Каждому этапу должны соответствовать упражнения, стимулирующие коммуникативно-речевую деятельность школьников или студентов. На начальном этапе усвоения языкового и речевого материала упражнения жестко управляют деятельностью обучаемого с помощью системы специальных опор для построения собственных высказываний и понимания высказываний других. Постепенно, шаг за шагом, путем снятия этих опор, они должны давать возможность школьнику действовать «от своего собственного лица», когда внимание акцентируется не на языковой, а на содержательной стороне высказывания и когда есть возможность употребить не строго заданную языковую форму, а сделать свободный выбор, в том числе из тех, которыми учащийся уже владеет.

В связи с этим перспективным является создание таких упражнений, которые бы обеспечивали максимальную повторяемость обязательного языкового материала и стимулировали учащихся к его использованию на всех этапах общения. Но в первую очередь это положение относится к упражнениям, нацеленным на усвоение учащимися языковых средств общения. Реализация данного положения требует не механического выполнения учащимися большого количества формальных -- подстановочных, трансформационных и др. заданий, а некоторого смещения акцентов с языковых элементов на содержательные. Учащиеся должны понимать, с какой целью и где, в какой ситуации то или иное языковое явление может помочь им выразить свои собственные намерения и понять намерения других людей.

Поскольку язык должен восприниматься учащимися не как совокупность неких языковых формальных элементов, а как инструмент, позволяющий взаимодействовать с окружающим миром на уровне текстовой деятельности, то упражнения должны стимулировать учащихся действовать не только и не столько на репродуктивном уровне, сколько на продуктивном (креативном) уровне. Степень креативности в зависимости от этапа работы над темой и от языковой подготовки учащихся может быть различной. Но, как показывает приведенный выше пример, креативность может и должна отличать также упражнения, направленные на усвоение языковых средств общения. Заметим, что весьма, продуктивными в этом плане являются игровые задания (языковые игры), а на продвинутом этапе работы над темой -- ролевые игры и речевая деятельность учащегося от «своего собственного лица» (дискуссии, сочинение и т.д.).

Особую ценность имеют упражнения, организующие взаимодействие учащихся в ходе их выполнения. Независимо от того, на каком этапе работы над темой/проектом используются данные упражнения, важно помнить, что интерактивный характер им можно придать, если учащиеся испытывают стремление, необходимость, желание узнать новую для них информацию (information gap). A новые формы работы (групповые, коллективные) создают благоприятные предпосылки для продуктивной организации деятельности учащихся по выполнению подобных упражнений/заданий.

2.2 Методика обучения иностранного языка

Методы преподавания в Кыргызстане основаны главным образом на методах преподавания иностранного языка в современной России.

Важность знания всех методов дает каждому преподавателю, выбирать по какому методу лучше работать. Мы не заметили, как в советское время иностранный язык оказался на периферии народного образования. С обретением суверенитета, мы начали понимать, что в конкурентной борьбе за выживание, стране необходимы специалисты со знанием иностранных языков, это своеобразное «окно в мир», который помогает нам налаживать прямые связи предприятий с зарубежными партнерами. В связи с осуществляемой в нашей стране реформой образования важно, прежде всего, осознать, что стратегия обучения иностранному языку должна отразить изменившееся социальное содержание предмета. Долгое время в наших учебных заведениях практиковали грамматико-переводной метод, смешанный метод, аудиовизуальный и аудиолингвальный методы. С появлением возможности контакта с зарубежными университетами, школами, в последнее время также часто практикуется прямой метод, который также приносит свои положительные результаты.

В последнее время наиболее приемлемым в преподавании иностранным языкам является коммуникативный метод. Процесс обучения иностранному языку, построенный на коммуникативной основе, расширяет возможности предмета в решении данной задачи. При коммуникативном подходе обучение ориентировано на личность и строится таким образом, что непосредственная деятельность учеников и студентов, их опыт, мировоззрение, учебные интересы и склонности, их чувства не остаются за порогом класса, а учитываются при организации общения на уроке. Обучение строится не на прохождении учебных тем, а на обсуждении определенных проблем в жизни нашего общества.

При этом ученики и студенты получают возможность обсуждать свои собственные дела и поступки, текущие события из жизни класса, школы, города, страны, учатся высказывать свое отношение к происходящему, обосновывать и отстаивать собственное мнение.

Обязательными условиями коммуникативного обучения иностранному языку являются уважительное отношение преподавателя к каждому ученику или студенту, создание на уроках благоприятного психологического климата, положительного эмоционального настроя. Обучение, осуществляемое в атмосфере доброжелательности, релаксации, помогает раскрыться разным сторонам личности студента, дает ему возможность преодолеть такие психологические барьеры, как например, скованность, застенчивость, неуверенность в себе.

Уроки иностранного языка становятся уроками обучения общению посредством общения. В процессе обучения обучающиеся должны научится технике общения, его операционной стороне, овладеть речевым этикетом, стратегией и тактикой диалогического и группового общения, научится решать различные коммуникативные задачи, быть речевыми партнерами.

Изучение иностранного языка оказывает положительное влияние на развитие психики человека, совершенствование разных ее сторон. У человека развивается обобщенное абстрактное мышление. Л.С. Выготский писал по этому поводу: «Иностранный язык освобождает речевую мысль ребенка из плена конкретных языковых форм и явлений». Л.С.Выготский М.: Педагогика, 1991.



2.3 Коммуникативная методика обучения иностранного языка и ее проблемы

В теоретических основах коммуникативного метода, разработанного Е.И. Пассовым, даются ссылки на теорию деятельности А.Н. Леонтьева, теорию речевого общения А.А. Леонтьева, теорию речевой деятельности И.А. Зимней, работы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна. Коммуникативный метод представляет условия и способы формирования иноязычных умений осуществлять говорение как средство речевого общения. «Коммуникативность» принимается за основную категорию методики, определяя доминирующий принцип организации учебного процесса, наряду с ситуативностью и функциональностью, которые образуют совокупность условий формирования умений иноязычного говорения как средства общения на основе предлагаемого метода.

Коммуникативная задача является функциональной единицей общения, определяя цель высказывания, поэтому она может выполнять функцию тренировки речевой направленности действий в учебном процессе, но этому виду задач не свойственна проблемность - они не являются проблемными по содержанию. Иными словами, коммуникативные задачи автоматически не являются речемыслительными. Постановка и решение мыслительных задач - это способ реализации проблемного метода обучения, который не разрабатывается в коммуникативной методике Е.И. Пассова. Пассов Е.И. Коммуникативный подход обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1985. Коммуникативная формулировка упражнений соотносится с изменением только формы тренировки аспектных действий с языковыми единицами, но не управляет усвоением содержания обучения посредством проблемных речемыслительных задач.

Из вышеизложенного следует, что автор коммуникативной методики без достаточных оснований полагает, что посредством коммуникативной задачи «создается связь речевой единицы со всем необходимым, что обеспечивает способность усвоения речевого материала к переносу в новые ситуации». Пассов Е.И. Коммуникативный подход обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1985

Коммуникативные задачи представляются учащемуся в ситуациях, заданных языковым материалом в форме микро-диалогов, микро-тестов, основным критерием отбора которых является содержательная сторона общения: вопросы, проблемы, предметы, заданные темой, вокруг которых организуется языковой материал. Связанные тексты монологической и диалогической формы используются как тренировочный материал условно-речевых и речевых упражнений, моделирующих коммуникативный акт, инициатором которого является преподаватель.

Если добавить к принципу функциональности в методике Е.И. Пассова критерий отбора языкового материала из устной речи носителей языка в конкретный исторический период, мы получим условия организации учебного процесса, описанные Л.В. Щербой в неофизиологической теории речевой деятельности, не реализованной традиционным направлением методики. Тогда как по содержанию учебный процесс, организуемый по коммуникативной методике, не ставит целью усвоение значений сопоставительным переводческим методом Л.В. Щербы, и так же, как в традиционном методе, не реализует развивающую цель обучения иностранному языку. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики (под ред. Рахманова И.В. - М.: Просвещение, 1974

Способ формирования речевых умений, предложенный коммуникативной методикой, по содержанию не отличается от варианта традиционной методики, разработанного С.Ф. Шатиловым, различия наблюдаются только в форме тренировки действий на первом уровне выработки умения и в постановке задачи, которая декларируется коммуникативной методикой - развивать коммуникативную потребность учащихся, и формировать их мотивационную сферу. Однако, иерархия формирования речевого умения, на первом уровне которой навыки формируются при отсутствии развития коммуникативной потребности, и «вырастание» в терминах Е.И. Пассова мотивационно-мыслительного уровня на «почве качеств навыка» свидетельствуют о том, что поставленная задача не решается. В обоих направлениях навык использования языковых единиц определяется как основа речевого творческого умения, а речевая деятельность - как комплексное функционирование фонетических, лексических и грамматических единиц, что противоречит теориям, ссылки на которые даются в коммуникативной методике.

В коммуникативной методике на первом уровне предлагают способы формирования речевых действий, навыки употребления единиц языковой системы тренируются в условно-речевых упражнениях. Изменение условий формирования действия не влияет на его качества, поскольку вырабатывается стереотипная, фиксированная программа, в результате чего действие определяется как навык.

На втором уровне тренируется до уровня навыка умение употреблять языковые явления всех уровней системы, или цепочка навыков. Условиями тренировки в обеих методиках являются условно-речевые упражнения. Третий уровень в обеих методиках совпадает по способам, условиям и целям - речевые творческие умения на основе навыков формируются в речевых, варьирующихся ситуациях, т.е. ученик составляет высказывание, используя языковые правила, и слова, выученные на предшествующих этапах. Критерии сформированности речевого умения в коммуникативной методике аналогичны названным в традиционной.

Управление усвоением в методике Е.И. Пассова отсутствует, как и в традиционном варианте обучения. Метод сообщения языковых правил ученикам в форме инструкций не является способом управления усвоением. В коммуникативной методике сообщению правил отводится одна-две минуты, при этом ставится цель «сделать речевые действия учащихся сознательными». Столь явное противоречие принципу сознательности позволяет констатировать, что он не реализуется коммуникативной методикой.

Теоретические положения этого направления характеризуются внутренней противоречивостью и несоответствием теориям, на которые ссылается Е.И. Пассов. Во-первых, несвязанные действия, формируемые до уровня навыков, именуются операциями, во-вторых, утверждается, что речевое умение управляет речевой деятельностью, в-третьих, выделяется мотивационно-мыслительный уровень речевого умения, и, наконец, деятельность определяется как нецеленаправленная активность. При этом используются ссылки на теорию речевой деятельности И.А.Зимней и на противоположную по позиции теорию А.Н. Леонтьева.

Вышеизложенное свидетельствует об отсутствии подхода, принимаемого за основу при разработке коммуникативной методики. В результате используемой методологии цель обучения противоречит проанализированным условиям и методам организации учебного процесса. Целью его организации определяется иноязычное говорение, однако, противоречивые характеристики этого явления не позволяют определить, что представляет собой говорение. С одной стороны, говорение - это самостоятельный вид речевой деятельности, в соответствии с которым учебный процесс должен отвечать характеристикам мотивированности, целенаправленности, интеллектуальной активности, что обусловливает его организацию на основе теории деятельности А.Н. Леонтьева и теории речевой деятельности И.А. Зимней. Однако, в коммуникативной методике процесс, отвечающий таким характеристикам, не организуется. Обучение направлено на формирование умений совершать совокупность действий, не соотносимых между собой, а не на организацию говорения как вида речевой деятельности в собственно деятельностном смысле в терминах теории А.Н. Леонтьева.

С другой стороны, говорение - это ситуативный процесс, имеющий связи с деятельностью. Темп характеризует говорение как процесс, но при этом противоречит его трактовке как самостоятельного процесса, поскольку самостоятельность характеризует вид деятельности, которым говорение не является. Эвристичность, называемая в качестве еще одной черты говорения, может его характеризовать в том случае, если задачей обучения является формирование умений порождать смысловое содержание, используя иноязычные средства, но формирование и формулирование мысли или речь в трактовке И.А. Зимней не является целью «коммуникативной» методики. И, наконец, признаки говорения - связь с коммуникативной функцией мышления, и личностью учащегося свидетельствуют о том, что это явление не осуществляется учеником. Помимо названных противоречий, выделение коммуникативной функции мышления не соответствует закономерностям мышления, выявленным в психологии.

Проведенный анализ обусловливает следующие выводы:

Во-первых, и коммуникативный методы обучения иностранному языку имеет следующую характеристику, при реализации которых в практике преподавания создается такая система условий: с одной стороны, цели обучения определяют развитие способностей учащегося, которые выражаются в качествах речевых умений (гибкость, эвристичность, творческий характер речевого умения и др.), с другой стороны, - учебный процесс направлен на формирование действия исключительно по языковым показателям (правильность грамматическая, фонетическая и т.д.), а эффективность общения определяют речевые показатели действий, которые не являются объектом формирования.

Во-вторых, единицы обучения, увеличиваются по объему (количеству языковых знаков), высшим уровнем сформированности речевого умения является их употребление, а единицы содержания смысловой структуры высказывания и способы действий со значениями языковых единиц не входят в содержание обучения. Увеличение количества языковых знаков не соотносится с изменением уровня речевого действия и улучшением способа его выполнения. Таким образом, создается противоречие между формируемыми показателями, требованиями к уровню сформированности умения и целью обучения - осуществлять речевое общение.

И, в-третьих, схема учебного процесса, в котором учащийся является объектом воздействия, противоречит характеристикам учебного процесса как активного, сознательного, объект-учащийся не формирует действия самоконтроля, поскольку это умение необходимо только субъекту, для управления своей деятельностью. Иными словами, не ставится цель перехода внешнего контроля со стороны преподавателя в умении осуществлять самоконтроль самим учеником. Субъектно-объектная организация обучения, принятая традиционной методикой, остается неизменной в коммуникативной, несмотря на декларируемое изменение статуса ученика.

Проведенный анализ свидетельствует о необходимости подхода к организации обучения с позиции принципов центрированности на личности учащегося и гуманизме, определяющими новую парадигму образования.

По содержанию учебный процесс, организуемый в коммуникативной и методике, не ставит целью усвоение значений сопоставительным переводческим методом Л.В. Щербы, не реализует развивающую цель обучения иностранному языку, также отсутствует управление усвоением.

2.4 Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам

Необходимо развивать у учащихся (ребенок, школьник, студент) умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, поддержать) с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на различные темы. Именно в диалоге учащийся учится выслушивать собеседника, задавать вопросы, отвечать в зависимости от окружающего контекста. Важно также развивать умение использовать нормы и правила речевого этикета, что необходимо для воспитания культуры речевого общения. Самое главное, что все навыки и умения, которые формировались в процессе диалогической речи, необходимы учащемуся и для развития монологической речи.

Формирование умений и навыков монологической речи требует обязательного развития таких ее качеств, как связность и целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств. Связность речи может быть сформирована на основе представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста, а также о способах внутритекстовой связи.

При обучении учеников, студентов построению развернутого высказывания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец) и представления о способах (средствах) связи между предложениями и структурными частями высказывания. Именно способы связи между предложениями выступают как одно из важных условий формирования связности речевого высказывания. В любом законченном высказывании существуют наиболее типичные способы соединения фраз. Самый распространенный из них - цепная связь. Основными средствами этой связи являются местоимения, лексический повтор, синонимическая замена. Цепная связь делает речь более гибкой и разнообразной, так как, овладевая этим способом, дети учатся избегать повторений одних и тех же слов и конструкций. Предложения могут соединяться и с помощью параллельной связи, когда они не сцепляются, а сопоставляются или даже противопоставляются.

Большую роль в организации связного высказывания играет интонация, поэтому развитие умения правильно использовать интонацию отдельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в целом.

Рассмотрим основные типы упражнений, направленные на развитие монологических умений.

Первыми по распространенности упражнениями являются упражнения, выполняемые по тексту и в связи с текстом. По характеру использования языкового материала текста, по точности и полноте изложения мыслей текста различаются:

упражнение на воспроизведение содержания и языковых форм текста без существенных изменений: пересказ - воспроизведение текста полное и точное. Пересказ с некоторыми изменениями в содержании либо в языковых средствах, т.е. частичная трансформация по плану, составленному обучаемыми либо уже данному; по вопросам к тексту; по ключевым словам и т.д.

упражнения на трансформацию: языковой формы, содержания текста направлены в основном на овладение элементарными умениями монологической речи и попутно на усвоение языкового материала, поэтому их можно рассматривать как подготовительные монологические упражнения репродуктивного характера. Методика преподавания иностранного языка. / Под редакцией Селезнева А.В. - М.: Просвещение, 2000. -

Одним из видов упражнений, который можно дать к предлагаемому преподавателем тексту, является упражнение на подробный пересказ текста, почти заученный пересказ наизусть близко к тексту. Для этого сначала предлагаемый текст осваивается учащимися следующим образом: текст читается и переводится. Для точного перевода и перед прочтением преподаватель обязательно знакомит учащихся с новой лексикой, а также лексическими выражениями. Учащиеся читают текст вслух и переводят. Затем к тексту задаются вопросы, данные в учебном пособии или преподавателем, учащиеся ищут ответы по тексту. Затем учащиеся самостоятельно составляют вопросы к тексту и отвечают на них без помощи учебника. Затем на основе текста можно составить диалог в виде вопросов и ответов, который можно предложить выучить наизусть. Следующим этапом может быть заучивание наизусть одного из абзацев текста. Так постепенно учащийся приближается к подробному пересказу, который задается после тренировочных упражнений.

Следующим видом упражнений по обучению монологической речи может быть упражнение на частичное изменение текста. Здесь к тексту составляется план учащимися самостоятельно. Учащийся должен пересказать текст по плану, и от составленного плана зависит порядок пересказа. В данном случае допускается изменение в порядке передачи прочитанного текста. Например, учащийся на первое место может вынести рассказ о городах Германии, а не об ее столице. Здесь также допускаются какие-либо дополнения, вносимые учащимися в пересказываемый текст. Соответственно дополнения должны быть сделаны по существу пересказываемого текста, по изучаемой теме, взятые учащимися из ранее прочитанных текстов или дополнительной литературы. Упражнения такого рода возможны на более старшей ступени обучения, когда учащиеся свободно владеют словарным запасом и грамматическим материалом изучаемого языка.

Более легкий вариант упражнений на пересказ текста может быть дан по составленным вопросам к тексту. То есть учащимся, сначала предлагаются вопросы, на которые они должны ответить; вопросы соответственно по содержанию текста. В более простом варианте ученики могут составить пересказ по данным вопросам. Более сложный вариант это, когда ученики самостоятельно составляют вопросы к прочитанному тексту. Отвечают на них, затем составляют пересказ по составленным вопросам.

Творческими монологическими упражнениями являются упражнения на полную трансформацию текста в виде: изложения содержания текста своими словами; смысловой компрессии информации текста (резюме, аннотация); интерпретация содержания текста.

Подобные упражнения даются на продвинутой ступени обучения или в специальных классах или школах с углубленным изучением иностранного языка. Так как представляют собой высокую степень сложности и требуют от учащегося не только отличного владения словарным запасом и грамматикой изучаемого языка, но и также творческим потенциалом, способностью свободно излагать свои мысли на изучаемом языке.

В данном случае учащийся должен не только пересказать осмысленно прочитанный или прослушанный текст, но и сделать свои выводы по тексту, выразить их вслух своими словами, должен уметь подвести итоги.

Эти упражнения носят подлинно речевой характер, они выполняются на заключительном этапе работы над текстом, когда обучаемые могут свободно пользоваться языковыми средствами текста и способны пользоваться информацией текста.

Самым доступным источником иностранного языка является современная художественная литература, которая не только содержит образцы письменной речи, но и отражает устные ее проявления (в виде речи персонажей). Поэтому практическое изучение композиционно-речевых форм монологической речи, являющихся одним из факторов формирования речи, целесообразно проводить на материале художественных произведений. Действенный метод такого изучения - анализ оригинальных текстов.

Сначала лучше дать общую характеристику текста, учитывая следующие моменты:

какой вид языковой продукции представляет собой анализируемый текст (высказывание, комплекс высказываний, тематизация, комбинация того и другого);

какие типы речевые формы формирует данный тематический текст (повествование, описание, характеристика, рассуждение или их комбинации), дать заглавия соответствующим отрывкам;

каким образом отдельные композиционно - речевые формы взаимодействуют между собой, и какие стилистические эффекты возникают при этом взаимодействии.

Затем, при подробном анализе нужно определить:

временные формы глагола и их функции (грамматические и стилистические);

функциональную сферу (беллетристика, публицистика, научная литература);

вид речи (авторская речь, речь персонажей, несобственно-прямая речь).

После анализа такого текста по необходимой сложности, можно провести схематическое построение текста на любую заданную тему. После построения схемы попросить учащихся рассказать (воспроизвести) текст по данной схеме.

Такое построение занятия - анализ отрывка и собственное построение связного высказывания - благоприятно отражается как на формировании монологической речи, так и поддерживает интерес к изучению.

Под совершенствованием понимается количественное и качественное улучшение индивидуального речевого опыта обучаемых за счет значительного увеличения объема языкового материала, его автоматизации и творческого правильного комбинирования в различных видах речи - монологической и диалогической. Методика обучения иностранному языку. / Под редакцией Рахманова И.В. - Москва: МГУ, 2000г.

Остановимся сначала на вопросах совершенствования монологической речи. Совершенствование монологических умений включает в себя следующие моменты:

Обучение правильному пользованию различными речевыми формами монологической речи - описание, сообщение, разъяснение, рассуждение.

Обучение нормативно правильному использованию средств иностранного языка в указанных формах монологической речи, наиболее актуальных и важных.

На основе прочитанного или прослушанного текста учащимся дается задание выделить главную мысль текста или описать какой-либо предмет, обозначенный в тексте. Примером такого предмета может быть описание какого-либо города или какой-либо достопримечательности, если речь идет о путешествии или о какой-либо стране в тексте.

Также при совершенствовании монологической речи используется анализ написанного текста. Выполняются упражнения на анализ содержания написанного текста, затем ответы на вопросы по тексту, далее непосредственно сам пересказ текста или его описание.

Рассмотрим теперь некоторые вопросы совершенствования диалогических умений.

Это совершенствование состоит в овладении обучаемыми всем богатством языковых средств, используемых в диалогическом общении. К таким языковым средствам можно отнести более сложные в синтактико-лексическом плане реплики, а также эмоционально-выразительные средства.

На дальнейших этапах обучения говорению наиболее распространенными являются формы группового общения: беседа, дискуссия, диспут, интервью.

Одной из особенностей беседы как формы общения на изучаемом языке является то, что она, будучи преимущественно диалогической, включает в себя элементы монологической речи - развернутые реплики монологического характера.

В отличие от беседы, которая протекает, как правило, в условиях неконфликтного обмена мнениями, впечатлениями по теме, дискуссия, как и диспут, предполагает спор, обсуждение проблемных вопросов.

Проведение дискуссии требует определенной подготовки и решения ряда задач: обучение приемам логического членения высказывания; обучение приемам учета адресата речи, привлечения и поддержания внимания слушателей; обучение приемам развертывания монологического высказывания путем рассуждения, аргументации.

Все перечисленные факторы совершенствования монологической и диалогической речи развивают у учащихся иностранному языку свободное владение произносительными навыками, свободное восприятие на слух произнесенной фразы или текста, а также свободное владение говорением на иностранном языке.

Развитие связной речи тесно связано со всеми другими задачами: овладением словарным богатством языка, правильным грамматическим и фонетическим оформлением высказывания. В развитии связной речи на первый план выступает формирование умения строить разные типы высказываний (описание, повествование, рассуждение, контаминированные тексты), соблюдая их структуру и используя разнообразные способы связи между предложениями и частями высказывания.

Учащиеся должны осмысленно анализировать структуру любого высказывания: есть ли начало, как развивается действие (событие, сюжет), как раскрываются микротемы, имеется ли завершение (конец). Развитие умения связно выстраивать высказывание обеспечивается обучением, включающим формирование элементарных знаний о теме высказывания, расположении его структурных частей, умений использовать разнообразные средства связи в описательных и повествовательных текстах.

Занятия по развитию связной речи включают пересказ литературных произведений, рассказывание о предмете, по картине, на темы из личного опыта, самостоятельно выбранную тему. Каждое последующее занятие должно быть сложнее предыдущего, за исключением занятий - повторений и закреплений, когда ранее изученный материал используется для закрепления достигнутого.

На начальном этапе обучения построению связных монологических текстов необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, умение озаглавить текст.



Выводы по 2 главе

Во второй главе мы рассмотрели подробнее методы обучения иностранным языкам, методику обучения иностранного языка, коммуникативную методику обучения иностранного языка и ее проблемы, а также актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам.

Мы уже знаем, что метод обучения имеет следующую квалификацию традиционный метод, методы по назначению, по характеру познавательной деятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный метод и репродуктивный метод.

К несомненным достоинствам этого обучения относятся: экономичность, а также достижение определенной прочности знаний путем многократных повторений и др. Традиционное обучение - эффективно при сочетании с другими методами. Недостатками являются усредненный темп изучения материала и его объем, преобладание словесных методов, преобладание нагрузки на память, и др.

Метод проблемного изложения позволяет ученикам получать "знания - применения", которые, прежде всего, осмысленны, закреплены и свободно применяются на практике. Частично-поисковый метод - самостоятельно рассуждают, создают и решают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают и т. п. В исследовательском методе учащиеся самостоятельно или с помощью учителя формулируют проблему, самостоятельно выбирают средства ее решения и самостоятельно добывают знания. Этот метод требует значительных затрат времени, усилий учащихся и преподавателей.

Методы по дидактическим целям разделяют: методы информационно - развивающие, поисковые и исследовательский метод; методы, направленные на закрепление и совершенствование приобретенных знаний. Классификация по методу обучения Ю.К. Бабанского эффект методов обучения достигается применением методических приемов. Практические методы предполагают использование приемов постановки и разъяснения заданий, объяснения порядка выполнения действий, многократного повторения действий пр.

При отборе современных методов обучения (способов, приемов, форм обучения) необходимо учитывать ниже перечисленные критерии, в соответствии с которыми используемые методы должны:

-- создавать атмосферу, в которой ученик чувствует себя комфортно и свободно; стимулировать интересы обучаемого, развивать у него желание практически использовать ИЯ, а также потребность учиться, делая тем самым реальным достижение школьником успеха в овладении предметом;

-- затрагивать личность ученика в целом, вовлекать в учебный процесс его эмоции, чувства и ощущения, соотноситься с его реальными потребностями, стимулировать его речевые, когнитивные, творческие способности;

-- активизировать школьника, делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса;

-- создавать ситуации, в которых учитель не является центральной фигурой; учащийся должен осознать, что изучение иностранного языка в большей степени связано с его личностью и интересами, нежели с заданными учителем приемами и средствами обучения;

-- учить школьника работать над языком самостоятельно на уровне его физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей -- следовательно, обеспечивать дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса;

-- предусматривать различные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, в полной мере стимулирующие активность, обучаемых, их самостоятельность, творчество и т.п.

Усваиваемый с их (методов) помощью иностранного языка должен восприниматься учащимися как инструмент и средство социального взаимодействия с партнерами по общению.

В отличие от традиционной методики, в коммуникативном направлении содержательная сторона является наряду с языковой формой критерием отбора, что в совокупности с формой тренировки, имитирующей коммуникативный акт, повышает интерес учащихся к учебному процессу. Однако, при изменении формы тренировки действий, в коммуникативный метод переносятся единицы усвоения, выявленные традиционной методикой, по основанию увеличения количества языковых знаков, а не содержательных функций: слова, словосочетание, сверхфазовое единство, т.е. текст, различного объема. Таким образом, возникает противоречие между основным критерием отбора - содержанием и единицами усвоения - поскольку ни значения языковых единиц, ни их функции, ни правила сочетаний значений не являются объектом целенаправленно организуемого усвоения. На протяжении всего обучения ученик осуществляет одно речевое действие, тренируя форму выражения готового содержания в одном коммуникативном акте, что не приводит к развитию умения осуществлять речевое взаимодействие.

Обучение говорению организуется коммуникативной и традиционной методиками как процесс использования единиц языка по правилам языковой системы в отдельных несвязанных действиях; деятельность трактуется в коммуникативной методике - как «внутренняя и внешняя активность человека», в соответствии с которой, говорение является процессом, обладающим «многими признаками деятельности», и при этом, каждое действие формируется как самостоятельное, не связанное с другими в единую программу. Практически аналогичным понятием определяется деятельность в традиционной методике как совокупность действий.

Задача методики дальнейшего обучения состоит в дальнейшем развитии и совершенствовании всех навыков устной речи.

В коммуникативной методике на протяжении всего обучения ученик осуществляет одно речевое действие, тренируя форму выражения готового содержания в одном коммуникативном акте, что не приводит к развитию умения осуществлять речевое взаимодействие.

Методика конкретного занятия, преподавания той или иной учебной дисциплины, решения определенной педагогической задачи должна складывается как система адекватных им методов, методических приемов, средств и организационных мер.



Заключение

В настоящее время в нашей стране приоритетными направлениями современного образования рассматриваются информатика, экономические, правовые знания и иностранные языки. Иностранный язык сегодня превращается в ведущую дисциплину, стоящую в одном ряду со специальными предметами, так как ценность выпускника вуза на рынке труда в условиях активного развития международных контактов во многом определяется уровнем языковой подготовки молодого специалиста.

Кроме того, Кыргызстан стремится стать обществом, информированным во всех сферах жизнедеятельности. Поэтому обращение молодежи к Интернету делает необходимым владение письменной коммуникацией, в том числе на иностранном языке. Его важность как инструмента доступа к источникам информации неоспорима. В связи с этим учащиеся должны чувствовать себя адекватно подготовленными для коммуникации в такой системе.

В европейских странах меняется языковая политика в области образования. Кыргызстан также прилагает все усилия к интегрированию в ее структуре. И наша задача - объяснить молодежи актуальность знаний иностранных языков в современном обществе. С 2001 года в Европе получил распространение «Европейский языковой портфель». Цель этого документа - стимулировать изучение иностранных языков в любом объеме. «Языковой портфель» позволяет регулировать проблемы самооценки в области языковой коммуникации с целью установления взаимопонимания, что представляет интерес не только для самого пользователя, но и для его окружения, поскольку расширяются границы профессиональной деятельности личности. Составив такой документ, каждый человек может претендовать на определенный уровень работы, связанный со знанием иностранного языка.

Вышеизложенные факты говорят о принципиально важной тенденции в системе образования, которая отражает реальную востребованность иностранных языков в современном мире. Наше правительство делает уже первые шаги в этом направлении. В некоторых школах уже приступили к изучению второго иностранного языка.

Вместе с тем существует ряд проблем, с которыми сталкиваются преподаватели вузов при обучении иностранным языкам вчерашних школьников.

Поскольку в 90-е годы ХХ в. был провозглашен личностно-ориентированный подход к обучению, то количество часов, отведенное на изучение иностранного языка, явно недостаточно, вряд ли можно реализовать дифференцированный, тем более индивидуальный подход к школьникам, создать для них благоприятную образовательную и воспитательную среду. Эту задачу взяли на себя новые типы школ - гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением иностранных языков, программы которых позволяют заложить необходимый базовый уровень знаний и отразить наряду с другими и интересующую учащихся профессиональную сферу общения.

Сегодня в вуз приходят школьники с разным уровнем подготовки по иностранному языку. К тем учащимся, которые испытывают трудности в овладении иностранным языком, преподаватель обязан найти индивидуальный подход в соответствии с имеющимися знаниями, что откроет для них возможность дальнейшего обучения в вузе. В данных условиях преподавателя иностранного языка можно сравнить с режиссером, который каждую личность вписывает в свой особый сценарий. Поэтому очень важно использовать новые педагогические технологии, новые учебники с материалами, позволяющими осуществлять дифференцированный подход к учащимся: задания по выбору, тесты, дополнительные задания для «сильных» учащихся и т. д.

В настоящее время некоторые школы и даже вузы придерживаются тенденции к вытеснению английским языком других иностранных языков, например немецкого, французского или испанского. А ведь эти языки признаны во всех странах как языки международного общения в мире литературы, искусства и деловой коммуникации. Разумеется, нужно считаться с тем, что иностранный язык является языком международного общения, но в тоже время нельзя игнорировать общественно-политические и экономические реалии. В нашей Республике владение иностранным языком влияет на решение проблемы трудоустройства выпускников школ, их дальнейшей учебы в высшем учебном заведении. «Переучивание» не только противоречит принципу преемственности в обучении, но и игнорирует языковой плюрализм, провозглашенный Советом Европы. Образование в вузе не ставит своей целью - научить «с нуля», а продолжить обучение, уже имея за плечами базовый уровень знаний.

Для нашего времени характерно несоответствие между возрастающей сложностью мира и готовностью молодого человека ориентироваться в новых условиях жизни. Сейчас знание иностранных языков необходимы и специалистам среднего звена: секретарю-референту, работнику международной связи, служащему ресторана и гостиницы, библиотечному работнику. Учащийся должен приобрести не только начальные навыки и умения владения иностранным языком, но и получить адекватную подготовку к будущей профессиональной деятельности.

Подобная подготовка нацелена, в первую очередь, на возможность ориентирования в лингвистическом пространстве, что включает в себя особое внимание к самостоятельной работе.

Проблемы, о которых шла речь выше, конечно, не исчерпывает всего круга актуальных проблем современного обучения иностранному языку в довузовском пространстве.

Эффективность изучения иностранного языка во многом зависит от мотивации, самого обучаемого. Известно, что самоорганизация и высокая степень активности обучающегося непосредственно зависит от общей целенаправленности его интересов, способностей и приведет к качественному овладению иностранным языком.

На начальном этапе обучения иностранному языку обучаемые должны овладеть основами монологического высказывания разных видов: повествования, рассуждения, описания.

Коммуникативное обучение необходим в процессе обучения как модели процесса общения.



Список использованной литературы

1. Абалкина П.И. Совершенствование методики преподавания английского языка. - М.: ВЛАДОС, 2002.

2. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам.// Иностранные языки в школе, № 4, 2000.

3. Брушлинский А.В. Психология мышления и педагогическая практика.// Субъект, мышление, учение, воображение. - М.- Воронеж, 1996.

4. Воронин Ю.А. Технические и аудиовизуальные средства обучения: Учебное пособие / Ю.А.Воронин. - Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2001.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский; Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1991.

6. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование умственных действий как метод психологического исследования.// Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М.: "Высшая школа", 1978.

7. Григорьев С.Г. Мультимедиа в образовании / С.Г.Григорьев, В.В.Гриншкун. - М.: Педагогика, 2002.

8. Гез Н.И., Ляхвицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе» М: Высшая школа, 1982 г.

9. Гальскова Н.Д. «Современная методика обучения иностранным языкам» Аркти-Глосса Москва, 2000 г,

10. Гез Н. И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982.

11. Громова О.А. Аудио-визуальный метод и практика его применения. М., 1977.

12. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М-Л: АПН РСФСР, 1958

13. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Диссертация доктора психологических наук, том 1. - М, 1973.

14. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1985.

15. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М.: Русский язык, 1989.

16. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991.

17. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 1999.

18. Зимняя И.А. Способ формирования и формулирования мысли как реальность языкового сознания.// Лингвопсихология речевой деятельности. - М. - Воронеж, 1993.

19. «Иностранные языки в школе», выпуски за 1974-2008 гг.

20. Костера П. Обучение иностранному языку в языковой лаборатории. М., 1986.

21. Концевова С.Д. Проблемы формирования профессионально - педагогических умений студентов младших курсов на практических занятиях по иностранному языку. - Красноярск: КГПУ, 2004.

22. Колкер Я.И., Устикова Е.С., «Практическая методика обучения иностранному языку» Москва: Academia 2000г.

23. Коджаспирова Г.М. Технические средства обучения и методика их использования / Г.М.Коджаспирова, К.В.Петров. - М.: Аcademia, 2001.

24. Комарова Н.И. Технические и аудиовизуальные средства обучения. Программа для студентов гуманитарных факультетов педагогических ВУЗов / Н.И.Комарова. - М.: МГПУ, 2004.

25. Лесохина Т. Б., Симакова Е. Ю. О преемственности между средней школой и вузом в контексте современной письменной коммуникации.//ИЯШ. 2003. - 5 . - С. 4-6.

26. Леонтьев А.А. Речевая деятельность.// Основы теории речевой деятельности (под ред. А.А. Леонтьева). - М.: Наука, 1974.

27. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, 2000.

28. Лопатухина Т.А., Рябова М.В. Современные методические подходы к обучению иностранному языку в техническом вузе. - Ростов-на-Дону: РВВКИУ РВ, 1998.

29. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. «Настольная книга преподавателя иностранного языка / Минск «Высшая школа» 1999 г-94 с.

30. Матюшкин А.И. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972.

31. Миролюбов А.А. Общая методика обучения иностранным языком - М: Просвещение, 1975 г. 402 с.

32. Носкова Т.Н. Аудиовизуальные технологии в образовании / Т.Н.Носкова. - СПб.: СПбГУКиТ, 2004.

33. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия - М: Русский язык, 1991г.-270 с.

34. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. / Под ред. М.В. Рахманова. М., 1972.

35. Палмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. М., 1960.

36. Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в вузе. // Тез. докл. конф. - Р-н-Д: РГАС, 2003.

37. Протасова Е. Ю. Европейская языковая политика. //ИЯШ. 2004. - 1. - С. 8-15.

38. Пассов Е.И. Коммуникативный подход обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1985.

39. Пассов Е.И. «Урок иностранного языка» Москва: Просвещение, 1988 г.

40. Рахманов И.В. Основные направления методики преподавания иностранных языков в 19-20 вв. - М.: Педагогика, 1972.

41. Рогова Г.В., Верещагина И.И. Методика обучения английскому языку / М: Просвещение, 1998 г 174 с.

42. Рахимова М.Р., Панкова Т.В., Калдыбаева А.Т. Очерки по истории педагогики.- Бишкек: Мектеп, 1998.-399 с.

43. Рожкова Н. Иностранный язык - друг мой, но в школе его выучить нельзя. //Образование. 2003. - 2. - С. 30-33

44. Реформатский А.А. Введение в языковедение. - М.: Высшая школа, 1996.

45. Розин В.М. Визуальная культура и восприятие: Как человек видит и понимает мир / В.М.Розин. - М.: Владос, 1996.

46. Соловова Е.Н. «Методика обучения иностранным языкам базовый курс лекций» / М: Просвещение, 2002г.

47. Филатов В.И. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе / Ростов-на-Дону, 2004 г.

48. Чистякова Г.Д. Предметное содержание текста, как способ представления знаний.// Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза № 207, 1985.

49. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет по Культурному Сотрудничеству. Проект № 12 «Изучение и преподавание современных языков для целей общения». Совет Европы Пресс, 1995.

50. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики (под ред. Рахманова И.В. - М.: Просвещение, 1974.

51. Щерба Л.В. О смешении языков.// Языковая система и речевая деятельность. - М.- Л., 1974.

Размещено на Allbest.ru

...