Аудирование как вид речевой деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Аудирование как вид речевой деятельности



Содержание

Введение

1. Аудирование как вид речевой деятельности

1.1 Содержание обучения аудированию

1.2 Технология восприятия речи на слух

2. Обучение аудированию

2.1 Упражнения на преодоление грамматических трудностей

2.2 Работа с аудиотекстом

3. Разработка урока с элементами аудирования

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Тема данной работы, особенности обучения аудированию на начальном этапе, является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение. Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно.

Понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование - очень трудный вид речевой деятельности. А то, что современные выпускники школ практически не владеют данным умением совсем ни секрет. Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества.

Аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. Например, при просмотре фильма, телепередачи, пользовании Интернетом, прослушивании радиопередачи и т.п. Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию. По мнению Ляховицкого М.В. основным средством обучения иностранному языку является языковая среда.

Предметом работы является сам процесс аудирования на начальном этапе и способы обучения этому виду речевой деятельности.

Целью этой работы является рассмотреть аудирование не только как цель и средство обучения иностранному языку, но и как средство развивающего обучения.

Задачи работы:

1) изучить теоретические основы обучения аудированию;

2) рассмотреть новые интенсивные подходы к обучению аудированию;

В ходе данной работы мы ставили цель доказать, что аудирование является не только одним из основных средств овладения языком, но и средством, способствующим развитию гармонично развитой личности.



1. Аудирование как вид речевой деятельности

Аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи. Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией.

Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. При этом процесс восприятия проходит в определенном нормальном темпе, свойственном для данного языка, из разных источников, при естественных помехах речевого и неречевого характера. Некоторые авторы выделяют два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование основного содержания, услышанного. Для начального этапа обучения представляется важным аудирование с полным пониманием.

Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение и аудирование - две взаимосвязанные стороны устной речи. Фазы слушания и говорения в общении перемежаются. Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение - в процессе понимания. Действительно, чтобы сказать, надо услышать, «...говорение и слушание... объединены общностью способов формирования и формулирования мысли посредством языка. "Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности, когда происходит восприятие - понимание - активная переработка информации, получаемой из речевых сообщений - при аудировании через слуховой канал, при чтении - через зрительный канал. Чтение представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая - вслух или про себя, человек как бы слышит воспринимаемый текст. Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.

Таким образом, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении. В современной методике обучения иностранным языкам и в нашей стране, и в других странах подчеркивается необходимость формирования аудирования как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общение на языке. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе.

Аудирование прежде всего является целью обучения как в качестве конечного результата, так и промежуточного по классам, что четко сформулировано в программе. Обучение аудированию на начальном этапе обеспечивает достижение сформулированных в главе II целей. Так, в практическом плане учащихся следует научить понимать речь в двустороннем акте общения (Тч-»-Р, Р,-«-»-Р₂, Т-»-С1 и т. д.), а также при целенаправленном восприятии текста на слух в нормальном темпе с некоторыми «помехами» (незнакомое слово и др.) из уст учителя или в звукозаписи.

Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающее в то же время и развивающее воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего слуховой памяти, столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета. Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были, на языке другого народа, в данном случае на английском языке. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией ритмом, ударением, мелодикой.

Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. И действительно, если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, то есть перекодировать то, что он видит, на то, как это должно звучать. Таким образом, мы видим, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе.

1.2 Содержание обучения аудированию

Для ответа на вопрос, чему следует учить при формировании у учащихся умения понимать английскую речь на слух, будем исходить из компонентов содержания обучения. Начнем с рассмотрения лингвистического компонента, а именно с языкового и речевого материала. Напомним, что к языковому материалу относятся: единицы языка, включающие фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания, микро- и макротексты, организованные по формально-семантическому признаку. В этом случае внимание сосредоточено на отработке элементов языка. Дети учатся различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать разницу, например, [е] и [ае], [s] и [6], слышать долготу и краткость, количественные и качественные характеристики звуков, ритм, ударение и интонацию и их смысло-азличительную функцию. Речевой материал составляют единицы речи - ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности (от слова до макротекста), в которых элементы языка организованы по семантико-коммуникативному признаку. Так, развитие умения понимать на слух начинается не с единиц языка, а с речевых единиц, с восприятия учащимися высказываний, произносимых учителем в условиях класса, а именно: приветствия Good morning.

Good afternoon; представления I am your teacher of English. My name is .... Тут же осуществляется проверка понимания сказанного путем постановки вопроса (And what is your name?). Ответ ученика, называющего только свое имя, будет свидетельствовать о понимании вопроса. Вопрос же задается многим учащимся. Так формируется понимание цепочки звуков данного содержания на английском языке, то есть речевой единицы, выполняющей конкретную задачу общения. Таким образом, обеспечивается многократное восприятие и непроизвольное усвоение - фиксация в памяти сказанного, поскольку внимание учащихся сосредоточено на коммуникативной задаче - знакомстве учителя с классом.

Обучение пониманию слов осуществляется в речевых единицах при широком использовании наглядности. Так, например, учащиеся через аудирование овладевают словами big, small, short, long, round, square и т. д. в структуре This is a big (small...) box. Проверка понимания происходит или тогда, когда ребенок показывает соответствующий предмет, или тогда, когда дает краткий ответ. Таким же образом осуществляется и обучение пониманию структур разного типа: утвердительных, вопросительных, отрицательных.

