразованию