Основные трудности обучения аудированию и пути их преодоления

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ АДМИНИСТРАЦИИ ВОЛГОГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОЛГОГРАДСКИЙ СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

КАФЕДРА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

КУРСОВАЯ РАБОТА

ОСНОВНЫЕ ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

Автор: студентка V курса группы «А»

Каплеева Галина Анатольевна

Руководитель выпускной

квалификационной работы:

Белякова Наталья Михайловна

Волгоград

2014

Содержание

Введение

1. Психологопедагогические особенности обучения аудированию на уроках английского языка

1.1 Развитие внимания, памяти, мышления в процессе обучению английского текста

1.2 Основные трудности понимания речи на слух

2. Методика обучения аудированию на уроках английского языка

2.1 Методы обучения аудированию посредством специальных и неспециальных речевых упражнений

2.2 Этапы обучения аудированию посредством аудиотекста

2.3 Пути преодоления трудностей обучения аудированию

3. Опытноэкспериментальная работа по проблеме исследования

3.1 Собственные наблюдения и экспериментальные исследования по изучаемой проблеме во время прохождения практики в МОУ СОШ №89 Дзержинского района города Волгограда

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

За последние годы в нашей стране возросло значение английского языка. Современные предприятия нашей страны испытывают потребность в высококвалифицированных специалистах, умеющих не только читать и писать, но и общаться на иностранном языке. Иностранный язык - это важный элемент общечеловеческой культуры и необходимое условие интеграции в мировую образовательную систему. Поэтому владение иностранным языком полезно как для общества в целом, так и для отдельной личности. Его изучение способствует включению индивида в социальнополитическую и культурную жизнь страны (Бабинская 2005:5).

Английский язык является одним из самых популярных и востребованных языков во всем мире. Число носителей английского языка как родного составляет более 400 миллионов человек, говорящих на нем (включая тех, кто использует его как второй язык) около 1 миллиарда человек. Английский язык - это язык международной торговли, туризма, политики и интернета. Это первый и главный язык мирового общения. Владея английским языком, можно открыть для себя много нового. Нет необходимости нанимать переводчиков при поездке за границу, искать переводы статей и книг оригиналов. Английский язык расширит знания и представление о мире. Вот поэтому на его изучение в образовательных учреждениях отводится так много места (Караванова 2013:12).

Одной из главных задач педагога является обучение детей навыкам аудирования. Ведь для того, чтобы выучить английский язык нам приходится много слушать и точно воспринимать полученную информацию. Часто, помимо восприятия речи со слуха, приходится выполнять и другие действия: наблюдать, говорить, писать и т.д., но в большинстве своем, для того, чтобы адекватно функционировать в конкретной ситуации, необходимо понимать услышанное (Соловова 2003:124).

Проблема обучения аудированию является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без развития аудитивных навыков невозможно развить другие виды речевой деятельности. Такие как чтение, говорение и письмо. Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников (Соловова 2003:125). Также известно, что аудирование - очень трудный вид речевой деятельности. Несформированность аудитивных навыков является часто причиной нарушения общения.

Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию.

В соответствии с Государственным Образовательным Стандартом основного общего образования учащиеся должны:

понимать основное содержание коротких, несложных аутентичных текстов (прогноз погоды, программы теле/радио передач, объявления на вокзале/аэропорту) и выделять значимую информацию;

понимать основное содержание несложных аутентичных текстов, относящихся к разным коммуникативным типам речи (сообщние/рассказ);

уметь определять тему текста, выделять главные факты, опуская второстепенные;

использовать переспрос, просьбу повторить.

Проблемой исследования является противоречия между требованиями Государственного Образовательного Стандарта к уровню сформированности навыков и умений аудирования и отсутствием простых и эффективных методик по обучению аудированию на этапах обучения английскому языку.

Таким образом, исходя из данной проблемы, темой исследования является: «Основные трудности обучения аудированию и пути их преодаления».

Объектом исследования является процесс обучения аудированию.

Предметом - методы и приемы обучения аудирования на уроках английского языка посредством аудиотекста, специальными и неспециальными речевыми упражнениями.

Целью данной дипломной работы является изучение основных трудностей обучению аудирования и поиск путей их преодоления.