Вторым компонентом содержания обучения аудированию является психологический компонент - доведение восприятия и понимания звучащей на английском языке речи до уровня навыка и умения. Непременным условием овладения таким сложным видом речевой деятельности, как понимание речи на слух на английском языке, является концентрация внимания учащегося на том, что он должен слышать, так как малейшее отключение от слушания ведет к потере смысла. Необходимо формировать у обучаемых умение воспринимать, понимать, а следовательно, активно перерабатывать воспринимаемое, что связано с умением членить речевое сообщение на смысловые куски. Для начального этапа это умение учащихся в воспринимаемой звуковой цепочке (предложении) слышать и различать слова. (Например, в предложении Take it, please - три слова). Помимо умения членить речевое сообщение на смысловые куски не менее важным является формирование умения удерживать в памяти все более длинные звуковые цепочки, то есть развивать слуховую память. Сначала дети учатся удерживать в памяти слово, словосочетание, затем предложение и, наконец, несколько предложений. Например, tiger, a tiger, a big tiger, This is a tiger. The tiger is a wild animal. It lives in the jungle и т. д.

Следующее важное умение в восприятии на слух речи - это умение выделять, находить основную мысль сообщения, отделять основную информацию от второстепенной. Это достигается способностью различать коммуникативные типы предложений: повествовательные, вопросительные, побудительные и т. п. Осмысление услышанного связано с вероятностным прогнозированием. Важно, чтобы учащийся научился пользоваться ситуацией, контекстом, языковой догадкой и всем тем, что обеспечивает ему понимание слышимого. От него требуется быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание и умение обходить помехи. Неумение преодолевать эти трудности ведет к тому, что дети осуществляют не смысловое прогнозирование, а фантазируют, домысливают.

Нам представляется, что аудирование как речевое умение, то есть когда по слуховому каналу учащиеся получают какую-то, пусть самую элементарную, содержательно-смысловую информацию на английском языке, а не об английском языке, должно формироваться, начиная с первого года обучения английскому языку. И его можно обеспечить высоким уровнем сформированное произносительных, лексических и грамматических навыков (автоматизмов). Действительно, формирование аудирования на уровне навыков в основном протекает в ходе накопления слов и речевых единиц английского языка, на уровне умений - при непосредственном общении учителя с классом и использовании специальных текстов или озвученных диафильмов для получения информации или для решения определенных речевых задач, а также в ходе речевого и неречевого взаимодействия, взаимопонимания, когда учащиеся слушают друг друга.

Третьим компонентом содержания обучения аудированию является методологический - обучение учащихся приемам учения по овладению восприятием английской речи на слух. Необходимо объяснить учащимся, как важно внимательное, сосредоточенное вслушивание в то, что говорится на иностранном языке, соотнесение того, что они слышат, с конкретной ситуацией, со зрительным восприятием этой ситуации. Сюда относятся предметная наглядность, жесты учителя, мимика и т. д., то есть все то, что характерно для осмысления при общении.

Практика и специально проведенное наблюдение за работой учителей-мастеров показывают, что именно это умение учащихся слушать речь на английском языке, стараться ее понять, используя те опоры, те средства, которые умело «расставляет» учитель, приучает к слушанию, воспитывает культуру слушания. Поскольку аудирование на начальном этапе занимает большое место, воспитание умения слушать весьма важно. В этой связи интересные данные мы находим в работе, где указывается, что в акте общения вербальные средства, то есть звучащая речь, занимают 35%, остальное осуществляется за счет невербальных средств.

Умение слушать является залогом успеха в изучении иностранного языка. Оно способствует и общей дисциплине, без которой немыслимо овладение языком. Оно достигается с помощью специальных установок учителя, призванных формировать, воспитывать самодисциплину у учащихся, например, умение сосредоточенно слушать учителя, товарища, диктора; стараться удержать в памяти воспринимаемую речь; понять воспринимаемую звуковую цепь, исходя из ситуации, в которой проходит слушание и т. д. Учителю следует пресекать стремления учащихся переводить на родной язык при восприятии сообщений на иностранном, памятуя о том, что перевод замедляет и просто тормозит формирование умения понимать звучащую иноязычную речь. Из сказанного следует, что формирование понимания речи на слух должно протекать в естественных условиях звучащей речи без восприятия ее в графической форме. Хотя сам зрительный компонент, сопровождающий речь и присущий общению, как говорилось выше, очень важен.

В современной методике предлагается обучать учащихся извлекать информацию из аудиотекста, формировать у них умение пользоваться определенным алгоритмом аудирования:

1) выделять название текста (рассказа) и лицо, от имени которого ведется повествование;

2) указывать действующих лиц и события;

3) выражать собственное отношение к прослушанному.

Каждого учащегося необходимо научить правильно обращаться со звукозаписью. Поскольку развитие методики идет по линии все более широкого использования звуковых пособий для работы не только в классе, но и во внеурочное время, то целенаправленное обучение учащихся слушанию становится актуальным, так как оно подготавливает самостоятельную работу школьников со звуковыми техническими средствами. Это вносит определенный вклад в общую модернизацию педагогического процесса, который происходит в современной школе. Таким образом, содержание обучения аудированию включает три компонента, призванные обеспечить реализацию цели обучения при работе над этим видом речевой деятельности.

1.2 Технология восприятия речи на слух

Рассмотрим теперь технологию обучения аудированию, то есть, как учить, какими правилами, вытекающими из принципов обучения, руководствоваться, с помощью каких методических приемов развивать у учащихся это важное умение, какие средства обучения использовать и, наконец, какова должна быть организация обучения. В процессе овладения аудированием на иностранном языке учащиеся встречаются с трудностями лингвистического плана: фонетическими, лексическими, грамматическими. Им трудно различать на слух разницу в звуках: ае - е, е - i, i: - i, э: - э, cu - л, п - rj, в - s, G - f, б - d, w - v; в словах eat - it, lion - line, three - tree, work - walk, form - from и т. д.; в предложениях:

They worked there. - They walked there.

The horse is sleeping. - The horse is slipping.

Mother wanted to read this book. - Mother wanted me to read this book.

Имеются также и другие трудности, связанные с самим текстом, его тематикой, содержанием, структурой, формой изложения (монологическая, диалогическая форма). При обучении аудированию это следует помнить и принимать соответствующие меры для снятия трудностей. Если текст содержит имена собственные, географические названия, даты и т. п., то, зная, что они могут служить помехой для понимания, нужно сообщить их детям до прослушивания текста.

На начальном этапе объем языковых средств еще не позволяет составить фабульный текст, поэтому учащимся предлагаются для прослушивания короткие описательные тексты. Несмотря на то, что их содержание не может вызвать живого интереса у детей, ими не следует пренебрегать, так как работа с этими текстами с первых шагов обучения формирует у детей умение понимать речь на слух: приучает их внимательно слушать, прогнозировать высказывание, поскольку описание дается в определенной логической последовательности, способствует развитию слуховой памяти.

Прослушайте звуковое письмо Филиппа и ответьте на вопросы.

Hello! I'm from America, from Washington. My name is Philip. I've got a rather, a mother and a brother. 1 hasn't got a sister. I love my family! I've got an aunt and an uncle. They are from New York. They've got a daughter. Her name is Peggy. They've got a son. His name is Robert. I've got a friend. His name is Tom. He is from Washington, too. Tom hasn't got a sister or a brother, but he has got a grandfather and grandmother. Goodbye, my friend!

Love. Philip.

Наблюдения показывают, что учащиеся с удовольствием его слушают, потому что понимают то, что слышат, даже при отсутствии зрительных опор, хотя и их при желании можно дать, например рисунки, кроки. Повествовательные фабульные тексты слушаются детьми с большим интересом, а следовательно, и с большим вниманием. Им следует отдавать предпочтение особенно на начальном этапе. Это учтено при составлении таких текстов. Важно, чтобы текст был «прозрачен» в композиционном отношении: имел четко выраженное начало (завязку), наглядно представленное развитие действия и концовку. Известно, что монологические тексты воспринимаются на слух легче, чем диалогические, и, следовательно, монологическим текстам также следует отдавать предпочтение.

Условия предъявления, подачи текста могут затруднять или облегчать его понимание. К ним следует отнести скорость, или темп речи. Слушающий не может изменить его, он задан говорящим. По вопросу темпа речи при обучении аудированию на иностранном языке существуют различные точки зрения. Одни высказываются за нормальный темп речи с самого начала (100- 120 слов в минуту), другие - за несколько замедленный темп в самом начале с постепенным доведением его до нормального. При этом замедление темпа достигается за счет увеличения пауз между смысловыми блоками.

К условиям также относится число предъявлений текста: один, два или три раза. Учащихся следует обучать пониманию звучащего текста с однократного предъявления, что характерно для функционирования этого вида речевой деятельности. Однако в процессе обучения не каждый может понять текст с первого предъявления. В таком случае можно дать учащимся прослушать его и второй раз, но не более. Если вторичное прослушивание не приводит к пониманию, значит, учитель не учел трудности и не снял их до прослушивания текста, и дальнейшее прослушивание не окажет большой помощи. На понимание звучащей речи на слух оказывает влияние также присутствие или отсутствие говорящего. Детям легче понимать речь учителя, так как они не только слышат, что он говорит, но и видят, как он говорит: артикуляцию, мимику, выражение лица, глаз, жесты и др. Значительно труднее понимать речь в звукозаписи, когда ученики не видят говорящего. Однако с первых же шагов следует у учащихся развивать умение понимать английскую речь носителей языка в звукозаписи. Это предусмотрено включением кассет в УМК. В целях приближения условий формирования умений аудирования к естественным можно использовать видеозапись, которая, мы полагаем, в скором времени займет должное место в обучении иностранным языкам.

Обучение аудированию начинается с первых уроков и продолжается весь период обучения языку в школе. Первым и самым необходимым условием формирования понимания учащимися английской речи является ведение учителем урока на английском языке. Отсюда большие требования к речевому поведению учителя на уроке. Главные из них:

1) нормативность (правильность) речи,

2) ее узуальность (носитель языка в данной ситуации),

3) адекватность возможностям учащихся ее понимать.

