Основные трудности обучения аудированию и пути их преодоления

К занимательным относятся тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу. Эти тексты могут быть достаточно просты и доступны для учащихся.

На более продвинутом этапе следует наряду с занимательными текстами использовать содержательные тексты, то есть тексты, содержащие новую и полезную для учащихся информацию. К ним относятся тексты страноведческого и культуроведческого характера, научнопопулярные тексты и др.

К трудностям, связанным с аудируемым речевым сообщением, следует отнести и его объём. Сложные условия приема аудитивной информации, напряженная деятельность психических механизмов приводят к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказу от приема информации. Для того чтобы не вызывать информационной перегрузки, объём текста должен соответствовать психическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не должен превышать 1,52 минуты звучания, увеличиваясь постепенно до 35 минут (Вайсбурд 1965:132) В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами.

3. Трудности, связанные с условиями предъявления сообщения. Под условиями предъявления понимают количество прослушиваний и темп речи говорящего.

Повторное прослушивание текста (иногда до трёх раз) широко используется преподавателями в целях облегчения понимания и запоминания содержания и языковой формы текста. Такая практика представляется вредной. Дело в том, что понимание речи при однократном прослушивании - фундаментальная трудность аудирования. Быстротечность и неповторимость слуховой рецепции - это те характерные качества аудирования, которые отличают его от других видов речевой деятельности. Без них не могут быть сформулированы умения и навыки аудирования естественной речи. Ученика, который научился понимать речь только при многократном прослушивании, придётся переучивать, т.е. формировать другие умения и навыки, способные функционировать в других гораздо более сложных условиях.

Известно, что быстрый темп предъявления информации всегда вызывает большие затруднения. Установлено, что оптимальным для слушателя является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения (Гез, Ляховицкий 1983:233). Однако темп речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный, поэтому предъявление аудитивных текстов в таком темпе нецелесообразно. Естественный же темп, даже медленный, будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать серьезным препятствием для понимания. Преодоление этой весьма серьезной трудности аудирования может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для облегчения понимания на начальном этапе допускается некоторое замедление темпа речи за счет пауз между фразами.

Другим необходимым условием, обеспечивающим понимание речи естественного темпа, является повышение скорости внутренней речи обучающегося. Известно, что отставание внутреннего проговаривания от темпа аудируемой речи и является основной причиной непонимания быстрой речи. Для убыстрения темпа внутренней речи необходимо наряду с обильным слушаньем речи разного темпа выполнение специальных упражнений, предназначенных для этой цели, например: трёхкратное повторение за учителем фраз или коротких текстов в убыстряющемся темпе, чтение знакомого текста вслед за диктором.(Гез,.Ляховицкий.1983:233)

4. Трудности,освязанныеосоисточникамиоинформации.

В процессе обучения аудированию используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвученные кинофильмы, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.

Для установления градации трудностей аудиовизуальных источников необходимо определить, как влияют разные типы зрительной опоры на аудирование. В методических целях важно различать предметную, или изобразительную, наглядность, а также жесты и мимику говорящего, которые хотя и не раскрывают содержания речи, но передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящего подкрепляет слуховые ощущения и делает восприятие звучащей речи более полным и точным.(Гез,.Ляховицкий.1983:235).

Следовательно, наиболее легким будет тот источник информации, в котором сочетаются оба вида наглядности, то есть рассказ учителя по картинке.

Следующим по трудности источником информации будет диафильм (слайды и др.) в сопровождении речи преподавателя. Учащиеся не смогут наблюдать за мимикой и жестами говорящего, но наличие предметной наглядности в виде кадров диафильма и знакомый голос облегчат понимание.

Более сложными источниками информации являются диафильмы и телепередачи, дикторский текст которых наговорен незнакомым голосом. Известно, что индивидуальные особенности речи (произношение, тембр, дикция и пр.), особенно если эта речь аудируется впервые, осложняют понимание .(Гез,.Ляховицкий.1983:234). Тембр и высота голоса влияют на аудирование следующим образом: легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего - высокие голоса резкого тембра. Отчетливость и выразительность речи облегчают восприятие, а вялая неразборчивая речь его затрудняет.(Рогова, Верещагина 1988:19).