Задачи данной работы:

1. изучить и проанализировать научно методическую литературу по данной теме;

2. определить алгоритм работы по обучению аудированию;

3. провести собственные наблюдения и экспериментальные исследования по изучаемой проблеме;

4. разработать и провести серию уроков по обучению аудированию;

5. оценить результативность проведенной работы.

1. Психологопедагогические особенности обучения аудированию на уроках английского языка

1.1 Развитие внимания, памяти, мышления в процессе обучению английского текста

В этой части мы рассмотрим особенности аудирования как вида речевой деятельности.

По определению Роговой Г.В. и Верещагиной И.Н. «аудирование» это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Перцептивную - потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную - потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.; мнемическую - потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти (Рогова, Верещагина 1988:117). Гальскова Н.Д. и Гез Н.И. охарактеризовали «аудирование» как сложную рецептивную мыслительномнемическую деятельность, связанная с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении (Гез, Ляховицкий, Миролюбов 1982:161).

Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь (Гез, Миролюбимов, Ляховицкий 1982:162). При этом процесс восприятия проходит в определенном нормальном темпе, свойственном для данного языка, из разных источников, при естественных помехах речевого и неречевого характера (Рогова, Верещагина1988:117).

Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением и мелодикой. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом, что является одной из главных причин использования аудирования в качестве вспомогательного, а иногда и основного средства обучения данным видам речевой деятельности (Гальскова 2004:42).

Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением мыслей средствами изучаемого языка (Миролюбова 2010:27). Говорение и аудирование - две взаимосвязанные стороны устной речи. Фазы слушания и говорения в общении перемежаются. Аудирование - не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное. Таким образом, говорение помогает формированию восприятия речи на слух (Гез 1981:32).

Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности, когда происходит восприятие - понимание - активная переработка информации, получаемой из речевых сообщений - при аудировании через слуховой канал, при чтении - через зрительный канал. Чтение представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая - вслух или про себя, человек как бы слышит воспринимаемый текст (Ляховицкий, Кошман 1991:35).

Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет (Колкер 2004:21).

Таким образом, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативнонаправленном обучении. В современной методике обучения иностранным языкам и в нашей стране, и в других странах подчеркивается необходимость формирования аудирования как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общение на языке (Кузьменко 2003:16). Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. И недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников (Рогова, Верещагина 1988:118).

Особое значение при аудировании имеют разные способы мышления и представления мира в виде зрительных, звуковых и осязательных образов. Эта проблема является объектом исследования современной психологии, которая называется «нейролингвистическое программирование». Она исследует то, как человек видит, слышит, осязает (Блонский 1994:78).

Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым анализатором и речедвигательным аппаратом устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи (Артемов 1969:68).

Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание, отсюда следует представление об интонации как об одном из ориентиров при понимании речи на слух, закреплены такие речевые функции как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание и побуждение (Артемов 1969: 78).

На фонетическом уровне успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важными для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением. Звуки несут больше информативной нагрузки в коротких словах, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания (Бим 2001:130).

Понимание слов зависит от знания семантикосинтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многозначных, с контекстом (Снедников 1977:84).

Психологической основой понимания являются процессы восприятия, узнавания языковых образов, понимание их значений, процессы антиципации (угадывания) и осмысления информации, процессы группировки сведений, их обобщение, удержание информации в памяти, процессы умозаключения (Комков 1983:76).

Характер прогнозирования и понимания определяется уровнем владения языком и, соответственно, уровнем развития речевого слуха на данном этапе, аудиторским опытом и информированностью в теме. Все эти компоненты аудирования позволяют человеку актуализировать слуховые образцы языкового явления (слова и интонационной модели), его обобщенных парадигматических и синтаксических структур, тем самым обеспечить правильное прогнозирование и последующее смыслообразование (Бим 2001:133).

Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации (Бим 2001 138).

Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании (Смирнова 1982:56) .

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти. Память наряду с ощущениями, восприятием и воображением, относят к чувствительному познанию человеком окружающего мира. В отличие от них, мышление и речь называют способами рационального познания мира (Артемов 1969:73).

Рассмотрим воображение и память как познавательные процессы. Воображение можно определить, как способность человека волевым усилием восстановить и представить в образной форме те ощущения и восприятия, которые были раньше, или придумать и представить нечто новое, чего не было раньше ни в ощущениях, ни в восприятии. Образы воображения не обязательно должны соответствовать тому, что они в действительности собой представляют. В отличие от этого образы памяти обычно в той или иной степени соответствуют той действительности, которую они отражают, и почти не несут в себе элементов фантазии.

Само понятие «память» можно расчленить. Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени; оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд, до нескольких дней; долговременная - это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. При использовании ее для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли. У маленького ребенка в начальной школе прекрасно развита долговременная память. Поэтому ранний возраст наиболее предпочтителен в изучении иностранного языка. Все, что ребенок учил, надолго запоминается. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению; слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, музыкальных и речевых, характеризуется тем, что человек ею может быстро и точно запомнить смысл предъявляемого ему текста и т.п. Эмоциональная память - это память на переживания. На ней непосредственно основана прочность запоминания материала. То, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более долгий срок (Артемов 1969:83).

Указанные виды памяти играют основополагающую роль в обучении аудированию, без их достаточной развитости невозможно освоить язык вообще, а тем более речь.

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительномнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевым процессом (Браун 1984:83).

Как известно речь - основная составляющая мышления. Правильное чтение невозможно без овладения аудированием, так как во время чтения, как вслух, так и «про себя» человек пользуется речью, причем в последнем случае - внутренней речью, она позволяет ему контролировать себя и правильность своих высказываний. Отталкиваясь от этого, мы можем сделать вывод, что без овладения речью во всех ее видах невозможно научиться правильно читать, а аудирование - прекрасный способ для тренировки проговаривания. Аналогично дело обстоит и с письмом, где наряду с памятью у человека работает еще и внутренняя речь, и, не отдавая себе отчета человек проговаривает то, что пишет. Что касается говорения, то, как уже указывалось выше, оно не возможно без умения слушать и понимать речь собеседника, а так как основными формами общения на уроке иностранного языка являются диалог и монолог, то обучение аудированию очень важно для свободной коммуникации учащихся.

Таким образом, мы видим, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе.

1.2 Основные трудности понимания речи на слух

Исходя из специфики аудирования как одного из самых сложных видов речевой деятельности, нам представляется целесообразным, прежде всего, осветить связанные с ним трудности.

Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения (Андреева 1979:127).

Большое значение для адекватного понимания имеет логическое ударение, так как оно несет смысловую нагрузку, подчеркивая и уточняя мысль говорящего (Пруссаков 1983:35).

Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная -- более быстро (Гез 1991:32).

Для того чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух, скорость предъявления в отдельных случаях может замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми кусками. Более продолжительное паузирование, как показывают экспериментальные проверки, улучшает вероятностное прогнозирование, дает возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения (Гез 1991:33).

Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет число предъявлений текста: один, два или три раза, и длительность его звучания. Учащихся следует обучать пониманию звучащего текста с однократного предъявления, что характерно для функционирования этого вида речевой деятельности. Однако в процессе обучения не каждый может понять текст с первого предъявления. В таком случае можно дать учащимся прослушать его и второй раз, но не более. Если вторичное прослушивание не приводит к пониманию, значит, учитель не учел трудности и не снял их до прослушивания текста, и дальнейшее прослушивание не окажет большой помощи (Гальзскова 2001:73).

К лингвистическим трудностям аудируемого текста относится, прежде всего, наличие в тексте определенного количества незнакомых и непонятных слов языкового материала (Гальзкова 2001:75).

Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания (Колкер 2004:29).

Если текст содержит имена собственные, географические названия, даты и т.п., то, зная, что они могут служить помехой для понимания, нужно сообщить их детям до прослушивания текста (Рогова, Верещагина 1998:125).

Что касается трудности понимания текста в связи с незнанием лексики, то здесь важны как характер самой лексики, так и местоположение незнакомых слов в тексте. Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют понимание либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания аудируемого текста. Наименьшее отрицательное влияние на понимание оказывает незнакомое слово в середине текста или в конце, когда его значение легко определяется по контексту (Колкер 2001:93).

К языковым трудностям следует отнести также стилистические особенности текста, усложняющие восприятие речи на слух, которые могут быть неизвестны учащимся (образные средства; диалектизмы; просторечные выражения; имена; реалии, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка; ссылки на факты). К числу реалий относятся географические названия, имена собственные, название учреждений и организаций, художественных произведений, исторические факты, обычаи и традиции, названия различных предметов обихода, терминология политическая, военная, а так же терминология, связанная с различными областями искусства, крылатые слова и выражения, цитаты из художественной литературы. Особенностями, усложняющими аудирование, являются еще и обратный порядок слов (инверсия), бессоюзное подчинение (he told us he would come), наличие эллиптических предложений, употребление специальных конструкций, типичных для устной речи. А также к трудностям следует отнести фонетические особенности аудируемой речи: непривычность произношения диктора - носителя языка, ненормативность или неразборчивость произношения (Рогова, Верещагина 1998:128).

Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть о длине предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик.

Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже - сложные. Среди сложно подчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в школах следует использовать в основном недлинные простые предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными (Зимняя 1991:53).

Чем сложнее синтаксис предложения (чем больше вставок, синтаксических конструкций, составляющих предложение), тем труднее удержать его в памяти до момента окончания восприятия. Ведь для понимания смысла всего предложения аудирующему необходимо удержать в памяти начало предложения (Зимняя 1991:56).

На понимание звучащей речи на слух особое влияние оказывает присутствие или отсутствие говорящего. Детям легче понимать речь учителя, так как они не только слышат, что он говорит, но и видят, как он говорит (артикуляция, мимика, выражение лица, глаз, жесты и др.). Значительно труднее понимать речь в звукозаписи, когда ученики не видят говорящего. Поэтому с первых же шагов следует у учащихся развивать умение понимать английскую речь носителей языка в звукозаписи (Гез, Ляховицкий 1982:79).

Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индиивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи (Зимняя 1991:64).

Грамматические явления могут быть также разными по степени трудности понимания. «Несущественными» для понимания могут быть, например, окончания прилагательных, личные окончания глаголов, если правильно понято личное местоимение или существительное; порядок слов в вопросительном предложении и др. Ряд грамматических трудностей, прежде всего, связан с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям также следует отнести и грамматическую омонимию (Сахарова, Рабинович, Рогова 1991:74).

Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, омонимы (hour - our), паронимы (звучание которых отличается только одним звуком: economiceconomical), омофоны, антонимы и синонимы. При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше, слышится вместо другого. Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также воспринимаются с трудом (Сахарова, Рабинович, Рогова 1991:76).

В области грамматики трудности связаны и с морфологией. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами (Соловова 2002:45).

Большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Распознать служебные слова на слух не легко, так как они часто находятся в безударном положении, а потому редуцируются и сливаются с другими словами. Кроме того, в устной речи употребляются слабые формы служебных слов (you've, I've, he's). В качестве служебных слов они могут иметь различные значения (например, глагол to be может быть и модальным глаголом, и глаголомсвязкой, и вспомогательным глаголом, служащим для образования продолженных времен и пассивной формы). Следует также отметить, что ряд служебных слов, являющихся разными частями речи, совпадают по форме, значения же их при этом могут быть близкими (например, наречие off и предлог of), а иногда и весьма отдаленными (сравнить, например, наречие off, предлог off и послелог off в некоторых составных глаголах типа to put off). В предложении может быть множество слов такого типа (например, she ran out into the garden, he jumped up out of his armchair и т.п.) и требуется специальная тренировка, чтобы научиться правильно соотносить их соответствующими знаменательными словами (Следников 2000:137).

Имеются трудности, связанные с текстом, его тематикой, содержанием, структурой или формой изложения (монологическая, диалогическая форма) (Рогова, Верещагина 1998:124). При обучении аудированию это следует помнить и принимать соответствующие меры для снятия трудностей.

Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности учащихся в понимании. Повествовательные фабульные тексты слушаются детьми с большим интересом и, следовательно, с большим вниманием. Им следует отдавать предпочтение особенно на начальном этапе. Важно, чтобы текст был «прозрачен» в композиционном отношении: имел четко выраженное начало (завязку), наглядно представленное развитие действия и концовку (Рогова, Верещагина 1998:124).

Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации.