Наблюдения показывают, что речевое поведение учителя в классе неоднородно. Одни ведут урок на английском языке, сопровождая почти каждую фразу переводом. Такое пользование иноязычной речью с переводом каждой фразы на родной язык не может формировать у учащихся навыки и умения аудирования. Дети, зная, что учитель переведет сказанное им, не делают никаких усилий для понимания речи на английском языке. Другие ограничиваются лишь некоторыми приказаниями на английском языке, исходя из того, что учащиеся «уже прошли». Естественно, в этом случае большая часть урока ведется на родном языке. И наконец, имеются и такие учителя, которые весь урок ведут на английском языке, широко используя выразительные средства неязыкового характера, не заботясь о том, понимают ли их учащиеся или нет и что понимают: понимают ли звучащую речь или речь жестов, мимики и пр. Не отрицая важности неязыковых факторов в общении, о чем мы уже говорили раньше, следует отметить, что при обучении иностранному языку они могут иногда оказывать «медвежью услугу». Если ими слишком широко пользоваться, они могут вытеснить звуковой язык как сигнал, несущий информацию. Это приведет к тому, что общение будет проходить не через язык, звучащую речь, а через экстралингвистические моменты, иными словами, через кинетику.

С первого урока учитель должен пользоваться английским языком так, чтобы иметь возможность вести урок на языке. И, естественно, он употребляет слова и выражения, опережающие знания учащихся, и непременно подключает то, что уже усвоено активно. Как же добивается учитель понимания своей речи? Покажем это на примере - Open your books. Сначала учитель произносит это выражение в нормальном темпе - с тем, чтобы учащиеся восприняли эту фразу как определенную последовательность звуков. Затем он произносит ее медленно, вычленяя элементы, используя наглядность, помогающую детям понять смысл фразы. При этом возможен и перевод на родной язык, если необходимо убедиться в том, насколько точно и правильно дети поняли. Наконец, он еще раз произносит фразу в нормальном темпе, теперь уже обращаясь к отдельным учащимся с просьбой выполнить это распоряжение. В течение одного-двух уроков учитель при произнесении данного распоряжения использует наглядность. В дальнейшем ее необходимо снимать, чтобы добиваться понимания звучащей речи.

Памятуя о том, что учитель для детей «носитель языка», изучаемого ими, ему нужно соответствовать этому «статусу». А это значит вести весь урок на английском языке. Учитель должен говорить четко, эмоционально, выразительно, максимально используя модуляции голоса от громкого (но не крика) до почти шепота. Итак, эмоциональная, правильная, доступная для учащихся речь учителя на английском языке формирует у учащихся понимание. Аудирование используется как средство обучения при ознакомлении учащихся с новым языковым или речевым материалом. Это могут быть слово, содержащее новые или уже известные учащимся звуки, грамматическое явление морфологического или синтаксического плана. Учитель выбирает приемы ознакомления учащихся с новым материалом, руководствуясь принципами и правилами, из них вытекающими.

Организовать ознакомление с новым материалом означает показать учащимся значение, форму и употребление его. Так, при ознакомлении детей с новой лексикой (новыми словами) для усвоения формы необходимо ее многократное восприятие детьми; для понимания значения можно использовать беспереводный способ раскрытия значения или перевод; для иллюстрации употребления нового слова необходимы ситуации. Ознакомление начинается с восприятия целого, то есть высказывания, речевой единицы, соотнесенной с ситуацией. Таким образом, оно идет от целого к частному; от высказывания к отдельному слову, а от него к звуку (если есть новый звук).

Что же требуется от учителя, когда он пользуется аудированием в качестве средства обучения новому слову?

- Отобрать ситуацию (ситуации), наглядно раскрывающую коммуникативную функцию (что можно с помощью этого слова передать).

- Выбрать структуру (структуры) для презентации слова, чтобы интегрированно дать грамматическую, произносительную и лексическую стороны высказывания.

- Продумать, можно ли использовать родной язык в плане переноса и как (не учить тому, что детям уже известно).

- Обеспечить осмысление значения слова (беспереводно или переводом) и контроль (то есть проверить, поняли дети или нет: конкретными действиями (покажи, возьми, сделай) или эквивалентами родного языка).

Покажем это на примере слова a carpet.

Учитель находит картинки: яркий красивый ковер; комнату, в которой на стене висит ковер; комнату, в которой на полу лежит красивый ковер. Слово ковер нужно детям для описания комнаты или квартиры. Учитель может использовать слово a carpet в следующих структурах: This is a carpet. The carpet is nice (можно назвать размер, цвет). The carpet is on the wall (on the floor). There is a carpet in our room. We have two carpets in our flat. I like the carpet. I help my mother to clean the carpet и др. Семантизируется слово беспереводным способом, с использованием картинок. Понимание контролируется также беспереводно (у слабоуспевающего ученика можно спросить, что это слово означает по-русски).

Более подробно остановимся на способах семантизации, то есть на способах раскрытия значения слова. Таких способов два: беспереводный (или прямой) и переводный. Они реализуются в различных приемах. Выбор способа семантизации зависит от ряда факторов. Среди них лингвистический (природа самого слова), психологический и педагогический. Если слово имеет конкретное значение и его можно показать, например предмет, цвет, размер, движение, которое оно передает, местонахождение и т. д., то целесообразно раскрывать значение слова, используя наглядность, обеспечивающую понимание, и не прибегать к родному языку (т. е. переводу).

В этом случае создаются благоприятные условия для концентрации внимания ученика на том, что он слышит и видит, а многократное восприятие формы слова, благодаря многократному повторению учителем слова в разных структурах и разных ситуациях, помогает запоминанию формы слова и пониманию его значения. В случае абстрактного значения слова (типа думать, полагать) лучше использовать на начальном этапе перевод или перевод-толкование. Слова общего происхождения типа mother, brother, sister; May, October; History, Geography и др., слова-заимствования типа sport, football, tennis, а также интернациональные слова типа hobby, present, national и др. следует давать на догадку, обеспечивая им наглядный контекст. Например, Tanya is Nick's sister and Nick is Tanya's brother (все знают, что Таня и Коля брат с сестрой). Maria Ivanovna is a teacher of Geography (дети знают географа в своей школе Марию Ивановну). October comes before November (можно показать календарь и, показывая, называть месяцы) и т. д. Если слово вводится беспереводным способом, то и контроль понимания целесообразно проводить, не прибегая к родному языку. Только в таком случае будет формироваться догадка, столь необходимая не только при слушании, но и при чтении. Если объем значений слова в английском и русском языках не совпадает, то семантизировать такие слова рекомендуем с помощью перевода-толкования. Например, afternoon, go, come, living room и т. д. Это касается также и безэквивалентной лексики, то есть когда понятие присуще только английскому языку. Например, lunch, meal, etc.

Выше была сделана попытка показать, как следует учитывать характер слова при выборе способов и приемов семантизации. На выбор способа семантизации влияет и психологический фактор, например общее развитие учащихся группы. Чем выше развитие, тем больше возможностей для использования беспереводных приемов семантизации. Влияет также и уровень обученности, то есть владение общими приемами учения, приобретаемыми в процессе обучения всем предметам. Чем выше уровень обученности, тем больше возможностей для беспереводной семантизации. И наконец, большую роль при выборе способов и приемов семантизации играет педагогический фактор: наполняемость группы, время, которым располагает учитель для ознакомления с новыми словами, квалификация учителя.

Так, чем многочисленнее группа учащихся, тем чаще учитель может прибегать к переводу как к наиболее экономному с точки зрения затраты времени способу семантизации, оставляя больше времени на упражнения в использовании слова. Если у учителя мало времени на ознакомление с новыми словами, то в этом случае приходится использовать перевод. И, конечно, немаловажную роль в выборе способов и приемов семантизации играет квалификация учителя, его умение пользоваться различными средствами донесения значения слова до детей. Чем квалифицированнее учитель, тем большим арсеналом приемов он владеет, тем реже он обращается к переводу.

Остановимся теперь на использовании аудирования в обучении грамматическим явлениям. При обучении грамматическому явлению учитель должен:

- Отобрать ситуации для его раскрытия (число, время и т. д.).

- Отобрать лексику для работы с грамматическим явлением.

- Продумать, как использовать родной язык (возможен ли перенос или будет иметь место интерференция родного языка или внутриязыковая интерференция, а может быть, совсем новое явление).

- Обеспечить понимание грамматического явления и его контроль.

Покажем это на примере грамматического явления Present Perfect. Отобранные учителем ситуации должны показывать связь осуществленного действия с настоящим. Лучше всего пойти от просьб выполнить действия и прокомментировать их результат. Например, учитель говорит: Tanya, open your book. (Таня открыла книжку.) Tanya has opened the book. Vanya, put your bag on the desk и т. д. Выбранный учителем прием определяет отбор глаголов: open, close, put, take, write и т. д. Учитывается интерференция внутри английского языка Past Simple - Present Perfect. Понимание обеспечивается разъяснением на родном языке, поскольку Present Perfect как грамматическое явление является трудным для носителей русского языка. Контроль следует провести переводом-толкованием. Tanya has opened the book. (Таня открыла книжку. В результате книжка открыта).

Как и при ознакомлении с лексикой, обучение ведется на речевых единицах, соотнесенных с ситуациями общения, а, следовательно, восприятие звуковой, лексической и грамматической сторон идет интегрированно. Аудирование используется при тренировке учащихся в усвоении учебного материала. Это могут быть тренировочные упражнения, направленные на формирование прочных слуховых образов языковых явлений (звук, слово, словосочетание, предложение). Нам представляется, что тренировочные упражнения по формированию аудирования можно свести в пять групп.

Группа 1.

Упражнения, направленные на снятие лингвистических трудностей:

- Фонетических:

Listen to the words. Raise your hands when you hear the words with the sound [аг] (учитель называет слова с разными гласными);

Listen to the following pairs of words. Say in what sound they differ: bed - bad, eyes - ice, white - wide;

- Лексических:

Listen to the words. Raise your hands when you hear the words referring to animals (учитель перечисляет слова, среди которых есть и названия животных);

Listen to the sentences. Say whether the word "country" has the same meaning in them: I usually spend my holidays in the country. Russia is a large country;

- Грамматических:

Listen to the words. Raise your hands when you hear words in the plural: desk, tables, box, pens, books, boxes, etc.; Listen to the sentences and say in which one the word "help" is used as a noun: He can help you. I need his help. \

Группа 2.

Упражнения, направленные на развитие слуховой памяти:

Listen to the words and try to memorize them. Учитель произносит ряд слов, сначала 2-3, затем 5-7 и т. д Учащиеся запоминают слова, связывая их с предметами, а затем отбирают те предметы (или картинки), которые назвал учитель (Memory Game).

Группа 3.

Упражнения, направленные на развитие внимания учащихся:

Listen and say what's the name of Mike's sister: "I have a sister. Her name is Ann. Mike has no sister. He has a brother."

Группа 4.

Упражнений, направленные на развитие воображения:

Listen to the following and give it a name:

We write with it on the blackboard. We take it when it rains.

Группа 5.

Упражнения, направленные на развитие логического мышления:

Listen to the sentences. Say whether they are logically arranged: Her name is Mary. This is a girl.

Мы ограничились примерами тренировочных упражнений, направленных на развитие понимания речи на слух. Поскольку аудирование тесно связано с говорением и формируется в двустороннем процессе, подробнее тренировка будет показана при рассмотрении говорения.

Итак, аудирование, используемое в качестве средства обучения, призвано стимулировать учебную и коммуникативную деятельность учащихся, обеспечивать управление процессом обучения, поскольку все время имеет место обратная связь, и создавать благоприятные условия для овладения английским языком. Рассмотрим аудирование как цель обучения, когда через аудирование учащиеся получают какую-то, пусть самую элементарную, содержательно-смысловую информацию. Это может быть рассказ, озвученный диафильм, видеофильм, кинофрагмент. Обучение аудированию как цели включает следующее:

1) подбор материала и его организацию,

2) определение организационной формы, в которой учащимся предъявляется материал (всему классу; индивидуально),

3) подготовку учащихся к аудированию (нужны опоры или не нужны, если нужны - какие),

4) определение числа предъявлений текста (1-2 раза), 5) организацию контроля.

Покажем последовательность действий учителя при работе над аудиоматериалом, в данном случае над текстом. При подготовке учитель прослушивает текст и определяет трудности для своей группы; продумывает, как снять эти трудности; определяет опоры для понимания (картинки, запись на доске слов с переводом в той форме, в которой они встретились, запись дат, географических названий, имен и т. д.); формулирует задания для первого и второго прослушивания. При проведении урока учитель:

1) снимает трудности,

2) дает установку на работу с текстом и первое прослушивание,

3) предлагает прослушать учащимся текст в записи или с голоса: читает, а лучше рассказывает,

4) проверяет, как поняли, исходя из установки на первое прослушивание,

5) дает установку на второе прослушивание,

6) предлагает прослушать текст еще раз,

7) проверяет, как поняли, исходя из установки на второе прослушивание. Далее возможно этот текст использовать для организации устной работы (говорения).

Мы показали последовательность работы над аудиотекстом, когда аудирование выступает в качестве цели обучения. В этой функции оно выступает при просмотре звукового диафильма и кинофрагмента. Приемы работы с этими средствами изложены в книге М.И. Дубровина и будут также показаны при изложении обучения говорению.



2. Обучение аудированию

Обучение аудированию, или смысловому восприятию (пониманию) речи на слух, предполагает выполнение обучаемыми упражнений на формирование общих аудитивных навыков, речевых упражнений и последующую учебную работу с аудиотекстом.

Упражнения для формирования общих аудитивных навыков:

- Упражнения на преодоление фонетических трудностей восприятия.

- Прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав слово со звуком ....

- Прослушайте предложения и поднимите руку, услышав вопросительное (утвердительное, отрицательное) предложение.

- Прослушайте предложение и скажите, сколько в нем слов.

- Прослушайте ряд звуков, выделите и запишите заданные звуки, сначала наблюдая артикуляцию учителя, затем, не наблюдая ее.

- Устно разделите услышанное слово на звуки и назовите их.

- Определите на слух коммуникативный тип предложения в родном и иностранном языках, а также отметьте общее и различное в их интонационном оформлении.

- Определите на слух дефект речи диктора (шепелявость, сюсюкание, картавость).

В списке русских слов подчеркните те, которым соответствуют услышанные иноязычные.

- Прослушайте предложения и скажите, сколько вопросительных, утвердительных, отрицательных предложений вы услышали.

- Прослушайте и попытайтесь понять словосочетания и группы слов, обращая особое внимание напроизношение звуков на стыках слов.



2.1 Упражнения на преодоление грамматических трудностей

Прослушайте предложение и назовите подлежащее (сказуемое).

Прослушайте предложения и скажите, в котором из них действие уже произошло (происходит, будет происходить).

Прослушайте предложение и скажите, сколько в нем членов предложения.

Прослушайте предложения и укажите границу между главным и придаточным предложениями.

Прослушайте пары сходных предложений и установите, чем они отличаются друг от друга.

Прослушайте и воспроизведите предложения с одной и той же грамматической структурой.

Повторяйте вслед за диктором или записывайте предложения с чередующимися в них двумя-тремя грамматическими структурами.

Напишите грамматический диктант.

Прослушайте текст, используя визуальную опору, подчеркните выделенные диктором грамматические явления.

Прослушайте текст, в котором нечетко произносятся грамматические формы (неправильные глаголы, окончания и другие показатели грамматической формы), и восстановите недослышанное.

Упражнения на преодоление лексических трудностей.

Прослушайте предложение и определите значение нового слова по контексту (словообразовательным элементам, на основе знания одного из значений, по этимологии, звукоподражательным элементам).

Установите на слух тождество в парах слов.

Прослушайте предложения и постарайтесь понять их смысл, не обращая внимания на определения, выраженные незнакомыми словами.

Прослушайте предложения, которые отличаются друг от друга только одним новым словом в одной и той же позиции.

