Використання пісенно-поетичного матеріалу для формування франкомовної лексичної компетентності в учнів 10 класу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київ-2016

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Кафедра методики викладання іноземних мов й інформаційно-

комунікативних технологій

Курсова робота

з методики навчання іноземних мов на тему:

«Використання пісенно-поетичного матеріалу для формування франкомовної лексичної компетентності в учнів 10 класу»

Студентки 309 групи

денної форми навчання

Факультету романської філології

Напряму підготовки 6.020203 Філологія

(Мова і література (французька)

Івахненко Валерії Олександрівни

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук,

доцент Майєр.Н.В.



Зміст

Вступ

Розділ 1. Цілі та зміст навчання активної граматики

Розділ 2. Специфіка викладання іноземних мов для учнів 8 класів загальноосвітнього закладу

Розділ 3.Способи ознайомлення учнів 8 класів з активним граматичним матеріалом французької мови

Висновок

Резюме

Rйsumй

Список використаної літератури



Вступ

Проблема навчання франкомовного граматичного матеріалу і, відповідно, формування франкомовної граматичної компетентності завжди була у центрі уваги багатьох методистів. Проте за останні роки ця проблема набула особливої актуальності, що пов'язано з навчанням учнів загальноосвітніх навчальних закладів французької мови і росту її популярності як одної з офіційних мов Європейського Союзу . Тому, питанню формування франкомовної граматичної компетентності приділяється особлива увага методистів, тому що без засвоєння граматичної системи мови її успішне вивчення неможливе. Проте особливості ознайомлення учнів 8 класів загальноосвітніх закладів з активним граматичним матеріалом під час засвоєння іноземної мови , особливо в сучасних умовах зближення України з франкомовними країнами, залишаються недостатньо дослідженими. Саме це визначило актуальність дослідження.

Мета дослідження - у вивчені сучасних підходів , принципів , аналізі способів ознайомлення учнів 8 класів з активним граматичним матеріалом.

Об'єкт дослідження - процес форсування граматичної компетентності у учнів загальноосвітніх нвчальних закладів.

Предмет дослідження - методика ознайомлення учнів учнів 8 класів з активним граматичним матеріалом в процесі вивчення французської мови.

Завданнями дослідження є:

1. Визначити вимоги до оволодіння учнів 8 класів активним граматичним матеріалом та охарактеризувати цілі та зміст навчання активної граматики у 8 класі.

2. Проаналізувати специфіку викладання іноземної мови як предмета та вікові та індивідуально-психологічні особливості учнів у процесі навчання граматики.

3. Обгрунтувати способи ознайомлення учнів з активним граматичним матеріалом та особливості їх використання.



Розділ 1. Цілі та зміст навчання активної граматики

В історії навчання іноземних мов питання про роль граматики вирішувалося по-різному. Прихильники перекладацько-граматичного методу стверджували, що іноземна мова може бути вивчена тільки через граматику. Прихильники прямого методу, навпаки, вважали, що під час навчання іноземних мов зовсім не слід займатися граматикою, що мова повинна засвоюватися практично. Це протиріччя значною мірою викликане різним розумінням терміна "граматика":

а) розділ мовознавства, який містить відомості про будову в, формах словозміни, видах словосполучень і типах пропозицій;

б) сукупність правил зміни слів, їх сполуки в словосполучення і пропозиції.

Граматична будова мови може бути освоєна без засвоєння правил, однак знання правил полегшує і прискорює практичне оволодіння іноземною мовою. При навчанні іноземної мови як засобу спілкування граматика мови, яку вивчають має практичний характер[3]. Вона потрібна учневі для того, щоб:

а) правильно будувати іншомовне мовлення;

б) правильно розуміти іншомовні висловлювання;

в) в разі необхідності - вміти свідомо контролювати побудову висловлювання та свідомо вибирати необхідні (або найбільш доречні) граматичні форми і конструкції.

Для оволодіння мовною діяльністю необхідні як практичні, так і теоретичні знання. Практичні знання - це ті правила, керуючись якими учні оперують граматичним матеріалом. Практичні знання беруть участь у формуванні навичок. Важливо наголосити на необхідності систематизації практичних знань, які накопичуються поступово, невеликими порціями[12]. Систематизація знань допомагає відновлювати в пам'яті правила в потрібний момент, так як далеко не всі структури і форми автоматизуються в однаковій мірі. Теоретичне знання граматики, опис граматичних явищ і формування в учнів граматичних понять -все це має значення для навчання французької мови.

Граматичні поняття, наявні в учнів, полегшують формулювання і розуміння правил і тим самим допомагають формуванню досвіду. Теоретичні знання накопичуються поступово. Вони не є метою навчання, але вони опосередковано сприяють формуванню навичок[10].

У загальньоосвітніх навчальний закладах вивчаються не всі граматичні явища іноземної мови, а спеціально відібраний граматичний мінімум, який складається з активного граматичного мінімуму та пасивного граматичного мінімуму. Для вираження власний думок іноземною мовою учень має оволодіти тими граматичними структурами , які входять до активного граматичного мінімуму. До пасивного граматичного мінімуму входять такі граматичні структури , якими учні можут не користуватись для вираження своих думок, але які потрібні для сприймання і розуміння іншомовного мовлення. Щоб сприймати і розуміти думки інших людей, потрібно , володіти як активним, так и пасивним граматичним мінімумом[10].

Мета навчання граматичного матеріалу іноземної мови, що вивчається , це оволодіння граматичними навичками мовлення: репродуктивними, тобто граматичні навички говоріння і письма, та рецептивної, тобто граматичні навички аудіювання і читання.

Загальні принципи відбору граматичного матеріалу:

а) методична доцільність;

б) адекватне відображення системи мови;

в) врахування вікових і індивідуально-психологічних особливостей учнів;

г) комунікативна необхідність і достатність;

д) тематико-ситуативна віднесеність відповідних форм і конструкцій.

Граматичним навиком є здатність автоматизовано викликати з довготривалої пам'яті граматичні засоби, необхідні для мовного спілкування. Існують мовленєва та мовна граматичні навички.

