Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

КЫРГЫЗСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ ЖУСУПА БАЛАСАГЫНА

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Тема: Актуальные проблемы методики обучения иностранных языков

Выполнил:

студентка 5 курса группы

Руководитель: к.ф.н. Эргешов А.Э.

БИШКЕК -2012



Содержание

иностранный коммуникативный обучение

Введение

Глава 1. К вопросу методики преподавания иностранных языков

1.1 Основы изменений в методологии обучения иностранных языков

1.2 Краткий обзор методов обучения иностранного языка

Выводы по 1 Главе

Глава 2. Актуальные проблемы методики обучения иностранных языков

2.1 Методы обучения иностранным языкам

2.2 Методика обучения иностранного языка

2.3 Коммуникативная методика обучения иностранного языка и ее проблемы

2.4 Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам

Выводы по 2 Главе

Заключение



Введение

Одним из важнейших прикладных аспектов лингвистики является методика обучения или методика преподавания иностранных языков, ставшая сегодня полигоном для теоретических исследований и практических приложений. Если проследить историю методики преподавания иностранных языков за последнее столетие, то становится, очевидно, что это далеко не застывшая система. На один и тот же вопрос - как Вы изучали иностранные языки? - представители разных поколений ответят по-разному. Более того, из их ответов можно будет вывести закономерности процесса смены одного доминирующего метода преподавания на другую методическую парадигму. Как и почему это происходит? Необходимо подчеркнуть, что подобный переход от одного метода к другому не осуществляется ни директивно «сверху», ни стихийно. Один метод развивается, как правило, в недрах предшествующего и имеет два возможных пути развития: либо он противопоставляет себя предшествующему методу, являясь его полной противоположностью, отвергая его недостатки, предлагая радикально новые пути развития «от противного», либо новый метод идет путем творческого логического развития старого, совершенствуя его сильные стороны, корректируя ошибочные или однобокие подходы. Иллюстрацией первого случая может служить полемика между представителями грамматико-переводного метода и сторонниками «прямого» подхода к преподаванию иностранного языка. Ярким примером второго пути развития является многолетняя практика усовершенствования коммуникативно-ориентированного подхода.

Факторов, определяющих динамику развития доминирующих методов преподавания иностранных языков, немало. Их можно сгруппировать по параметру объективность - субъективность. К объективным факторам относятся политические, научные, культурные, социальные и т. п. Так, например, новая политическая ситуация в Кыргызстане повлекла за собой перемены в школьной практике преподавания иностранных языков - от пересмотра сетки часов вплоть до создания новых программ обучения и современных учебных пособий. Мощным субъективным фактором можно назвать симпатию со стороны как обучаемых, так и обучающих к практике преподавания, к соответствующему методу, отражением которого неизбежно является любимый или «никуда не годный» учебник иностранного языка. Уровень развития идей смежных наук - педагогики, психологии и, особенно, лингвистики - имеет решающее влияние на разработку методических концепций. Данные исследования становятся «подкладкой», методологической основой любого метода обучения. Более того, развитие методической мысли за последнее столетие дает возможность проследить, как смена лингвистической парадигмы определяла необходимость перехода к новому методу.

Переход к двухуровневой системе образования повлек за собой изменения во многих методиках преподавания. Педагогическая наука отреагировала на эти процессы потоком исследований, посвященных осмыслению путей реформирования образования. В них показано, что решение актуальных проблем образования требует совершенно иного уровня мышления, привычки оперировать иными категориями, руководствоваться иными представлениями о жизненных идеалах и ценностях.

Научный поиск в решении актуальной проблемы направлен на устранение противоречий, характерных для современной высшей школы: между новым качеством жизни и действующей системой образования; между социальными требованиями к личности специалиста и отсутствием соответствующей профессиональной подготовки в вузе; между потребностью вовлечения иноязычной профессиональной коммуникации (устной и письменной, теоретической в том числе) в образовательный процесс и отсутствием четкой системы в обучении иностранному языку такого рода; между желанием обучаемых в ВУЗах приобрести дополнительное высшее (гуманитарное) образование по иностранному языку; между наличием значительных корпусов иноязычных текстов-источников профессиональной информации, формирующих профессиональную компетенцию (книга, компакт-диск, текстовый файл в электронной почте, электронный учебник, традиционные лекция и доклад и т.п.), и незнанием обучаемыми оптимальных систем анализа их смысловой структуры и др.

Переход к двухуровневой системе высшего профессионального образования продиктован интересами личности. Двухуровневая система позволяет построить более гибкие, индивидуализированные (личностно-ориентированные) образовательные программы. После получения степени бакалавра человек может скорректировать свою образовательную траекторию: в случае необходимости пойти на работу или продолжить образование, если это потребуется, в магистратуре или по программе подготовки специалиста с одногодичным сроком обучения либо в структурах дополнительного профессионального образования. Данная система позволяет более рационально использовать финансовые ресурсы обучающихся.

Актуальность работы заключается в том, что проблемы методики обучения иностранных языков прямо влияют на профессиональную подготовку специалистов иностранного языка. Знание тех или иных методов помогает преподавателю качественно повысить уровень образования обучающихся.

Цель данной работы - рассмотреть методологию преподавания иностранных языков в историческом развитии; основные методы преподавания иностранных языков на современном этапе; и выявить актуальные проблемы методики обучения иностранных языков; проблемы упражнений в обучении иностранному языку.

Задачи:

- рассмотреть основы изменений в методиках преподавания иностранных языков;

- рассмотреть методы преподавания иностранного языка в историческом развитии;

- рассмотреть методику обучения иностранным языкам

- рассмотреть коммуникативную методику обучения иностранного языка

- изучить некоторые актуальные проблемы обучения иностранному языку в контексте непрерывного довузовского образовательного пространства

- дать понятия об основных методах обучения иностранного языка

- изучить проблемы методики и коммуникативной методики обучения иностранных языков

- изучить методику обучения иностранного языка и ее актуальные проблемы в Кыргызстане

Дипломная работа состоит из введения и двух глав. В первой главе мы дали теоретический обзор литературы по методам преподавания иностранных языков и рассмотрели методы преподавания иностранных языков в их историческом развитии.

Во второй главе мы рассмотрели проблемы методики обучения иностранных языков, описали их. А также показали проблемы методики обучения в Кыргызстане.

В заключении мы дали основные выводы по проделанной нами работе.



Глава 1. К вопросу методики обучения иностранных языков

1.1 Основы изменений в методологии преподавания иностранных языков

В современной практике преподавания иностранного языка уже используются разнообразные педагогические технологии (Дж.И. Айзель, М.И. Айзель, В.И. Боголюбов, Гир Брофи, А.Б. Войцеховский, Р. Гагн, Н.Л. Гейдж, Б.И. Глазов, Р. Гластер, Дж. Гудлэд, Г.В. Гурчикова, С.М. Джакупов, Е.И. Дмитриева, С.О. Доманова, Н.В. Дягилева, А. Кайс, Г.А. Китайгородская, М.А. Ковальчук, Д.А. Ловцов, Е.Н. Лукаш, Г.Д. Пикашова, Л.Ф. Плеухова, В.И. Пустовойтов, О.В. Севастьянова, Б.Ф. Скиннер, Ю.М. Суслов, Х. Таба, Р. Тайлер, М. Хантер, Дж.Х. Харлесс, И.Ю. Шехтер, В.А. Ядов).

Однако практика и результаты специальных исследований позволяют утверждать, что попытки решения проблемы совершенствования подготовки специалистов только за счет введения в учебный процесс педагогических технологий малопродуктивны, если не учитываются общие тенденции развития образования на макроуровне. Кроме того, теоретический анализ опубликованных работ свидетельствует о том, что проблема формирования профессиональной компетенции студентов, осуществляемая средствами иностранного языка, остается малоисследованной в ряде своих аспектов: отсутствует теоретическое обоснование такой системы подготовки в условиях реформирования системы образования; не выявлен потенциал современных педагогических концепций относительно организации образовательного процесса в вузе; не раскрыто понимание текста как средства организации образовательного процесса по иностранному языку в вузе; не освещены подходы, связанные с обработкой текстовой информации; не представлена классификация текстов, формирующих профессиональную компетенцию и их дифференциальные признаки; не определены их стилевая, подязыковая и жанровая принадлежности, способы анализа смысловой структуры текста с целью получения вторичных их вариантов, закономерности построения и организации вторичных текстов;

Создание педагогической системы обучения иностранному языку на основе различных методов преподавания позволит существенно повысить эффективность профессиональной подготовки специалиста, а именно: обеспечит более высокий уровень знаний и умений, их диапазон и широту, способность использования знаний в нестандартных ситуациях, быстрое приспособление к изменениям техники, технологий, организации и условий труда его профессиональной деятельности. Вышеперечисленное возможно осуществить, если:

- при определении стратегии развития ВУЗа или школы учитываются традиции профессионального образования и международный опыт, современные концепции организации образовательного процесса в ВУЗе и школе, и основные модели обучения;

- подготовка специалиста в области иноязычного образования носит непрерывный характер на едином образовательном пространстве:

- основным средством организации образовательного процесса по иностранному языку в вузе выступает текст - общенаучный и специальный - технический и лингвистический, каждый из которых имеет собственные структурно-функциональные, содержательные и другие типологические характеристики;

- для формирования профессиональной компетенции будущих специалистов и развития творческого мышления разработан комплекс мыслительных задач и заданий, на основе и посредством которых достигается качественность понимания иноязычного текста (полнота, точность, глубина, четкость, креативность, быстрота, эмоциональная и волевая окрашенность) с помощью разных видов чтения;

- разработана и внедрена в учебный процесс компьютерная технология обучения в сочетании с другими технологиями (обучение в учении, обучение в игре, обучение в деятельности), организационными формами (коллективные, индивидуальные, индивидуализированные) и методами обучения Лопатухина Т.А., Рябова М.В. Современные методические подходы к обучению иностранному языку в техническом вузе. - Ростов-на-Дону: РВВКИУ РВ, 1998. ..

1.2 Краткий обзор методов обучения иностранного языка

Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, Риме иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу оживленных торговых и культурных связей между этими странами. Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий). Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Значение латыни было первым признаком учености. Еще в начале прошлого столетия в Германии на латинском языке писали и защищали диссертации. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков - французского, немецкого и английского.

История методов преподавания иностранных языков наиболее полно исследована и описана И. В. Рахмановым. Историей методики занимались К. А. Ганшина, И. А. Грузинская, Ф. Аронштейн, В. Э. Раушенбах. Отдельные разделы истории методов изложены в работах З.М. Цветковой, С.К. Фоломкиной, Н. И. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р. А. Кузнецовой.

Классификация методов обучения иностранным языкам представляет собой сложный вопрос, так как в основу их наименования были положены самые разные признаки. В зависимости от того, какой аспект превалирует в преподавании, метод называется лексическим или грамматическим; какие логические категории являются основными, - синтетическим или аналитическим. В соответствии с тем, развитие самого умения является целью обучения, различают устный метод I метод чтения, по способу семантизации материала - переводили и прямой методы. Название метода определяется приемом, положенным в основу работы над языком, например, аудиовизуальный, наглядный. По принципу организации материала традиционному методу противопоставляют метод программированного обучения. Известны также методы, получившие свое название по имени их авторов - методы Берлица, Гуэна, Палмера, Уэста, Фриза, Ладо, Лозанова и т. д. Из множества методов, известных в литературе, можно, однако, выделить два основных направления обучении иностранным языкам - сознательное и интуитивное, наименование которых отражает их связь с психическими процессами овладения языком.

История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Самым древним был метод натуральный, который ничем не отличался от того метода, которым ребенка обучают родному языку. Иностранный язык осваивался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели - обучение, прежде всего умению говорить и читать легкий текст, - долго удовлетворял потребности общества, котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.

С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал вплоть до середины XIX в.

На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов, и, хотя временные методы обучения иностранным языкам во многом ныне, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методического кредо той или иной методической школы.

Каждый метод при определенных условиях обладает объективной ценностью.

Прямые методы целесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, в разноязычной или в одноязычной аудитории, если обучающий не владеет языком учащихся обучить устному владению языком в пределах ограниченной тематики.

Сопоставительными методами можно пользоваться только в одноязычной аудитории, когда обучающий владеет родным языком учащихся и когда ставятся общеобразовательные и практические цели, особенно в плане рецептивного овладения языком. Смешанные методы также применяются в зависимости от целей и конкретных условий обучения иностранному языку.

Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять в своей трудовой деятельности.

С этой целью ниже приводится краткий обзор некоторых методов преподавания иностранных языков, расположенных здесь в хронологическом порядке.

Метод Ратихия. Немецкий педагог Вольфганг Ратихий (Ratich, 1571 -1635) выдвинул принцип сознательного обучения латинскому языку. Языковой материал не должен был заучиваться наизусть механически: «Памяти нужно доверять лишь то, что доходит до нее через канал разумения». В качестве основного средства семантизации применялся перевод, благодаря чему возрастала роль родного языка. Изучение грамматики было подчинено чтению, формальный анализ текста следовал за смысловым. Грамматика иностранного языка сопоставлялась с грамматикой родного. Широко применялся анализ текста в сопоставлении с родным языком.

Метод Коменского. Современник Ратихия, чешский педагог Ян Амос Коменский (1592--1670) предложил принципы наглядности в семантизации лексики и активности учащихся на уроке. Основное внимание учащихся обращалось на установление прямых ассоциаций между словом на иностранном языке и предметом. Коменский рекомендовал при сообщении нового материала идти от легкого к трудному, от простого к сложному, от известного к неизвестному.

Граматико-переводной или синтетический метод. В основе этого метода - изучение грамматики. Основным средством обучения языку был дословный перевод. Грамматика новых западноевропейских языков искусственно подгонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал (правила и примеры к ним) заучивался наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала.

Лексико-переводной, или аналитический метод. Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В центре внимания этого метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и переводы. Представители лексико-переводного метода - Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия).

Натуральный метод. Сущность натурального метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и др. Самый популярный среди них М. Берлиц, курсы и учебники которого были распространены в Европе и США и некоторое время в России и в СССР. Главная цель обучения при натуральном методе - научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся могут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма.

Метод Гуэна. Франсуа Гуэн (Francois Gouin, 1831 - 1898) так же, как и М. Берлиц, был представителем натурального метода. Он известен в методике обучения иностранным языкам благодаря применению внутренней наглядности, позволяющей на основании чувственного опыта связывать отдельные явления и действия в непрерывную цепь. Наблюдая за игрой детей 2- 5 лет, Гуэн пришел к мысли о том, что в основе обучения родному языку лежит потребность сопровождать свою деятельность высказываниями в логико-хронологической последовательности. Отсюда Ф. Гуэн делает вывод, что и процесс усвоения иностранного языка должен проходить аналогично. Исходя из этого, он выдвигает следующие основные положения своего метода: естественное обучение языку основано на потребности человека выражать свои ощущения; в основу обучения должно быть положено не слово, а предложение; наиболее надежным и действенным является слуховое восприятие, вследствие чего первичным и основным средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и письмо.

Берлиц и Гуэн сыграли положительную роль в реформе преподавания иностранных языков. Порвав с вербально-схоластическими методами, они положили в основу обучения иностранным языкам устную речь, придавали большое значение развитию слухового восприятия, ввели устную проработку материала перед чтением и письмом. Однако они не обладали достаточной теоретической подготовкой и являлись сторонниками узкопрактического изучения иностранного языка. Они не учили живому, идиоматическому языку, не обеспечивали знания грамматической системы изучаемого языка, не признавали за языком общеобразовательного значения.

Прямой метод. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты - В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и другие, а также методисты Ш. Швейцер. Г. Вендт, Э. Симоно и др.

Основные положения прямого метода сводятся к следующему: в основе обучения иностранным языкам должны быть те же физиологические и психологические закономерности, что и при обучении родному языку; главную роль в языковой деятельности играют память и ощущения, а не мышление.

Весь процесс обучения по этому методу сводится к тому, чтобы создать атмосферу иностранного языка. Урок превращается в театральное представление, где каждый ученик играет свою роль, а педагог становится режиссером и драматургом. Наиболее крупными представителями прямого метода являются Гарольд Палмер и Майкл Уэст. Советская методика, не принимая реакционных, шовинистических взглядов Г. Палмера и М. Уэста в области пропаганды английского языка на Востоке как единственно желательного «общего» языка, отдает должное их методическому наследию.

Метод Палмера. Английский педагог и методист Гарольд Палмер (Palmer, 1877 - 1950) - автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. Наиболее ценными методическими положениями Палмера являются рационализация педагогического процесса и систематизация учебного материала.

Основной целью обучения иностранному языку Палмер считал овладение устной речью. Его метод именуется устным методом.

Наибольший интерес в методе Палмера представляет система упражнений для создания правильных навыков устной речи, которая делится на такие виды: чисто рецептивная работа (подсознательное понимание, сознательная устная ассимиляция, тренировка в выполнении приказаний, односложные ответы на общие вопросы); рецептивно-имитативная работа (повторение за учителем звуков, слов и предложений); условный разговор (вопросы и ответы, приказания и ответы, заканчивание предложений); естественная беседа.

Метод Уэста. Английский педагог и методист Майкл Уэст (West, 1886) - автор около 100 работ, посвященных обучению чтению, устной речи, а также составлению учебных словарей. Уэст является известным представителем прямого метода. В своей методике он исходит из конкретной целевой установки научить в возможно более короткий срок читать про себя и понимать книгу на изучаемом языке, благодаря чему его метод известен как метод чтения. Целевая установка Уэста вытекает из следующих положений: потребность в чтении на иностранном языке гораздо выше, чем потребность в устной речи; развитие чувства языка и накопление словарного и структурного багажа благодаря чтению предупреждают ошибки, обуславливаемые влиянием родного языка, и создают базу для дальнейшего активного овладения иностранным языком; развитие интереса к изучению иностранного языка возможно путем создания навыка чтения, так как оно дает возможность легче всего ощущать свои успехи.

Чтение по методу Уэста является не только целью, но и средством обучения, особенно на начальном этапе: оно позволяет накопить словарь и создать, таким образом, базу для развития навыков чтения и устной речи. Основная заслуга Уэста состоит в том, что он создал серию учебных пособий, представляющих собой тексты, составленные на ранее отобранных лексических единицах с учетом постепенности введения новых слов и повторяемости их (одно незнакомое слово, введенное на 50 известных, фигурирует не менее трех раз в абзаце возможно чаще в остальной части урока). Отбирая лексику, Уэст руководствовался принципами частотности, трудности или легкости для запоминания и исключения синонимов. Отбирая тексты для чтения, Уэст ориентировался на их фабульность, занимательность, соответствие возрасту, уровню знаний и интересам учащихся. Семантизация осуществлялась в основном путем наглядности и в исключительных случаях путем перевода.

В сравнении с методами классической школы прямой метод был прогрессивным явлением. Он давал положительные результаты благодаря рационализации учебного материала, интенсивному учебному процессу, применению наглядных пособии и активных методов обучения. Положительным в прямом методе является создание базы для изучения живых западноевропейских языков; выработка умений устной речи на основе правильного звукового оформления; создание системы одноязычных устных упражнений; разработка различных приемов и средств активизации учебного процесса.

К недостаткам прямого метода следует отнести: отождествление путей изучения иностранного и родного языков; злоупотребление интуицией в ущерб сознательному изучению; игнорирование родного языка при изучении иностранного; ограничение узкопрактическими целями и недооценка общеобразовательного значения; упрощение и обеднение языка в результате исключения идиоматики, фразеологии, стилистических особенностей употребления языкового материала.

Метод Блумфилда. Одним из современных вариантов прямого метода является метод Блумфилда. Л. Блумфилд (Bloomfield, 1887 - 1949) - известный американский языковед, оказавший существенное влияние на современное состояние методики преподавания иностранных языков в США и в других странах. Концепция Блумфилда заключается в следующем: обучение иностранному языку преследует практические цели - умение говорить и понимать речь; обучение происходит на устной основе и с устным опережением, путем создания ассоциаций; большое значение придается имитации и заучиванию наизусть; проводится целенаправленная работа по развитию слухового восприятия и слуховой памяти.

Положения, высказанные Л. Блумфилдом по основным вопросам методики обучения иностранным языкам, свидетельствуют о следующем: обучение иностранному языку по методу Л. Блумфилда носит утилитарный характер; практическое овладение языком ограничивается устной речью, обучение чтению необязательно; метод строится на непосредственном восприятии языковых явлений, на подражании готовым образцам без их теоретического осмысления и безотносительно к языковому опыту, приобретенному учащимися в родном языке: метод Л. Блумфилда иллюстрирует возврат к натуральной методике, когда учили с голоса (в данном случае с голоса информанта) и все обучение сводилось к подражанию и к заучиванию наизусть.

Метод Ч. Фриза, Р. Ладо. Американский лингвист-структуралист Чарльз Фриз (Fries, 1887 - 1967) и методист Роберт Ладо (Lado) - авторы теоретических работ и учебников английского языка для иностранцев. Хотя в центре их внимания были вопросы обучения иностранным языкам взрослых, их концепция оказала существенное влияние на школьную методику. Основные принципы метода Фриза - Ладо сводятся к следующему: изучение иностранного языка неразрывно связано с проникновением в культуру его народа, так как они неразделимы. Проникновение в культуру народа имеет не только образовательное, но чисто практическое значение. Независимо от конечной цели основу обучения составляет устная речь. Предварительное устное овладение языком обеспечивает в дальнейшем обучение чтению письму, которые рассматриваются как процесс узнавания и передачи в графическом изображении уже усвоенного устно материала. Так как обучение чтению и письму отлично от обучения устной речи, они не должны смешиваться. Как вытекает из перечисленных методических принципов, метод Ч. Фриза, Р. Ладо ограничивается лишь одним аспектом - устной речью; чтение и письмо в нем не разработаны.

Аудиовизуальный метод. Аудиовизуальный, или структурно-глобальный, метод разработан научно-методическим центром при педагогическом институте в Сен-Клу и институтом фонетики в Загребе. Группа ученых под руководством известных лингвистов П. Ривана (Франция) и П. Губериной (Югославия), творчески применив положения американского структурализма и работы Ж. Гугенейма синтаксису французского языка, создала устный метод обучения иностранцев французскому языку. Метод рассчитан на взрослых, которым необходимо знание французского языка для слушаний лекций в учебных заведениях Франции и для делового общения с французами. Этот метод нашел распространение также в Англии, Канаде, Турции, Мексике, Польше. Он применяется главным образом на курсах иностранных языков. Язык по этому методу изучается в течение 3 - 3,5 месяцев при 20 часах занятий в неделю (весь курс обучения - 250 - 300 часов). Конечной целью является использование иностранного языка как средства общения в посевной жизни.

Наиболее рациональными в аудиовизуальном методе представляются приемы развития слухового восприятия и слуховой памяти, активная отработка строго отобранных моделей, тренировка интонационных образцов речи.

Недостатками аудиовизуального метода являются: отсутствие у учащихся точного представления об изучаемых языковых фактах и вытекающие из этого затруднения в оперировании ими; непрочность механических ассоциаций и разрушение стереотипов при недостаточной практике и перерывах в работе; недооценка чтения и письма; узко практическая направленность работы, и отсутствие общеобразовательных элементов.

Метод Георгия Лозанова. Суггестивный метод (метод внушения) Георгия Лозанова представляет собой модификацию прямого метода. Это метод ускоренного обучения иностранному языку, рассчитанный на три месяца. Метод создан в Софийском институте суггестологии (Болгария) и получил название по имени его создателя доктора Георгия Лозанова. Георгий Лозанов - психотерапевт - по образованию. Многочисленные наблюдения привели его к заключению о том, что обычная учебная система не дает возможности широко мобилизовать резервы личности. В основе этого метода - разработка проблем внушения в педагогике, так называемая суггестопедия. В этой форме экспериментального обучения большое внимание уделяется связи учебного процесса с личными интересами и мотивами учащихся. Внушение и внушаемость в процессе занятий рассматриваются Г. Лозановым в его книге «Суггестология» как различные формы влияния педагога, при которых наиболее активно используются резервы мозга, скрытые резервы мыслительной деятельности. Занятия по методу Г. Лозанова на первый взгляд напоминают спектакль. Играет музыка, учащиеся в свободной, расслабленной позе сидят, откинувшись на спинки удобных кресел вокруг большого стола. Здесь по заранее разработанному сценарию распределены роли. Разыгрываются ситуации из литературных произведений, известные случаи из истории страны, различные сценки из современной жизни. Такая атмосфера - невольно подводит человека к необходимости общения, сначала с помощью педагога, а потом и самостоятельно. Люди устанавливают контакт между собой. На первых порах с некоторыми трудностями, а затем все более свободно они начинают общаться на иностранном языке. По данным Г. Лозанова, ему удавалось благодаря использованию резервов непроизвольной памяти ввести один месяц на разговорном уровне около двух тысяч слов однако в практике школьного обучения, по крайней мере в современных условиях, обеспечить хоть сколько-нибудь близкие результаты не представляется возможным, и опыт Г. Лозанова представляет интерес пока лишь как демонстрация потенциальных возможностей человека.



Выводы по 1 главе

В первой главе мы дали исторический обзор развития методологической мысли в лингвистике. Факторов, определяющих динамику развития доминирующих методов преподавания иностранных языков, немало. Их можно сгруппировать по параметру объективность - субъективность. К объективным факторам относятся политические, научные, культурные, социальные и т. п. Так, например, новая политическая ситуация в Кыргызстане повлекла за собой перемены в школьной практике преподавания иностранных языков - от пересмотра сетки часов вплоть до создания новых программ обучения и современных учебных пособий. Мощным субъективным фактором можно назвать симпатию со стороны как обучаемых, так и обучающих к практике преподавания, к соответствующему методу, отражением которого неизбежно является любимый или «никуда не годный» учебник иностранного языка. Уровень развития идей смежных наук - педагогики, психологии и, особенно, лингвистики - имеет решающее влияние на разработку методических концепций. Данные исследования становятся «подкладкой», методологической основой любого метода обучения. Более того, развитие методической мысли за последнее столетие дает возможность проследить, как смена лингвистической парадигмы определяла необходимость перехода к новому методу.

Классификация методов обучения иностранным языкам представляет собой сложный вопрос, так как в основу их наименования были положены самые разные признаки. В зависимости от того, какой аспект превалирует в преподавании, метод называется лексическим или грамматическим; какие логические категории являются основными, - синтетическим или аналитическим. В соответствии с тем, развитие самого умения является целью обучения, различают устный метод I метод чтения, по способу семантизации материала - переводили и прямой методы. Название метода определяется приемом, положенным в основу работы над языком, например, аудиовизуальный, наглядный. По принципу организации материала традиционному методу противопоставляют метод программированного обучения. Известны также методы, получившие свое название по имени их авторов - методы Берлица, Гуэна, Палмера, Уэста, Фриза, Ладо, Лозанова и т. д. Из множества методов, известных в литературе, можно, однако, выделить два основных направления обучении иностранным языкам - сознательное и интуитивное, наименование которых отражает их связь с психическими процессами овладения языком. Мы дали краткий обзор методов преподавания. И во второй главе мы хотели бы подробнее остановиться на основных методах преподавания иностранных языков.



Глава 2. Актуальные проблемы методики обучения иностранных языков

2.1 Методы и методика обучения иностранным языкам

Методы обучения - способы упорядоченного взаимодействия между преподавателями и обучающимися, направленные на достижение поставленных целей обучения.

Методы обучения должны быть отражены общие дидактические положения, Требования закономерностей и принципов обучения. В то же время выбор и применение тех или иных методов на практике обуславливается личностью педагога (например, его индивидуальным мастерством и творческими способностями), особенностями обучаемых, а также конкретными условиями (например, технической оснащенность учебного заведения), в которых осуществляется учебный процесс.

Поскольку обучение - чрезвычайно сложный, многомерный и динамический процесс, то и его главные "инструменты" - дидактические методы также отвечают всем этим характеристикам и не могут быть сведены к одной классификации. Наиболее обоснованны следующие классификации методов обучения.

1. Традиционная классификация. Эти методы были описаны в древних философских и педагогических системах, а их основанием выступали источники знаний, которых первоначально насчитывалось три - слово, наглядность, практика, а в последнее время добавились книга и видео с новейшими компьютерными системами. Каждый из указанных пяти методов реализуется через определенные способы (табл.2).



Таблица 2. Методы и способы их реализации

Словесный	Наглядный	Практич-кий	Работа с книгой	Видеометод
Разъяснение Рассказ Беседа Инструктаж Лекция Дискуссия Диспут	Иллюстр-я Демонстр-я Наблюдения учащихся	Опыт Упражнение Учебно-производит-й труд	Чтение Изучение Реферирование Беглый просмотр Цитирование Изложение Составление плана Конспектирование	Просмотр Обучение Упражнения под "контролем" компьютера Контроль

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов):

приобретения знаний;

формирования умений и навыков;

применения знаний;

творческой деятельности;

закрепления;

проверки знаний, умений и навыков.

3. По характеру познавательной деятельности учащихся (уровню самостоятельности их познавательной деятельности) составлена следующая классификация (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин):

1. Объяснительно-иллюстративный метод характеризуется тем, что педагог предлагает (объясняет, рассказывает, проводит лекции, иллюстрирует, демонстрирует опыты и пр.) знания учащимся уже в "готовом виде", а они осуществляют восприятие этих знаний. Этот метод формирует у обучаемых "знания-узнавания", которые, как правило, не отличаются надежностью и глубиной;

2. Репродуктивный метод основан на том, что преподаватель готовит задания для учащихся, направленные на воспроизведение знаний и способов деятельности. Учащиеся сами активно воспроизводят учебный материал (решают задачи, отвечают на вопросы и пр.) и в результате получают "знания - копии";

Указанные два метода составляют традиционное обучение - передача педагогом готовых знаний учащимся. К несомненным достоинствам этого обучения относятся: экономичность (возможность за короткое время при минимальных усилиях передать учащимся большое количество знаний), а также достижение определенной прочности знаний путем многократных повторений и др. Кроме того, традиционное обучение - первый шаг на пути обучения творческого и оно эффективно при сочетании с другими методами. Недостатки - усредненный темп изучения материала и его объем, преобладание словесных методов, преобладание нагрузки на память, и др.

3. Метод проблемного изложения рассматривается как переход от исполнительской к творческой и исследовательской деятельности учащихся. Этот метод позволяет ученикам получать "знания - применения", которые, прежде всего, осмысленны, закреплены и свободно применяются на практике.

4. Частично-поисковый метод предполагает, что учащиеся под руководством учителя самостоятельно добывают новых знаний с помощью разнообразных видов учебно-познавательной активности (рассуждают, создают и решают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают и т. Преподаватель сам "придумывает" проблемы, "подсказки", "наводящие" вопросы, а также помогает учащимся делать выводы. Уровень умственной деятельности обучаемых является высоким. Его результатом выступают "знания - понимания", "знания - применения" и "знания - творчество", знания дополненными собственными размышлениями, опытом и выводами;

5. Исследовательский метод формирует у обучаемых "знания - творчество" высокого уровня. Учащиеся самостоятельно или с помощью учителя формулируют проблему, самостоятельно выбирают средства ее решения и самостоятельно добывают знания. Деятельность преподавателя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач. Характер учебной познавательной деятельности отличается высокой интенсивностью, интересом. Однако этот метод требует значительных затрат времени, усилий учащихся и преподавателей.

4. По дидактическим целям разделяют:

методы, способствующие первичному усвоению учебного материала - информационно - развивающие (устное изложение материала учителем, беседы, работа с книгой и др.),

поисковые методы (эвристическая беседа, диспут, лабораторная работа) и исследовательский метод;

методы, направленные на закрепление и совершенствование приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.) - упражнения (по образцу, комментирования и др.) и практические работы.

5. Классификация метод обучения Ю.К. Бабанского:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельностью.

Эффект методов обучения достигается применением методических приемов. Так, например, при применении словесных методов используют приемы привлечения и удержания внимания, возбуждения интереса и образности и др. Для наглядных методов подходят приемы показа схем, фильмов, сравнительного показа и показа в динамике и др. Практические методы предполагают использование приемов постановки и разъяснения заданий, объяснения порядка выполнения действий, многократного повторения действий пр.

Неотъемлемой частью методической системы являются средства обучения - наглядные пособия, речь, макеты и модели, технические средства, действия самого педагога и учащихся и пр.

В методике обучения иностранному языку понятие «метод» имеет два значения: метод как методическая система или принципиальное направление в обучении предмету в конкретный исторический период развития науки и метод как путь и способ достижения определенной цели в преподавании и учении. Гальскова Н.Д. «Современная методика обучения иностранным языкам» Аркти-Глосса Москва, 2000 г.

Особый акцент мы сделаем на новых тенденциях в отборе методов, ориентированных прежде всего на представленную выше цель обучения как формирование у учащихся основных черт вторичной языковой личности.

Исходя из данной цели и общих закономерностей обучения предмету на современном этапе можно утверждать, что методы есть совокупность способов и приемов совместной согласованной деятельности учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом. В процессе достигается определенный уровень владения иностранным языком и оказывает существенное развивающее воздействие на личность обучаемого, на его способности и готовность пользоваться изучаемым языком как средством социального взаимодействия и взаимопонимания с представителями иной культуры.

Рис. 1 Рис. 2. Парная работа

Принято считать, что общение в процессе обучения иностранного языка может быть «односторонним» и «многосторонним». Гез Н.И., Ляхвицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе» М: Высшая школа, 1982 г. В первом случае имеется в виду организация учебного процесса, при которой «учитель спрашивает/побуждает ученика к речевой деятельности -- ученик отвечает». Данный процесс, как мы указывали выше, строится по схеме «стимул -- реакция». Для такой обучающей парадигмы характерно широкое использование так называемых фронтальных форм работы.

Что касается «многоканального» общения, то для него типичными формами работы являются групповые и коллективные, в которых каждый ученик имеет возможность проявить себя как самостоятельный и полноправный участник определенной деятельности.

Попытаемся представить схематично все возникающие между участниками учебного процесса связи. На первом рисунке (рис. 1) как бы смоделирована «односторонняя» парадигма общения на уроке иностранного языка. Она соответствует обучению как «передаче знаний, навыков и умений». Мы уже давали общую характеристику данной модели. И тем не менее позволим себе привести одну достаточно пространную цитату из романа Ф. Сологуба «Тяжелые сны», которая, казалось бы, и не имеет прямого отношения к обучению иностранного языка, но в то же время она вскрывает определенные проблемы, нередко имеющие место и в учебном процессе по нашему предмету.

«-- Детей! -- командным голосом приказал он.

Горничная беззвучно исчезла. Не прошло и минуты, как из тех же дверей показались дети <.,,>.

-- Дети, смирно! -- скомандовал Дубицкий.

Дети замерли: руки неподвижно опущены, ноги составлены пятками вместе, носки врозь, глаза уставлены на отца.

-- Умирай! -- последовала другая команда.

Все шестеро разом упали на пол -- так прямо и опрокинулись на спины, как подшибленные, не жалея затылков, -- и принялись заводить глаза и вытягиваться. Руки и ноги их судорожно трепетали.

-- Умри! -- крикнул отец.

Дети угомонились и лежали неподвижно, вытянутые, как трупы. Дубицкий с торжеством взглянул на Логина. Логин взял пенсне и внимательно рассматривал лица лежащих детей; эти лица с плотно закрытыми глазами были так невозмутимо-покойны, что жутко было смотреть на них.

-- Чхни! -- опять скомандовал Дубицкий.