Прослушайте ряд предложений и обратите внимание на то, что они отличаются друг от друга только одним новым словом в одной и той же позиции. Установите смысл этих предложений.

Отметьте в списке синонимы или антонимы слов, которые вы услышали в произнесенных диктором предложениях.

Отметьте в списке интернациональные слова, которые произносятся диктором в предложениях.

Отметьте в списке прозвучавшие в предложениях (тексте) имена собственные.

Отметьте в списке перевод на русский язык слов и словосочетаний, являющихся «ложными друзьями переводчика».

Запишите прослушанные цифры (номера телефона, даты). Упражнения на обучение восприятию речевого потока.

Разделите на слух сверхфразовые единства на предложения.

После двукратного прослушивания группы предложений укажите предложение, пропущенное диктором при повторном чтении.

Из ряда предложений выделите то, которое не соответствует теме.

В процессе прослушивания предложений, связанных между собой по смыслу, произведите перестановку этих же предложений, записанных на карточке (доске), в соответствии с содержанием, логической последовательностью их предъявления на слух.

Сравните порядок одних и тех же предложений на карточке и в звукозаписи, укажите различия.

Прослушайте фрагмент текста еще раз и перескажите его, используя записанные ранее ключевые слова.

Прослушайте фрагмент текста и найдите неточности в его русском письменном переводе.

Прослушайте фрагмент текста и найдите в нем ответы на поставленные вопросы.

Прослушайте фрагмент текста и найдите в нем слова и словосочетания, соответствующие дефинициям или описанию рисунков.

Прослушайте текст, а затем при повторном предъявлении (в определенный момент звук выключается) сами воспроизведите оставшуюся часть текста.

Речевые упражнения.

Прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и ответьте на вопросы.

Прослушайте начало рассказа и постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше.

Рассмотрите рисунок, прослушайте начало рассказа, постарайтесь догадаться о последующем содержании.

Прослушайте рассказ и перескажите ту его часть, которая является описанием данного рисунка.

Прослушайте рассказ и ответьте на вопросы.

Прослушайте текст и определите его тип (сообщение, описание, повествование, рассуждение).

Прослушайте диалог и кратко передайте его содержание.

Расскажите о .... прослушав текст.

Ответьте на вопросы, прослушав фрагмент текста.

Прослушайте фрагмент текста и используйте информацию из него в подготовке целевого высказывания (для определенного адресата).

Прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план высказывания.

2.2 Работа с аудиотекстом

Лингафонная система позволяет обучать аудированию связного текста на основе дифференцированного подхода и индивидуализации учебной деятельности обучаемых. Дифференцированные задания к одному и тому же аудиотексту пишутся на карточках и раздаются всем учащимся. Каждое задание состоит из четкой инструкции, программы его выполнения и сопутствующих подсказок. На выполнение любого из заданий отводится одинаковое для всех время. Учебная группа в зависимости от числа серий заданий к аудиотексту делится на две или четыре подгруппы.

Вся работа с аудиотекстом в условиях фонокласса состоит из трех этапов: предтекстового, текстового и послетекстового. Предтектовый этап включает работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста, введение и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов текста.

На этом этапе используются следующие виды работы:

1. Введение новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами.

2. Контроль понимания новых слов в предложениях из аудиотекста с использованием визуальной наглядности.

3. Отработка техники чтения на материале наиболее трудных в звуковом предъявлении предложений из аудиотекста (звукобуквенное соответствие, произношение, ударение, интонация, членение текста, смысловое выделение).

4. Работа с наиболее сложными грамматическими структурами в предложениях из текста, их узнавание, дифференцировка, установление взаимодействия исходной формы (например, инфинитива) с актуальной в конкретном предложении (видовременная форма, спряжение глагола).

5. Тематическая группировка слов из аудиотекста; слова даются в списке или предложениях.

6. Структурная группировка слов (корневые, производные, сложные, фразеологизмы).

7. Постановка всевозможных вопросов (общих, специальных, альтернативных и разделительных) к наиболее сложным в языковом отношении предложениям аудиотекста.

8. Избирательное аудирование фрагментов (предложений) текста с выполнением задания сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст употребления слова, определить правильность или неправильность предварительного утверждения и т. д.

9. Лексический тест.

10. Лексический или текстовый диктант минимального объема.

11. Аудирование в предложениях наиболее трудных слов и грамматических структур.

12. Аудирование в предложениях чисел и имен собственных.

13. Чтение одного из отрывков аудиотекста с ориентацией на контроль понимания.

Предтекстовая ориентировка на восприятие речи на слух состоит в постановке предтекстовых вопросов, предложении озаглавить текст, задании подтвердить или опровергнуть предлагаемые учителем утверждения, выбрать из ряда данных правильные, приблизительные и неверные утверждения, выбрать правильный вариант ответа на вопрос, воспроизвести контексты с ключевыми словами и т. д. Используя предтекстовые ориентиры, обучаемые выполняют следующие виды работы с текстом:

1. Поиск ответов на предтекстовые вопросы.

- Формулирование основной мысли (идеи).

- Определение линии сюжета.

- Подбор заглавия к тексту.

- Определение тематической принадлежности текста.

- Воспроизведение контекстов употребления, определенных слов.

- Определение правильности утверждений.

Выбор в процессе слушания правильного ответа на вопрос из ряда данных. Текстовый этап включает прослушивание всего текста и поочередно отдельных абзацев, смысловых блоков, разработку смысловых блоков текста. В процессе многократного прослушивания текста обучаемым предлагаются следующие виды работы:

- Подбор к абзацу заглавия.

- Воспроизведение контекста ключевого слова.

- Перефразирование.

- Ответы на вопросы.

- Нахождение с опорой на русский эквивалент, иноязычных фрагментов текста.

- Повторное прослушивание текста или его фрагментов.

- Анализ употребления языковых средств.

Вычленение отдельных фраз по определенному признаку. Послетекстовый этап включает следующие виды работы:

- Вопросно-ответную работу.

- Составление плана пересказа.

- Пословный, сжатый, дифференцированный, ориентированный пересказ.

- Комментарий к содержанию и языковому оформлению текста.

- Расширение и продолжение текста учащимися.

- Составление рассказа по аналогии.

- Составление ситуации к тексту.

- Подготовка монологических высказываний по теме текста и к его ситуациям.

- Составление диалога по теме текста.

- Описание картинок (слайдов), иллюстрирующих содержание прослушанного текста.

- Постепенное и полное переключение на другие виды речевой деятельности (чтение, письмо, говорение).

В работе с аудиотекстом динамично сочетаются собственно лингафонные и не лингафонные формы работы. Наиболее полные и правильные варианты выполненных обучаемыми заданий предлагаются учебной группе в виде ключа. Вся лингафонная система переключается (если это возможно) на микрофон данного обучаемого, или правильный вариант воспроизводится и соответствующим образом комментируется преподавателем. Выполнение ряда заданий выносится в живое учебное общение преподавателя и учащихся. Работа с аудиотекстом в условиях фонокласса позволяет достаточно полно и эффективно управлять процессом понимания связной иноязычной речи на слух всеми учащимися, что в значительной мере интенсифицирует обучение аудированию как виду речевой деятельности.



3. Разработка урока с элементами аудирования

Тема: Environmental Problems.

Задачи:

1. образовательная. Обеспечить максимальное усвоение учебного материала через умение видеть предмет или явление не изолированно, а в системе имеющихся ассоциаций, аналогий, сопоставлений.

2. Развивающая. Расширить представление учащихся об окружающем нас мире и об угрозе, связанной с экологическими проблемами.

3. Воспитательная. Воспитывать у учащихся чувство сопричастности, ответственности и за все, что происходит вокруг нас, того, что человек является частицей живой природы.

Оборудование: Аудио и видео материал, картинки, рисунки. Методы: беседа, дискуссия.

Класс: 6 План урока.

Орг. Момент.

Фонетическая зарядка.

Речевая зарядка.

Аудирование текста «Clean up the countryside» society.

Тренировочное упражнения.

Домашнее задание.

Итог урока.

Ход урока:

Good morning children! Today we are going to have a special lesson. You will have to unite all you're a abilities and affords to achieve good results. Try to do your best. Today we'll speak about our environment, the condition it is in nowadays, and also how we can solve its problems.

Фонетическая зарядка.

First of all I want you to remember same main words that can help you to express your opinion on the given item. The words we are going to revise are:

a term [1з:т] a can [кзеп].

to clear [klis] to can [кзеп].

a pile [pail] to spoil [spoil].

to pile [pail] a disaster [di'zcusta].

a bit [bit] to praise [preiz].

a mess [mes] global ['gtaubl].

a society [sa'saisti].

Речевая зарядка.

Let's speak about ecological problems. Pretend you are at the Women's Club meeting. Play the role of the gentleman and answer the following.

1. Which in your opinion is the most serious ecological problem?

2. What continents and countries suffer mainly from shortages of food? Can this be helped?

3. Why are cars dangerous for the people in towns and cities?

4. Why do you think there are more and more cars with every coming year?

Аудирование текста.

Now children we shall listen to the text «Clean up the countryside» society. It is about a girl Vicki by name. She organized her own society «clean up the countryside» by name. Before listening to it look at the blackboard where you can find the words form the text. Let's read and translate them:

forth [fo:9] - вперед wisdom ['wizdam] - удрость.

an owl [aul] - сова a grove [grauv] - роща.

a dove [dvv] - голубка.

rubbish dumpers - люди, которые устраивают мусорные свалки на природе.

Three cheers for our Society! - Троекратное «Ура!» нашему обществу!

Dos and Don'its - Что надо и чего не надо делать.

"CLEAN UP THE COUNTRYSIDE" SOCIETY.

Vicki was coming home from her small country school and it was one of the last days of the term. The sun was in the sky and the birds were singing their beautiful songs. Vicki loved the countryside and she had lived there all her life. The weather was so nice that Vicki decided to take a longer way home, to the cottage where she lived. On her way she passed through a little grove⁵ where she used to play. Vicki was shocked to see that the grove looked terrible: it was piled with rubbish. Vicki ran all the way back home. She had to do something about this mess. Suddenly she had an idea. She would start her own "Clean up the Countryside" Society. When Vicki got home she phoned four of her school friends -- Alice, Rosie, Cathy and Jane. They all agreed to meet her at the grove. The girls set to work filling big black plastic bags with rubbish. It was hard work but soon all the rubbish was cleared away and the grove looked beautiful again.

...