Мовлинєва граматична навичка - це автоматизоване вживання граматичних явищ на основі граматичного почуття.

Мовні граматичні навички - це операційні навички, утворення окремих граматичних форм і структур, причому за правилами і поза умов мовленєвої комунікації [12].

Однією з умов формування граматичного навички є наявність достатньої кількості лексичного матеріалу, на який поширюється граматичне узагальнення. Автоматизація навику вимагає багаторазового повторення одної і тої ж дії на змінюваному лексичному матеріалі.

Навик повинен мати такі якості:

1. Правильність виконання.

2. Несвідомість (автоматизированность) - вираження думки при зосередженні уваги на змісті.

3. Темп виконання.

4. Міцність операції.

5. Здатність до перенесення, гнучкість (розширення лексичного матеріалу не повинно руйнувати навичку).

Граматичні навички формуються на основі аналогії, в результаті багаторазового повторення операцій з відібраними мовними зразками або моделями. Стадії формування досвіду:

1. Сприйняття типової структури.

2. Імітація.

3. Підстановка (відтворення на основі аналогії);

4. Трансформація.

5. Репродукція (ізольоване і самостійне вживання засвоєної моделі);

6. Комбінування (перенесення з моделі на модель).

Процес навчання іноземної мови в основній школі організується відповідно до мережі годин, визначених навчальним планом, і з урахуванням можливості збільшення їх кількості за рахунок варіативної частини. У зв'язку з цим для повноцінного забезпечення навчального процесу вчитель, окрім підручника, який використовує у своїй роботі, може залучати інші засоби, адаптуючи їх до умов навчання. У восьмому класі граматичні структури засвоюються переважно імпліцитно (шляхом сприймання мовленнєвих зразків у комунікативних ситуаціях). Згідно з навчальної програми для 5-9 класів загальноосвітніх навчальних закладів (за новим Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти) МОУ школяри 8 класів повинні оволодіти наступним граматичним матеріалом [20] :

1. Пасивна форма дієслів.

2. Простий минулий час :Passй simple.

3. Відносні складнізайменники.

4. Відносні займенники qui, que, dont, oщ.

5. Неозначений займенник quelqu'un.

6. Простий майбутній час: Futur simple.

7. Вживання теперішнього часу після si.

Для успішної реалізації освітньо-розвивального потенціалу іноземної мови в основній школі необхідно сприяти тому, щоб процес залучення учнів до вивчення предмета не тільки сприяв оволодінню мовою, але також розширював їхній світогляд та сприяв би глибшому розумінню власної культури та її ролі в духовному та моральному розвитку людства.

Розділ 2. Специфіка викладання іноземних мов для учнів 8 класів загальноосвітнього закладу

Специфіка іноземної мови як навчальної дисципліни полягає в тому, що з цілого ряду характеристик вона сильно відрізняється від будь-якого іншого навчального шкільного предмета. Іноземна мова, на відміну від інших предметів, є одночасно і метою і засобом навчання. Так, якщо усіма іншими предметами учень опановує за допомогою мови як інструменту, то при оволодінні самою мовою виникає проблема поступового освоєння одних більш легких засобів для вирішення з їх допомогою більш складних завдань. Складність полягає в тому, щоб точно визначити перехід від того, що в даний момент є метою, а завтра стане засобом досягнення іншої, більш складної мети. Це означає для вчителя і авторів підручників необхідність правильного розподілу навчального матеріалу [7].

Суттєвою особливістю іноземної мови як навчального предмета в порівнянні з іншими предметами є те, що його засвоєння не дає людині безпосередніх знань про реальну дійсність (на відміну від математики, історії, географії та ін.). Мова є засобом формування і потім формою існування і вираження думки про об'єктивну дійсність, закономірності якої є предметом інших дисциплін. Мова в цьому сенсі як навчальна дисципліна -безпредметна. Вона тільки носій цієї інформації. Відповідно, в процесі навчання іноземної мови перед учителем постає завдання визначення предмета навчальної діяльності. В якості такого предмета можуть виступати, наприклад, відомості про історію, культуру, традиції народу, який говорить цією мовою, або соціальні, життєві, наукові проблеми, що виникають. Іншими словами, в області викладання іноземних мов виникає спеціальне завдання, чому (з області культури, етики, історії, мистецтва ) вчити засобами іноземної мови, бо вивчення мовних засобів (лексики, граматики, фонетики) заради самих цих засобів не відповідає пізнавальним і комунікативним потребам школярів [9] .

Специфіка іноземної мови як навчального предмета полягає також і в його безмежності. Дійсно, якщо порівняти іноземну мову з будь-яким іншим навчальним предметом, то в кожному з них (історія, література, хімія, біологія та ін.) є окремі тематичні розділи, оволодівши знанням яких учень відчуває задоволення. Так, він може сказати, що він добре знає тільки «історію стародавнього Риму» як розділ історії. При вивченні іноземної мови в умовах школи, коли ставиться завдання оволодіння іншомовним спілкуванням, така ситуація неможлива. Вивчаючи мову, людина не може знати тільки лексику, не знаючи граматики, або розділ «герундій», не знаючи розділу «часів» [6] . Він повинен знати всю граматику, всю лексику, що є необхідними для чинних вимог програми умов спілкування. Але це «все», наприклад, в лексичному і стилістичному планах в мові не має практичних кордонів. У цьому сенсі мова як навчальний предмет безмежний. У зв'язку з цим і вводиться «обмеження» в навчальний мовний матеріал .

Специфічною особливістю іноземної мови як навчального предмета є також сформоване до нього негативне, суб'єктивне ставлення людей як до дуже важкого, практично неосяжного в умовах шкільного (та й інститутського) навчання оволодіння предмету. Іноземна мова, дійсно, вимагає роботи - щоденної і систематичної, роботи, яка вмотивована. Учень повинен знати, заради чого він це робить, і мати чітко поставлену конкретну мету вивчення іноземної мови [13] . Мета може полягати в тому, щоб, наприклад, опанувати англійську мову, щоб в оригіналі прочитати Шекспіра, або мати можливість безпосереднього спілкування з однолітками - французькими школярами, або бути в змозі самостійно розбиратися в технічній документації техніки, якої він захоплюється і т. д. Але це завжди повинно бути конкретно, відчутно, необхідно для учня. Звичайно, вчитель і сам без проведеного нами аналізу іноземної мови завжди відчуває специфіку цього навчального предмета, тому так важливо побудувати програму навчання, реально відповідну специфіці даного навчального предмета. У такій програмі можуть бути заздалегідь враховані всі його особливості і спрогнозовані труднощі оволодіння їм учнями різних вікових груп і з різними установками на вивчення іноземної мови в школі.

Сучасна методика викладання іноземної мови ґрунтується на особистісно-діяльнісному підході, який змінює схему взаємодії вчителя і учнів, прийняту раніше. Замість широко поширеної схеми їх взаємодії s > 0, де s - учитель, суб'єкт педагогічного впливу і управління, а O учень, об'єкт такого впливу, повинна мати місце схема рівноправного навчального співробітництва вчителя та учнів . Саме навчання і педагогічне спілкування в умовах особистісно-діяльнісного підходу здійснюється за схемою s1sn, де s1 - це вчитель. Це - людина, що викликає справжній інтерес до предмету спілкування, до себе як партнера, інформативний для школяра, цікавий співрозмовник; sn - це школярі як єдиний суб'єкт взаємодії , організація якого також входить в завдання вчителя -партнера спілкування [7] . Організація вчителем навчального співробітництва з учнями повинна реалізуватися переважно за допомогою його організуючою, позитивно стимулюючою і підкріплюючою функціями . Інформаційно-контролюючі функції вчителя повинні все більше поступатися місцем власне координаційним. «Особистісна» компонента особистісно-діяльного підходу означає, що все навчання має будуватися з урахуванням минулого досвіду школяра, його особистісних можливостей і особливостей. Навчання «заломлюється» через особистість школяра, його мотиви, ціннісні орієнтації, інтереси, перспективи і т. д. Акцент на діяльнісний аспект цього підходу передбачає, що процес навчання французької мови організовується як навчальна діяльність суб'єкта і що об'єктом навчання є мовна діяльність [9]. Представлений в такому плані розвивається нами особистісно-діяльнісний підхід до навчання іноземної мови в школі може бути визначений як психологічно-орієнтований , тоді як комунікативний підхід, який ґрунтується на комунікативній лінгвістиці ,може розглядатися як лінгвістично-орієнтований. Ймовірно, що об'єднання саме цих двох підходів може сприяти розробці загальної основи навчання французької мови в різних умовах її викладання.

Дуже важливим для процесу оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю і мовним механізмом є пам'ять. Пам'ять є складний психічний процес, що включає запам'ятовування, збереження і наступне відтворення того, що було в минулому досвіді людини, з метою використання цього досвіду в сьогоденні [15] . Для аналізу мовної діяльності істотні два її види - довгострокова (постійна) і оперативна пам'ять. Довгострокова пам'ять є «сховищем» всіх придбаних прижиттєво знань (предметних, вербальних, образних), які використовуються в процесі спілкування. Так, в процесі слухання і читання впізнавання слів, граматичних структур, інтерпретація комунікативного типу та смислового змісту пропозиції відбувається на основі актуалізації цього мовного матеріалу з довгострокової пам'яті. Від рівня повноти і структурованості цих знань в пам'яті учня залежать адекватність і глибина розуміння при сприйнятті їм усного або письмового повідомлення. В продукції пам'ять забезпечує лексичне різноманіття, глибину і багатоплановість предметного змісту висловлювання. Сама діяльність здійснюється за допомогою оперативної пам'яті. Вона являє собою органічний компонент будь-якої діяльності, те поточне запам'ятовування, коли завдання запам'ятовування ставиться не ззовні, а викликається природною необхідністю виконання дії . До того ж, збереження матеріалу потрібно тільки на час його переробки в процесі діяльності. Експериментально було встановлено, що обсяг оперативної пам'яті, тобто, кількість одиниць, які може утримати людина після одноразового представлення, дорівнює 7 ± 2 одиниці [ 13] . Поряд з пам'яттю, важливу роль в мовленнєвої діяльності грає механізм випереджаючого відображення. Це «двоплановий» механізм ,який по-різному виявляється в рецепції і продукції. У рецепції випереджаюче відображення проявляється в процесі імовірнісного(вірогідного) прогнозування, в продукції -попереджувального синтезу, в термінах Н. І. Жинкіна [6] . Вірогідне прогнозування має велике значення для процесів слухання і читання. Воно визначає швидкість цих процесів, глибину проникнення в зміст текстів, які сприймаються. Вірогідне прогнозування полягає у висуванні людиною, що сприймає текст, найбільш ймовірних гіпотез і подальше їх підтвердження або відхилення в процесі сприйняття. Характер імовірнісного прогнозування обумовлюється всім минулим досвідом індивіда, зокрема, його лінгвістичним і комунікативним, тобто, досвідом спілкування. Цим можна пояснити той факт, що на ранніх етапах навчання іноземної мови, коли комунікативний досвід учнів ще невеликий, сприйняття усного та письмового повідомлення не може, відбувається дуже повільно, так як механізм імовірнісного прогнозування на нових мовних засобах недостатньо сформований.