Имеются трудности, связанные с культурой страны. Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения (Рогова, Верещагина 1998:127). Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции (Носонович, Мильруд 1999:19).

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения (Носонович, Мильруд 1999:19).

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка (Носонович, Мильруд 1999:20). психологопедагогический обучение аудирование английский

Обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка (Елухина 1998:25).

Анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей. Основные выводы, которые на основании этого анализа можно сделать, состоят в том, что, обучая аудированию, необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями. Каждый раз нужно, чтобы в материале для аудирования присутствовала какаялибо посильная трудность, с которой учащийся был в состоянии справиться самостоятельно.

Таким образом для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

Аудирование это сложная аналитикосинтетическая деятельность, успешность которой зависит от самого слушащего, от развитости его речевого слуха и памяти, от его внимания, интереса и т.д., а также от условий восприятия темпоральные характеристики, количества предъявлений, и, наконец, от языковых особенностей, их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

Этот вид речевой деятельности составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели.

Можно выделить следующие трудности при обучении аудированию:

существавание трех физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение;

число предъявлений текста: один, два или три раза, и длительность его звучания;

языковые трудности (стилистические особенности текста, усложняющие восприятие речи на слух);

звучащая речь (на слух особое влияние оказывает присутствие или отсутствие говорящего);

грамматические явления могут быть также разными по степени трудности понимания;

морфологические трудности;

трудности, связанные с текстом, его тематикой, содержанием, структурой или формой изложения;

трудности, связанные с культурой страны;

индивидуальные особенности учащегося.

Обучая аудированию, необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями. Каждый раз нужно, чтобы в материале для аудирования присутствовала какаялибо посильная трудность, с которой учащийся был в состоянии справиться самостоятельно. Для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление

Таким образом в этой главе были рассмотрены основные теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию.

2. Методика обучения аудированию на уроках английского языка

2.1 Методы обучения аудированию посредством специальных и неспециальных речевых упражнений

В методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Для этого предполагается неспециальные упражнения. Многие современные методисты объединяют эти два пути. Они предлагают учить аудированию как цели, а затем как средству, и поэтому они считают, что система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные так и неспециальные речевые упражнения (Елухина 1996:47).

Восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов (Архипов 1977:59). Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие упражнения принято называть речевыми. Специальные речевые упражнения нацелены не только на развитие умения аудирования и не имеют попутных целей (например, закрепление лексики или грамматики). Они должны занимать небольшое время учебы но проводится регулярно (Вайсбург 1985:63).

Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы учащиеся научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении этих упражнений следует избегать перевода. Они могут сопровождаться анализом, но это будет только логический анализ, помогающий осмыслить содержание. Это могут быть упражнения, направленные на восприятие общего смысла высказывания или на выделение отдельных смысловых групп, но всегда они направляют внимание слушающего на содержание речи и проводится только на связанном материале (Вайсбург 1985:65).

В число речевых специальных упражнений войдут упражнения, развивающие умение соотносить часть и целое в процессе слухового восприятия, находить в речи главную мысль, основное содержание, обращать внимание на заранее указанный отрезок речи, понимать целое, независимо от отдельных трудных для понимания частей (слов и предложений), догадываться о назначении отдельных элементов на основе понимания целого, то есть использовать языковую и логическую догадку в процессе слухового восприятия (Елухина, Гаспарова 1984:32).

Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению, письму. Цель этих упражнений обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности. К этим упражнениям относятся следующие (Елухина, Гаспарова 1984:34):

1) Упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны»:

прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему;

прослушайте начало диалога, составьте его окончание;

прослушайте фонозапись (кинофрагмент), перескажите разговор действующих лиц;

прослушайте диалог записанный на грампластинку, перескажите его в форме монолога (прокомментируйте его, дайте характеристику одному из действующих лиц, подберите к нему заголовок и объясните его) и т.д.;

найдите место где можно и нужно вмешаться в разговор с целью уточнить какое либо сообщение;

выделите новую для вас информацию;

выскажите свое мнение о логичности построения диалога товарищей;

озаглавьте (укажите) тему беседы;

добавьте информацию для собеседников А и Б.

2) Упражнения для восприятия диалоговой речи при участии в диалоге:

прослушайте ряд вопросов, записанных на пленку. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе;

прослушайте начало диалога (полилога), продолжайте его в парной работе;

по мере восприятия диалога в фонозаписи (или фрагмента кинофильма), замените реплики одного из действующих лиц синонимическими выражениями. Воспроизведите потом диалог в новом варианте в парной работе и т.д.

3) Упражнения для обучения восприятию монологической речи:

прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы;

воспроизведите прослушанное с некоторым видоизменением конца (начала, середины и т.д.);

просмотрите фильм (диафильм), объясните его основную идею;

выделите в речевом сообщении куски и озаглавьте их;

прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий план: а) тема сообщения, б) действующие лица, в) краткое изложение содержания, г) основная идея, д) оценка прослушанного.

Итак, эти оба пути обучения аудированию через систему специальных и неспециальных упражнений способствуют развитию умений и навыков обучения восприятия английской речи на слух и помогают преодолевать трудности аудирования.

2.2 Этапы обучения аудированию посредством аудиотекста

Как в отечественной, так и зарубежной методике традиционно предлагают разбить работ) над текстом на 3 этапа (Соловова 2003:135):

до прослушивания;

во время прослушивания;

после прослушивания.

Поговорим подробнее о каждом из них.

Дотекстовый этап (Prelistening activities)

Если в реальных ситуациях человек примерно представляет, о чем может быть устное сообщение, и, соответственно, определяет для себя стратегию при его восприятии, то в условиях учебного аудирования это возможно лишь на данной стадии работы с аудиотекстом. От первичной установки зависит и степень мотивации, а, следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель на данном этапе может снять возможные трудности, в зависимости от уровня сформированности тех механизмов аудирования и тех потенциальных сложностей, о которых мы говорили выше (Соловова 2003:136).

Рассмотрим несколько наиболее типичных установок и заданий для этого этапа работы с текстом и проанализируем их достоинства и недостатки:

1. Обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.

Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут ее. Знакомясь с ними и обсуждая ответы, учащиеся слышат те слова, которые затем будут использованы в тексте, ведь контекст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому, в свою очередь помогает предварительное проговаривание значимой части информации. Во время прослушивания уже не надо отвлекаться на незначительные детали, а можно сконцентрироваться на тех моментах, которые будут важны для повторного выполнения того же задания.

Многое зависит от содержания вопросов и утверждений, их смысловой и лингвистической ценности. С их помощью можно выделить и снять те языковые сложности, которые встретятся в тексте; обратить внимание на прецизионные слова, которые иначе могут ускользнуть от внимания неопытного слушателя; подчеркнуть те нюансы содержательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения.

Если же предлагаемые утверждения и вопросы слишком прямолинейны, безлики или примитивны, то это настораживает учащихся, лишает задание смысла, а вместе с ним и интереса (Соловова 2003:137).

Приведем пример вопросов из книги для чтения на английском языке. (Вопросы переведены на русский язык). Какие из них вам нравятся больше и почему? Смогли бы вы определить содержание данных текстов?

A. Holidays are done! School has begun. (Кончились каникулы, начались занятия).

Почему 1 сентября остается желанным днем для многих учеников?

Почему, с другой стороны, многие считают школу неприятным местом?

Хотят ли дети учиться, познавать чтото новое? Почему?

Что могут сделать учителя, чтобы ученье стало удовольствием?

2. Догадка по заголовку (по новым словам) возможным иллюстрациям.

Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, незнакомой лексике, которую предварительно объяснил, или иллюстрациям. Давайте попробуем поэкспериментировать на себе и проверить, насколько данное задание готовит к восприятию текста и помогает в преодолении возможных сложностей (Соловова 2003:137).

Итак, название текста - School life (Школьная жизнь). Как вы думаете, о чем пойдет речь в данном тексте? Какие вопросы и проблемы, связанные с этой темой, будут обсуждаться? (Перечень обычно включает школьные предметы, здание школы, одноклассники, друзья, правило поведения, школьные правила.).

А теперь я предложу небольшой список слов, которые могут оказаться незнакомыми, и попрошу вас прокомментировать, насколько эти слова помогают развитию догадки и сужают круг проблем:

Private school - частная школа

Public/state school - государственная школа

Compulsory - обязательный

Education - образование

To educate - давать образование

To attend - посещать

3. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в тексте освещены (Соловова 2003:138).

Этап собственно слушании текста (Whilelistening activities).

В ходе первого прослушивания учащиеся выполняют те задания, о которых мы говорили выше, однако при формировании навыков аудирования таких прослушиваний может быть несколько. В таком случае очень важно не потерять мотивацию, Новизна задания поможет нам в этом. Рассмотрите некоторые из них (Соловова 2003:138).

Как вы определите их учебную цель? Какие механизмы аудирования можно развивать с их помощью?

1. Прослушайте текст и вставьте пропущенные слова в следующих предложениях. Как вы думаете, какие слова могут быть пропущены, и почему выбор падает именно на них?

а) ключевые, несущие основную информацию;

б) предлоги; с) артикли; незнакомые слова.

2. Прослушайте текст и скажите, какие из предложенных ниже словосочетаний употреблялись в нем без какихлибо изменений.

3. Прослушайте текст и скажите, какие определения к следующим словам в нем встречались:

а) дисциплина;

б) ситуация;

с) отношение и т.д.

4. Закончите следующие предложения.

Здесь также возможны варианты. Какой из них вам кажется легче и почему:

а) есть начало предложения, а конец пропущен;

б) пропущена середина предложения;

с) пропущено начало предложения, но есть окончание.

5. Прослушайте текст и скажите, что в нем говорилось о:

а) дисциплине;

б) отношении к домашнему заданию; с) пропускам уроков и т.д.

6. Прослушайте, текст и найдите русский/английский и т.д. эквивалент следующих слов в параллельном столбце.

Послетекстовый этап (Postlistening activities)

Прослушав текст и выполнив ряд упражнений, можно дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи.

В процессе овладения аудированием учащиеся встречаются с трудностями лингвистического плана: фонетическими, лексическими, грамматическими. Им трудно различать на слух разницу в звуках (Соловова 2003:223):

:; е; ei; i:i; a: ; S; 9f; wv; в словах eatit; lionline; threetree; workwalk и т.д. в предложениях

Good morning . ( при встрече)

Good morning (при расставании)

Come here \ ( вежливая форма)

Come here / (приказание)

How are you? ( обычно при встрече)

How are you? ( интерес особый: а вы как?)

Аудирование используется при тренировке учащихся в усвоении учебного материала. Это могут быть тренировочные упражнения, направленные на формирование прочных слуховых образов языковых явлений (звук, слово, словосочетание, предложение). Тренировочные упражнения по формированию аудирования можно свести в пять групп.

Группа 1 упражнений направлена на снятие лингвистических трудностей:

фонетических:

Listen to the words. Raise your hands when you hear the works with the sound [] (учитель называет слова с разными гласными);

Listen to the following pairs of words. Say in what sound they Differ: bed bad, eyes ice, white wide; лексических:

Listen to the words. Raise your hands when you hear the works referring to animals (учитель перечисляет слова, среди которых есть и названия животных);

Группа 2 упражнений направлена на развитие слуховой памяти:

Listen to the words and try to memorize them. Учитель произносит ряд слов, сначала 23, затем 57 и т.д. Учащиеся запоминают слова, связывая их с предметами, а затем отбирают те предметы (или картинки), которые назвал учитель (Memory Game).

Группа 3 упражнений направлена на развитие внимания учащихся:

Listen and say what's the name of Mike is sister: " I have a sister. Her name is Ann. Mike has no sister. He has a brother".

Группа 4 упражнений направлена на развитие воображения:

Listen to the following and give it a name: We write with it on the blackboard. We take it when it rains.

Группа 5 упражнений направлена на развитие логического мышления:

Listen to the sentences. Say whether they are logically arranged: Her name is Mary. This is a girl.

Чтение под фонограмму способствуют и обучению и говорению, прежде всего произнесению звуков (в составе речевых единиц), а также правильному логическому ударению и синтагматичности речи.

Наконец, следует отметить, что в этом случае возрастает непроизвольное запоминание, поскольку чтение под фонограмму одно из немногих упражнений, в которых учащийся одновременно видит речевые единицы, слышит и произносит их.

Чтение под фонограмму осуществляется в разных режимах:

а) диктор читает синтагму, ученик читает вслед за ним во время паузы

б) диктор читает всю фразу, ученик читает ее вслед за диктором во время паузы

в) ученик читает синтагму, затем слышит ее в произнесении диктора

г) ученик читает всю фразу, затем сверяет ее с чтение диктора

д) ученик читает вслед за диктором почти одновременно, но несколько отставая от него е) ученик читает вслед за диктором в нормальном темпе и одновременно с ним.

В сущности собственно чтением под фонограмму являются варианты д) и е). Остальные лишь подготовка к ним, рассчитанная на более слабых учащихся.

Указанные режимы обладают разной степенью трудности, возрастающей от режима а) к режиму е).

Очень важно учесть, что чтение под фонограмму осуществляется с определенной речевой задачей. Это должно быть осмысленное и интонационно оформленное чтение, которое передает и обращенность высказывания, и его выразительность, и его синтагматичность. Учитель в роли диктора должен читать это как собственное высказывание. Если это рассказ или заметка из газеты, в голосе должна присутствовать заинтересованность, как будто читает все это впервые.

2.3 Пути преодоления трудностей обучения аудированию

Снятие трудностей, естественно, облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты. Однако такое искусственно облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен. Приведем в подтверждение этого высказывание Б.А.Лапидуса, который пишет: “...тот или иной автоматизм достаточно свободно функционирует лишь в тех условиях трудности, в которых оно было формировано”.(Лапидус.1965:23)

Таким образом, полезной для совершенствования аудирования следует считать такую тренировку, при которой выполняются достаточно трудные упражнения, однако при условии посильности этих трудностей.

Для того чтобы целенаправить обучение аудированию на преодоление трудностей и формирование на этой основе умений и навыков, способных успешно функционировать в естественных условиях необходимо четко представить себе эти трудности. Трудности аудирования могут быть связаны:

1) с языковой формой сообщения;

2) со смысловым содержанием сообщения;

3) с условиями предъявления сообщения;

4) с источниками информации.

Рассмотрим последовательно все эти группы трудностей и наметим путиоихлпреодоления.

1.Трудности,.связанные.с.языковой.формой.сообщения.

Эти трудности возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении неизученному языковому материалу; б) вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.

Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умения понимать смысл фразы и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов, как бы “перепрыгивая” через них. Для этой цели можно рекомендовать упражнения, обучающие догадке по словообразовательным элементам, догадке о значении слов общего корня с изученными, конвертированных и интернациональных слов, а также. Догадке по контексту.

Умение понять смысл, несмотря на наличие в тексте незнакомого языкового материала, формируется с помощью упражнений, обучающих пониманию групп слов, фраз и микротекстов, содержащих, незнакомый языковой материал. Задание к этим упражнениям может быть сформулировано примерно так: Прослушайте фразы (микротекст), в которых содержатся незнакомые слова, постарайтесь догадаться о значении этих слов по словообразовательным элементам (по контексту и т.д.); Прослушайте фразу (группу фраз, микротекст) и постарайтесь понять её (его) смысл, несмотря на наличие в ней (в нём) незнакомых слов.

Вторая группа трудностей на уровне языкового материала связана с тем, что при ознакомлении с новыми словами, грамматическими явлениями или речевыми образцами внимание учащихся, как правило, привлекается к трудностям воспроизведения этого материала, тогда как трудности узнавания остаются неотработанными. Это приводит к тому, что далеко не весь изученный языковой материал учащиеся легко узнают при чтении и аудировании.

Не имея возможности перечислить все трудные для распознавания на слух языковые явления, укажем лишь наиболее типичные из них, а именно: лексическая и грамматическая омонимия, омофония и полисемия, которые служат серьезным препятствием для понимания смысла речевого сообщения. Например: Ключ. (Изпод камня бил прозрачный ключ; Я потеряла ключи и не могу попасть в квартиру).

Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть и о длине предложений. Известно, что объём кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до её окончания, невелик. В том случае, если длина предложения превосходит объём памяти, слушающий забывает начало фразы и поэтому не может синтезировать ее смысл.

2. Трудности,.связанные.со.смысловым.содержанием.сообщения.

Основным требование к содержанию текстов для аудирования следует считать их занимательность и содержательность. Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информативным).

...