Шесть трупов враз чихнули и опять успокоились на безукоризненно чистом паркете.

-- Смирно!

Дети вскочили, словно их подбросило с пола пружинами, и стали навытяжку.

-- Смейся!

-- Плачь!

-- Пляши!

-- Вертись! -- командовал отец -- и дети послушно смеялись, и даже звонко, плакали, хотя и без слез; усердно плясали и неутомимо вертелись: и все это проделывали они все вместе, один как другой».

Рис. 3. Коллективное обсуждение проблемы, дискуссия

Рис. 4. Групповая работ

Конечно, здесь представлена крайняя точка -- схема взаимоотношений между взрослым и детьми по принципу устрашения, но даже если изменить эмоциональную тональность общения, суть от этого вряд ли изменилась бы: дети -- послушные исполнители воли старших (и кстати, по-своему талантливые) и делают все по приказу взрослого.

Модель «многостороннего» общения на уроке имеет более сложную структуру взаимоотношений и взаимосвязей между участниками образовательного процесса (см. рис. 2,,3, 4). Она представляет обучение как «свободное раскрытие личностных возможностей» как учителя, так и учеников и, как показывает рисунок, существенным образом меняет позиции всех участников учебного процесса.

Следующий вопрос, который мы хотели бы затронуть в данном разделе, связан с характером используемых в учебном процессе упражнений. Как отмечает И.Л. Бим, методы обучения, равно как и цели и приемы, находят непосредственную реализацию именно с помощью упражнений. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам.// Иностранные языки в школе, № 4, 2000. Функционируя на разных уровнях организации материала и имея разные условия реализации, упражнения обеспечивают управляемое усвоение учащимися иностранного языка как средства общения. Этим объясняется большое внимание со стороны методистов проблеме упражнений.

В отечественной методике известны различные типологии упражнений. Правда, наличие такого многообразия вполне объяснимо -- оно вытекает из сущности классификаций: выделить один из признаков ряда явлений и квалифицировать эти явления с точки зрения выбранного признака. Поскольку разными авторами выделяются в разных случаях для рассмотрения разные признаки, то и возникают практически разные классификации.

Долгое время в методике наиболее широкое распространение имела так называемая двухкомпонентная система упражнений по принципу дихотомии «язык» -- «речь»: языковые и речевые упражнения; тренировочные и синтетические; подготовительные и речевые; условно-речевые и речевые; условно-коммуникативные и коммуникативные и т.д. Как мы уже отмечали, в свете новых лингводидактических воззрений такой подход справедливо ставится под сомнение. Аргументы, подтверждающие необходимость обоснования и разработки новой классификации упражнений, могут быть сформулированы и на эмпирическом уровне. Для этого вернемся к проектному методу.

Представим, что в рамках темы «Книги, которые мы читаем» учащиеся на первом уроке получают задание -- мини-проект: провести анкетирование в парах по теме, кто какие книги любит читать, и обобщить полученные данные в группе. Для этого каждый из школьников заполняет анкету, содержащую новую лексику (она может быть задана учителем, или учащиеся самостоятельно, пользуясь словарями, составляют соответствующий список) и необходимые речевые образцы:

Учащиеся закрепляют новую лексику и новые речевые образцы в жестко заданном учителем режиме с опорой на письменный вариант слов, необходимых структур и схему развертывания микродиалогов и мини-монологов. Упражнение обеспечивает многократное и обязательное повторение нового языкового материала. Однако при этом деятельность учащихся мотивирована необходимостью узнать что-то новое для себя о ком-либо или о чем-либо: именно новая информация на разном уровне ее обобщения, а не тренировка языковых элементов.

Следовательно, по своим основным признакам упражнение, нацеленное на тренировку языкового материала, является интерактивным, творческим. Оно показывает, как можно даже на начальной фазе работы над новыми языковыми явлениями организовать подлинное общение (взаимодействие) учащихся, приближающееся по своим основным параметрам к аутентичному.

В связи со сказанным выше актуальной представляется проблема типологии упражнений. Понимая сложность и многоаспектность данной проблемы, считаем, что она должна быть предметом самостоятельного рассмотрения. Здесь мы попытаемся затронуть лишь отдельные ее аспекты.

Ориентация на новые целевые и содержательные аспекты обучения ИЯ диктует необходимость принятия в качестве основного критерия, который должен быть положен в основу типологии упражнений, категорию «общение» и этапы его организации в учебном процессе. В методике обучения иностранному языку известна классификация упражнений, базирующаяся на идеях поэтапной организации речевого общения в учебном процессе. Пассов Е.И. «Урок иностранного языка» Москва: Просвещение, 1988 г. Данная система упражнений получила свое дальнейшее обоснование и дальнейшее развитие в целом ряде работ, в том числе и отечественных методистов. В соответствии с этим подходом выделяются упражнения в подготовке общения (упражнения, как правило, рецептивного характера); в структурировании этого общения (на репродуктивном и репродуктивно-продуктивном уровне); в собственно общении (на продуктивном уровне) и в контроле уровня сформированности у учащихся умений общаться на изучаемом языке. Таким образом, в процессе выполнения этих упражнений учащийся проходит стадии от рецепции до построения собственных высказываний в устной и письменной речи, находясь постоянно в «коммуникативном режиме».

...