Результати проведеного Л. Р. Мошинською дослідження показали, що прогнозування людини істотно залежить від його віку, статі. Дівчата по-іншому прогнозують завершення фрази, ніж хлопчики [11] . В говорінні і письмі особливу роль виконує інший механізм, механізм попереднього синтезу. Випередження по лінії слів грунтується на тому, що всі слова, що зберігаються в пам'яті людини, в її лексиконі синтагматично взаємопов'язані. В силу наявності цих зв'язків людина, вимовляючи одне слово, вже як би бере на себе певні «зобов'язання» за висловом інших. Наступні слова випереджено синтезовані вже в момент виголошення людиною кожного попереднього слова. Цей механізм особливо яскраво проявляється в граматиці. Якщо людина починає висловлювання, наприклад, з означеного артикля, це означає, що він вже планує номінацію відомого або єдиного в своєму роді предмета. Характеристика цієї лінії попереджувального синтезу показує, як важливо навчати не лише окремих слів, лексем іноземної мови, а й їхніх сполучень. Механізм попереджувального синтезу розглядається в якості основного в письмі. Як відзначав Н. І. Жинкін, «головною діючою силою вміння складати текст є випередження майбутнього тексту. Попередження тексту регулює відбір слів, дає напрямок у виборі уточнюючих визначень, доповнень і обставин, в яких загальні, широкі значення слів набувають визначеності і однозначність для даного контексту». Наведений вище розгляд структурної організації, предметного змісту і основних механізмів мовленнєвої діяльності ще раз підкреслює важливість визначення в якості основного об'єкта навчання в викладанні іноземних мов саме мовленнєвої діяльності.

Розглядаючи психологічні, фізіологічні та соціальні принципи навчальної діяльності не можна забувати про основну ланку цієї діяльності - її суб'єкта. Говорячи про школяра як активний суб'єкт навчальної діяльності, перш за все відзначимо, що цей суб'єкт представлений щонайменше трьома різними віковими групами. Іншими словами, в якості суб'єкта навчальної діяльності виступає молодший, середній і старший школяр. Завдання даної роботи - проаналізувати індивідуально-психологічні особливості учнів 8 класів у вивченні іноземних мов. Восьмикласники входять в групу середнього шкільного (підліткового) віку - від 10 до 14 років [7] . Провідну роль у розвитку школяра цього віку грають спілкування з однолітками і особливості його власної навчальної діяльності. Відзначається, що до кінця цього періоду учнів необхідно підготувати до самостійного вибору подальшої програми освіти, сформувати у них досить стійкий коло інтересів і переваг. Це найбільш складний «перехідний» вік - період від дитинства до дорослості, коли виникає центральне психічне, особистісне новоутворення - «почуття дорослості».

Специфічна соціальна активність підлітка полягає у великій сприйнятливості до засвоєння норм, цінностей і способів поведінки, які існують в світі дорослих і в їх відносинах. У цьому віці головна цінність - це система відносин з однолітками, дорослими, наслідування усвідомлюваного або несвідомого «ідеалу», спрямованість у майбутнє (недооцінка справжнього). Відстоюючи свою самостійність, підліток формує і розвиває свою самосвідомість, образ «Я», співвідношення реального і ідеального «Я». Комунікативний розвиток підлітка (середній шкільний вік) триває по тих же лініях вдосконалення видів мовленнєвої діяльності , що і у молодших школярів, - воно здійснюється по лінії розширення засобів і способів мовленнєвої діяльності. У підлітків продовжують удосконалюватися номенклатура і відбір мовних засобів, їх комбінаторика, способи формування і формулювання думки, удосконалюються всі мовленнєві механізми - пам'ять, мислення (осмислення), ймовірне прогнозування. Природньо, що комунікативний розвиток підлітка здійснюється на основі посиленого розвитку його теоретичного, розмірковуючого мислення . У цьому віці у людини складається уміння міркувати гіпотетико-дедуктивно, самостійно творчо мислити, робити узагальнення і висновки, будувати докази, сперечатися [7] . Учні середніх класів починають свідомо користуватися такими розумовими операціями, як порівняння, аналіз, абстрагування та ін. На основі центрального психологічного новоутворення цього віку - почуття дорослості - мислення підлітка стає все більш самостійним, творчим, активним, формується критичність мислення, а потім і самокритичність. Власне висловлювання підлітка стає керованим і контрольованим. У цей віковий період виробляється «індивідуальний стиль мовлення», ускладнюється його структура, з'являються спеціальні терміни, абстрактні і метафоричні вирази. Значні кількісні і якісні зрушення відзначені в розвитку усних і письмових форм спілкування, ускладненні висловлювання, зростання його обсягу, збільшення кількості фраз оцінного характеру, вдосконалення синтаксичного і інтонаційного оформлення тексту [15] . При цьому, незважаючи на ускладнення думки, що виявляються в збільшенні причетних , дієприкметникових зворотів, другорядних членів речення, основною одиницею текстового висловлювання учнів залишається просте поширене речення з кількома присудками і доповненнями.

У підлітків залишаються труднощі в оволодінні зв'язним логічним висловлюванням. Ці труднощі, як зазначає С. Л. Рубінштейн, зберігаються протягом усього подальшого періоду навчання в середній школі. Тут треба підкреслити, що у підлітків відзначається прагнення не тільки до повноцінного предметного спілкування, але вони хочуть спілкуватися «заради самого спілкування», часто не усвідомлюючи його мети [16] . В силу специфіки такого спілкування в тексті з'являється більше експресивних мовних засобів.

Стрімкий розвиток мовленнєво-розумової діяльності підлітка призводить: а) до розширення номенклатури комунікативних завдань, які успішно вирішуються , і б) вдосконалення способу вирішення цих завдань. Все це свідчить про посилення розвитку комунікативної діяльності підлітка. Простий опис, перерахування фактів як би відходить на другий план в цьому віці, поступаючись місцем розкриття внутрішніх зв'язків. Підлітки, так само як і дорослі, не обмежуються оцінюванням зовнішніх подробиць зображеного на картинці, а намагаються інтерпретувати її. Описані тексти , вироблені підлітками набагато повніше і точніше передають сприйняту ними навколишню дійсність, ніж тексти молодших школярів. Підлітки, як правило, називають в тексті більше дій і об'єктів, ніж молодші школярі, хоча знову-таки не охоплюючи все істотне. Л. Р. Мошинська відзначає позитивну динаміку розвитку механізму ймовірнісного прогнозування від молодшого шкільного до середньому шкільного віку [11] . Це виражається, зокрема, у збільшенні у підлітків лінгвістичного досвіду, що визначає успішність здійснення мовленнєвого прогнозу. За рахунок накопичення мовних засобів у підлітка розвивається здатність мислити гіпотезами: висувати, підтверджувати, міняти гіпотези. Однак підлітки все ще виявляють відсутність правильного і повного узагальнення мовного правила, не досягають максимуму висунення смислових і вербальних гіпотез. Вивчення особливостей рецептивних видів мовленнєвої діяльності підлітків показало, що в цьому віці читання та аудіювання зазнають суттєвих якісних змін у підлітків у порівнянні з молодшими школярами. Стає більш досконалою діяльність читання не тільки в техніці (швидкості), але і в глибині розуміння. У підлітковому віці вдосконалюється діяльність аудіювання, тобто, прийняття і розуміння почутого тексту. Переходячи до розгляду характеру рішення підлітками комунікативних завдань, відзначимо, що в цьому віці у школярів з'являються більш досконалі тексти пояснення. Учні не пригадують причину, а шукають її. У поясненні, так само як і в описі, зберігаються переважно прості речення. Це певною мірою сприяє підвищенню внутрішньо-текстової зв'язності висловлювання. Причому показово, що підлітки все більше відходять від використання чисто формальних засобів зв'язності (з'єднувальні союзи, повтори, слова-субститути.). Вони все частіше вдаються до семантичної смисловий зв'язності. Разом з тим, як показує проведений Т. С. Путилівською аналіз, підлітки нерідко зводять пояснення до опису, що було властиво і молодшого шкільного віку. У цьому віці формується вміння вирішувати завдання докази. Але, як зазначає П.П.Блонський, «в власне підлітковому віці школяр швидше засвоює докази, ніж сам самостійно користується ними і ще менше він створює їх: в цьому віці доведення -скоріше справа пам'яті» [7] . У той же час не можна не відзначити, що підлітки стають більш сприйнятливі, ніж молодші школярі, до складних в структурному і змістовному відношенні завданням - доказу і переконанні - все ще при слабкій їх диференціації. В силу цього учні середніх класів ще не досягають оптимального способу вирішення обох цих завдань.

У підлітковому віці відбувається якісна зміна комунікативної діяльності в цілому, хоча цілком очевидно, що становлення всіх процесів не закінчується, а продовжується далі в старшому шкільному і студентському роках . Загальна тенденція становлення мовнорозумової та комунікативної діяльності не виключає того, що багато вікових можливостей підлітків не реалізуються ними в повній мірі в силу того, що цілеспрямоване формування цих видів діяльності не включено в контекст навчальної діяльності учнів. Тільки спеціально організоване навчання підлітків мовнорозумової та комунікативної діяльності, що спирається на резерви вікового розвитку, може оптимізувати процес їх комунікативного становлення. Це положення має бути враховано вчителями іноземної мови при організації навчальної іншомовної діяльності підлітків. Правильний підбір навчально-комунікативних завдань (від опису до пояснення), організація оптимальної установки на слухання і наступне відтворення при обліку особливостей текстової діяльності підлітків дозволять оптимізувати сам процес навчання іноземної мови і в той же час розвивати особистість учня.

Розділ 3. Способи ознайомлення учнів 8 класів з активним граматичним матеріалом французької мови

Формування мовленнєвих граматичних навичок слід проводити поетапно з урахуванням умов функціонування граматичних структур в мові. Доцільно виділити три основні етапи:

1. ознайомлення і первинне закріплення;

2. тренування;

3. застосування.

Метою першого етапу є створення орієнтовної основи граматичної дії для подальшого формування навички в різних ситуаціях спілкування. На цьому етапі необхідно розкрити значення, формоутворення і вживання граматичної структури, забезпечити контроль її розуміння учнями і первинне закріплення. Для ознайомлення з формою, значенням і вживанням граматичного явища використовується зв'язний текст, що подається або для сприйняття на слух (Аудіотекст), або в друкованому вигляді [12] . Текст є типовим середовищем для даного граматичного явища, одночасно він - образ майбутнього висловлювання. Припустимо, на уроці французської мови відбувається ознайомлення з часовою формою Рassй simple. При цьому може бути запропонований наступний текст: Alors l'oiseau lui lanзa une robe d'or et d'argent, ainsi que des pantoufles brodйes de soie et d'argent. Elle mit la robe en toute hвte et partit а la fкte.

Осмислення граматичного явища (в даному випадку Рassй simple) може відбуватися дедуктивно або індуктивно, тобто, учням відразу ж після приведення тексту може бути дано правило, і вони будуть шукати в тексті конкретний матеріал для його підтвердження (дедукція); або на основі аналізу тексту за допомогою спонукальних запитань вивести правило (індукція).

Значення і вживання граматичних явищ учні не завжди можуть вивести самостійно на основі висунутого тексту-зразка, тому вчитель повідомляє правило, що стосується значення і вживання цієї тимчасової форми. Таким чином, тут застосовується дедукція; під кутом зору цього правила учні потім аналізують текст. Щодо форми ,учням задаються спонукальні запитання, що концентрують їх увагу на сигнальних ознаках. Справа в тому що, хоча граматичні сигнальні ознаки виражені, вони самі по собі є слабкими подразниками: читаючи текст, людина, минаючи їх, прагне до розкриття змісту [10] . Спонукальні ж питання привертають увагу до форми, з їх допомогою учні зможуть зробити самостійний висновок про утворення Рassй simple і вивести схему. Головне при ознайомленні з новим граматичним явищем - це стимулювання дослідницького пошуку учнів, спостереження під певним, заданим кутом зору. Одночасно слід спонукати учнів до промовляння тексту слідом за вчителем, а потім до самостійного відтворення його, при цьому відпрацьовується вимовна сторона речень, які містять запропоновану граматичну структуру, актуалізується словниковий матеріал. В результаті вже при ознайомленні відбувається поєднання правила з вправами, аналізу з синтезом, осмислення з імітацією, що задає рух міцному засвоєнню даного граматичного явища в сукупності з іншими.

Наступний етап тренування є відповідальним етапом в засвоєнні граматичного матеріалу: в ньому поєднуються формальні вправи, спрямовані на створення стереотипів форми, з умовно-комунікативними, які наближають учнів до вираження власних думок в зв'язку з певними завданнями спілкування [4] . Від встановлення правильного балансу між ними залежить успіх засвоєння. Предметом тренування може бути невеликий елемент мовного явища. Без певної кількості формальних вправ, спрямованих на запам'ятовування форми і її стереотипізацію, неможливо обійтися при формуванні граматичної навички. Але формальні вправи повинні бути підпорядковані вправам з мовленнєвою установкою.

Граматичні структури, що входять до активного граматичного мінімуму, вживаються в усіх видах мовленнєвої діяльності -- аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Тому потрібно формувати як рецептивні, так і репродуктивні навички володіння цими структурами.

Мовлення за своєю природою ситуативне. Отже учнів слід знайомити з новими граматичними структурами у типових ситуаціях мовлення. З цією метою можна використовувати реальні та уявні ситуації, створені різними засобами -- за допомогою вербального опису, ілюстративного, предметного або дійового унаочнення [10].

Кожна структура має функціональну та формальну сторони. За кожною граматичною структурою закріплюються певні функції (називати предмети або осіб, вказувати наявність предмета у певному місці, виражати дію, що відбувається в момент мовлення, або минулу дію, що відбулась раніше іншої минулої дії тощо).

При ознайомленні учнів з новою граматичною структурою вчитель передусім повинен звернути їх увагу на функцію цієї граматичної структури, а форма має засвоюватись в нерозривній єдності з функцією [21]. Наведемо приклад фрагменту уроку, мета якого -- ознайомлення з новою граматичною структурою. граматика французький мова навчання

Сьогодні ви навчитесь говорити про те, що певна річ належить одній людині, використовуючи форму est а, багатьом людям - sont aux. Наприклад: Ce chapeau est а Marie. Ces jouets sont aux enfants de Madame Bernard.

А тепер подивіться на малюнок на дошці й уважно слухайте мою розповідь.

C'est un vestiaire de notre salle sportive. Victor est de service. Il y а des objets sur un banc. Ils ne sont pas а leurs places. Le maоtre entre et demande: “Victor, а qui sont ces objets?” Victor rйpond: Ces blousons sont aux filles de notre classe Nina et Lucie. Ces vestons sont aux garзons de notre classe Nicolas et Andrй”.

Зверніть увагу на те, що форма sont aux однакова як для чоловічого, так і для жіночого родів. Далі підуть вправи на автоматизацію дій учнів з граматичними структурам активного граматичного мінімуму.

На етапі ознайомлення завдяки використанню кількох ситуацій мовлення і різноманітного лексичного наповнення нової граматичної навички починає формуватися така якість граматичної навички як гнучкість.

На етапі автоматизації вона продовжує формуватися, але основна мета цього етапу -- сформувати найсуттєвішу якість навички -- автоматизованість [21] . Вона формується на двох рівнях етапу автоматизації -- на рівні фрази та на рівні понадфразової єдності, де, автоматизованості, має бути сформована ще й стійкість навички.

Змістом етапу автоматизації є умовно-комунікативні , рецептивно- репродуктивні (на рівні фрази) та продуктивні (на рівні понадфразової єдності) типи вправ.

Розглянемо види вправ, що використовуються для автоматизації дій учнів з активним граматичним матеріалом [ 4 ] :

1. Імітативні вправи. Їх виконання передбачає багатократне прослуховування і повторення готових зразків. Учні не повинні нічого конструювати або змінювати .

2. Вправи на підстановку . При їх виконанні учні повинні в конструкцію -зразок підставити іншу лексичну одиницю .

3. Трансформаційні вправи. Учні трансформують запропоновану лексичну одиницю, вживаючи її в потрібній формі .

4. Репродуктивні вправи. Учні самі продукують висловлювання з використанням зразкової форми. Тут вже не підказується ні форма, ні лексична одиниця .

Мовленнєвими називаються вправи, які розвиваючі мовленнєві вміння, мають комунікативну задачу, співвідносну задачі реального висловлювання, і нічим не обумовлену форму висловлювання. У них вся увага мовця направлена на зміст висловлювання, мовна форма не задається в умовах вправи [12] . Серед них виділяють дві групи:

1. Ситуативні вправи. Висловлювання учнів стимулюються запропонованою ситуацією. Описуючи ситуацію, викладач повинен визначити можливі її компоненти (обставини, умови, соціальні ролі учасників, їхні характери ) і поставити перед учнями екстралінгвістичні завдання, що вимагає вирішення. При цьому кожен учасник отримує ряд обмежень.

2. Ігрові вправи. Вони створюють на уроці атмосферу природного спілкування, використовується як засіб для досягнення позамовної мети (перемогти). У великих групах доцільно проводити командні змагання. Результати повинні оцінюватися за реальними критеріями, а не за мовними.

Вправи, що виконуються на рівні фрази:

1. Імітація зразка мовлення (ЗМ),

2. підстановка у ЗМ,

3. трансформація ЗМ,

4. завершення ЗМ,

5. відповіді на різні типи запитань,

6. самостійне вживання засвоєної ГС.

Наведемо приклади умовно-комунікативних вправ для автоматизації дій учнів з новою ГС активного мінімуму.

1)Погодьтеся зі мною, якщо ці речі належать вашим товаришам.

M: Ces vestes sont aux garзons de notre classe. E: Oui, ces vestes sont aux garзons de notre classe. Etc.

Це вправа на імітацію ЗМ, мовленнєве завдання учнів -- погодитися з учителем (або підтвердити те, що він говорить), якщо він правий. Використовується реальна ситуація. Вправу можна виконувати хором.

2)Зараз я скажу вам про одну річ , яка належить Агаті , а ви мені скажете про іншу .

Exemple.

P: Le livre est a Agathe.

E: Le plumier est a Agathe.

E: Le stylo est a Agathe . Etc.

Це вправа на підстановку у зразку мовлення, яка не змінює самої граматичної структури, замінюється лише лексична одиниця. Для полегшення дій учнів учитель може спочатку вказувати на конкретний предмет, що є на парті. Мовленнєве завдання учнів -- сказати, Що належить товаришу , ситуація -- та ж сама. Після висловлювання одного з учнів клас може підтвердити те, що він сказав, хором.

3) Відповісти на питання розгорнутою відповіддю Exemple.

P: Est-ce quele livre est a Agathe?

E: Oui,Le livre est a Agathe.

P: Est-ce que le stylo est a Agathe?

E: Non.Le stylo est a Catherine.

Це вправа для навчання поставляння запитання для конструкції est a, але в даному випадку має місце інтерференція раніше вивченої ГС - est-ce que…? Мовленнєве завдання і ситуація ті ж самі.

5) Скажіть, що зображені речі належать не одній дівчинці чи хлопчикові, а дівчатам чи хлопчикам твого класу.

P: Ce blouson est а Nina.

E: Ces blousons sont aux filles de notre classe. Etc.

Це вправа на трансформацію ЗМ (у даному випадку із стверджувальної форми в заперечну). Мовленнєве завдання -- виправити (або спростувати твердження вчителя (пізніше -- твердження учнів).

6) Скажіть, кому належать речі, згадані в першій колонці.

Ces balles Madame Bernard. Ces jouets sont aux sportifs de notre classe. Ce bйbй est а enfants de Madame Bernard. Ces blousons Nina. Ce ruban filles de notre classe.

Це вправа на самостійне вживання нової граматичної структури в усному мовленні. Мовленнєве завдання -- сказати товаришам, що цікаве є у портфелі учня, ситуація - та сама.

6) Гра “Знайди господаря”. У чийсь портфель кілька учнів кладуть по одному або по кілька предметів, що їм належать. Інший учень повинен сказати, кому належать ці предмети .

Cette gomme est а Nina. Ces cahiers sont а Victor. Cette rиgle est а Michel.

Вправа на самостійне вживання ГС в опорі на предметну наочність.

Вправи, що виконуються на рівні понадфразової єдності:

1. об'єднання зразків мовлення (одноструктурних та різноструктурних) у понадфразову єдність;

2. об'єднання ЗМ у діалогічні єдності (запитання-відповідь, твердження-твердження тощо).

8) Встаньте в дві шеренги , обличчям один до одного , та розкажіть вашему сусіду ,про речі які належать вам.

Exеmple.

E1: La telephone portable en ma main est a moi.

E2: La musette sur la chaise est a moi.

Це вправа на об'єднання зразків мовлення у діалогічну єдність твердження --твердження.



Висновок

Необхідність обмеження обсягу граматичного матеріалу обумовлена неможливістю оволодіння учнями всім граматичним строєм мови, що вивчається в умовах середньої школи в силу його обсягу і проблеми формування граматичних навичок. Основною вимогою до обсягу граматичного матеріалу, що підлягає засвоєнню в загальноосвітньому закладі, є його достатність для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах і реальність його засвоєння в даних умовах. Завищення обсягу граматичного матеріалу негативно позначається на якості володіння ним.

В активний мінімум повинні включатися лише ті граматичні явища, які є вживаними в усному мовленні і поширюються на значне коло лексики, при цьому враховується принцип виключення синонімічних явищ. Граматичний матеріал повинен бути організований функціонально, тобто так, щоб граматичні явища органічно поєднувалися з лексичними в комунікативних одиницях, обсягом не менше речення.

Граматичні навички, що підлягають формуванню, є компонентами різних видів мовленнєвої діяльності і відрізняються один від одного настільки, наскільки різні самі ці види мовленнєвої комунікації. Формування мовленнєвих експресивних граматичних навичок, що має на меті розвиток навички інтуїтивно правильного граматичного оформлення усного та писемного мовлення відповідно до норм мови, комунікативною метою і ситуацією спілкування, слід проводити поетапно з урахуванням функціонування граматичних структур в мові. Основними етапами при формуванні даного виду навичок є: 1)ознайомлення з граматичною структурою і її первинне закріплення, метою якого є осмислення учнями значення нової граматичної структури; 2) тренування граматичного матеріалу, при якому, шляхом виконання різних видів умовно мовних вправ, відбувається формування у учнів навичок відтворення досліджуваного явища в типових для його функціонування мовних ситуаціях; 3) застосування граматичного матеріалу в мові, по ходу якого здійснюється перехід від мовленнєвих навичок до мовленнєвих вмінь. Перехід до кожного наступного етапу повинен здійснюватися після ретельного відпрацювання попереднього.

Формування мовленнєвих експресивних навичок, що має метою формування навичок інтуїтивно правильного розпізнавання і розуміння значення граматичних форм при читанні і аудіюванні, також проводиться виключно поетапно. Основними етапами є: 1) ознайомлення з новим граматичним явищем, на якому представляються ознаки нової граматичної структури, розкривається її зміст і повідомляються її значення; 2) тренування і автоматизація даного явища в читанні і слуханні, що має на меті розвиток навички автоматичного схоплювання ознак відповідного явища і відмежування його від омонімічних; 3) застосування, на якому передбачається розвиток в учнів навичок самостійного аналізу інформації одержуваної візуально або на слух.

Для повторення і закріплення раніше вивченого граматичного матеріалу необхідна його систематизація, яку необхідно проводити в міру накопичення учнями інформації про граматичні форми , що вивчаються. Для найбільшої ефективності роботи по формуванню граматичних навичок в учнів необхідно дотримання викладачем послідовності методичних дій, з урахуванням особливостей кожного етапу формування навичок, особливостей вікової категорії учнів і цільової спрямованості навчання.



Список використаних літератури

1. Басманова А. Г. Французская грамматика для всех. / Тарасова А. Н. Басманова А. Г. - 384 с.

2. Бех П. О., Биркун Л. В. Концепція викладання іноземних мов в Україні //Іноземні мови. -- 1996. --№ 2. -- С. 3-8.

3. Витлин Ж.А. Современные проблемы обучения грамматике иноязычных языков //Иностранные языки в школе, 2000. - № 5. - С. 22.

4. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. Київ, "Радянська школа". - 1989

5. Державний освітній стандарт з іноземної мови. - К.: Ленвіт,1998.

6. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. -- М.: Наука, 1982.

7. Зимняя И. А. ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ / И. А. Зимняя. - москва: Просвещение, 1991. - 223 с.

8. Клименко Ю. М. Французька мова: підручник для 8 класу (2-га іноземна мова, 4-ий рік навчання) / Ю. М. Клименко., 2008. - 222 с.

9. Куприянова Г.В. Групповая и самостоятельная работа учащихся при освоении грамматики //Иностранные языки в школе, 2001. - № 6.

10. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. кол. авторів під кер. С.Ю.Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 2002. - 328с./ст. 72-92.

11. Мошинская Л. Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности (возрастная динамика): Автореф. канд. дис. психол. наук. -- М.: 1981.

12. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. --М.: Высш. школа, 373 с., 1982

13. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М., 1997. - 238с.

14. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М., 1988. - 274с.

15. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам / Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е.. - 1991 с.

16. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. -- М.: Педагогика, 1973.

17. Скляренко Н.К. Систематизація і повторення іншомовного граматичного матеріалу в основній і старшійшколі // Іноземні мови. - 2005, № 2. - С. 3-7.

18. Хельбиг Г. Грамматика в преподавании иностранных языков. // Иностр. яз. в школе. - 1976, № 3. - С. 28-34.

19. Черноватый Л.Н. Психолингвистические основы теории педагогической грамматики. - Харьков: Основа, 1992. - 245 с.

20. Державний стандарт повної загальної середньої освіти [Електронний ресурс] - Режим доступу до ресурсу: http://mon.gov.ua/activity/education/zagalna-serednya/derj-stand.html.

21. Скляренко Н. К. Методика формування іншомовної граматичної компетенціїї в учнів загальноосвтніх навчальних закладів [Електронний ресурс] / Н. К. Скляренко - Режим доступу до ресурсу: file:///C:/Users/HP/Downloads/im_2011_1_3.pdf.

22. Maпa Grйgoire. Grammaire progressive du franзais / Maпa Grйgoire.. - (CLE).

23. Ludivine Glaud Muriel Lannier. Grammaire essentielle du franзais niv. A1 A2 / Ludivine Glaud Muriel Lannier., 2011.

24. Michиle Maheo-Le Coadic , Reine Mimran. Grammaire expliquйe du Franзais / Michиle Maheo-Le Coadic , Reine Mimran., 2002.



Резюме

При оволодінні граматикою в шкільному курсі іноземної мови особлива увага повинна бути приділено оптимальному поєднанню її з мовленнєвою практикою . У цьому віці методологічним принципом навчання граматики може слугувати принцип свідомості - учні вже досягли того віку, коли можуть ясно усвідомлювати комунікативну спрямованість досліджуваних граматичних структур .

Основною вимогою до обсягу граматичного матеріалу , що підлягає засвоєнню в середній школі , є його достатність для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах і реальність для засвоєння його в даних умовах . Завищення обсягу граматичного матеріалу негативно позначається на якості володіння ним .

Дана робота складається зі вступу, трьох розділів, додатку. Обсяг курсової складає 33 сторінки. Список використаних джерел налічує 24 найменувань.

У першому розділі формулюються цілі та зміст навчання активної граматики у загальноосвітньому закладі. Оволодіння граматичними навичками мовлення: репродуктивними, тобто граматичні навички говоріння і письма, та рецептивної, тобто граматичні навички аудіювання і читання.

У другому розділі розглядається питання специфіка іноземної мови як навчальної дисципліни та шляхи подолання труднощів навчання граматики беручи до уваги індивідуально-психологічні особливості учнів.

У третьому розділі визначено запропоновані способи ознайомлення учнів з активною граматикою французької мови.

Ключові поняття: граматична навичка, мовленнєва граматична навичка, мовна граматична навичка, граматична структура , активна граматика, рецептивні навички, репродуктивні навички.



Rйsumй

Pendant la maоtrise du cours de l'йcole de grammaire dans une langue йtrangиre, une attention particuliиre devrait кtre accordйe а la combinaison optimale de la pratique de la parole. Dans cet вge principe mйthodologique de l'apprentissage grammaire peut servir de principe de la conscience - les йlиves ont atteint l'вge oщ ils peuvent comprendre clairement l'accent communicative des structures grammaticales йtudiйes.

La principale exigence pour la quantitй de matiиre grammaticale а mastering au lycйe, est son adйquation а l'utilisation de la langue comme moyen de communication au sein d'un programme et de la rйalitй donnйe а digйrer dans ces conditions. Surestimation de matiиre grammaticale impact nйgatif sur la qualitй de ses biens.

Ce travail comprend une introduction, trois chapitres, annexe. Portйe du cours est 33 page. On compte references 24 articles.

La premiиre section formule des objectifs et du contenu de l'enseignement grammaire active dans les йcoles. La maоtrise des compйtences grammaticales de la parole: la reproduction, qui est, les compйtences grammaticales de parler et d'йcrire, et rйceptif, а savoir les compйtences grammaticales d'йcoute et de lecture.

La deuxiиme partie examine les spйcificitйs d'une langue йtrangиre en tant que discipline et les moyens de surmonter les difficultйs de grammaire d'apprentissage en tenant compte des caractйristiques psychologiques individuelles des йlиves.

La troisiиme section dйcrit les moyens proposйs pour familiariser les йtudiants avec la grammaire active du franзais.

Les concepts clйs: la grammaire, de la parole grammaire, grammaire de la langue, la structure grammaticale, grammaire active, les compйtences rйceptives, les compйtences en matiиre de reproduction.

Размещено на Allbest.ru

...