Кинофильм является наиболее трудным из аудиовизуальных источников информации. Дело в том, что темп речи в кинофильме всегда стабилен и не может быть замедленным, как в диафильме. Он определяется заданным темпом демонстрации кинокадров (2425 кадров в секунду), которому темп дикторской речи должен соответствовать. Смена кадров происходит без пауз, а повторная демонстрация кадра исключается. В звуковом фабульном фильме наиболее типичной формой предъявления речевой информации является диалог(Гез,.Ляховицкий.1983:235). Слушатель должен воспринимать голоса разных людей, при этом темп диалогической речи, даже в учебном фильме, будет более быстрым, чем скорость дикторской речи к диафильму. Демонстрируемые в кинофильме реальные ситуации всегда сложнее искусственных ситуаций диафильма. Учащийся, отвлекшись на детали, может не уловить основного содержания кадра, что помешает правильному пониманию речевой информации, которая, как правило, меньше зрительной и охватывает только основное содержание кадра. Следует подчеркнуть, что особенно трудными являются художественные фильмы, где зрительная информация не соответствует речевой. Поэтому более доступными и полезными для обучения являются учебные фильмы, построенные.по.принципу.“вижу.то,дчтодслышу”..(Гез,.Ляховицкий.1983:236)

Наиболее трудную группу составляют аудитивные источники информации, так как в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустикоартикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для аудирования. Наиболее распространенным и доступным аудитивным источником информации являются магнитофонные записи. Они дают возможность градуировать трудности восприятия речи.

Как известно, знакомые голоса аудируются легче незнакомых. Работу с магнитофоном можно начать с прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию незнакомых голосов, сначала мужских, а потом женских и детских. С помощью магнитофона можно слушать речь различного темпа: от медленного до самого быстрого. Предъявление информации может легко прерываться и в паузах осуществляться контроль понимания. Таким образом, можно обеспечить доступность речи.

Более сложным источником информации являются аудиозаписи, так как на них всегда записаны незнакомые голоса. Однако при работе с магнитофоном возможны повторные прослушивания и перерывы в слушании, что делает их более легким источником информации, чем радиопередачи. Ценность радиопередач заключается в том, что в процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая радиопередачи, учащийся знакомится с жизнью страны изучаемого языка, узнает о важных событиях. Желание понять смысл радиопередачи стимулирует психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий для осмысления интересующей его информации.

Однако радио справедливо считается наиболее трудным источником информации. Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи дикторов, с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и часто сложной информацией, со сложностью языковой формы и с наличием радиопомех.(Гез,.Ляховицкий.1983:236).

Отсутствие возможности градуировать трудности при слушании радиопередач делает их применение весьма ограниченным. В средней школе можно использовать лишь специальные передачи для изучающих иностранный язык. Все вышесказанное говорит о том, что применение источников информации также должно осуществляться на основе градации трудностей, которая выражается в постепенном и последовательном включении в процесс всех источников информации, начиная от легких и заканчивая. рудными.

Представляется наиболее целесообразной следующая последовательность включения в педагогический процесс источников информации (Елухина 1991:237):

1) речь преподавателя + картинная наглядность;

2) речь преподавателя + диафильм;

3) речь преподавателя;

4) речь преподавателя + кинофильм;

5) диафильм + незнакомый голос;

6) телевидение;

7) кинофильм + незнакомый (ые) голос (а);

8) магнитофонная запись (речь преподавателя);

9) аудиозаписи (незнакомые голоса).

Эффективное обучение аудированию невозможно без учета и градации трудностей этого вида речевой деятельности. Система упражнений, предназначенная для обучения аудированию, должна быть направлена на преодоление этих трудностей. Посильность упражнений обеспечивается как постепенностью и последовательностью включения и отработки трудностей, так и целенаправленностью упражнения на преодоление лишь одной новой трудности.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Аудирование -- это одновременно цель и средство обучения. Обучение смысловому восприятию речи на слух предполагает выполнение обучающимися упражнений на формирование общих аудитивных навыков, речевых упражнений и последующую учебную работу с аудиотекстом, то есть обучение аудированию направлено на развитие и совершенствование механизмов аудирования.

Основные задачи учителя на уроке аудирования:

подготовить ребенка в прослушиванию через разнообразные задания PRElistening, чтобы вызвать интерес, сфокусировать на теме и актуализировать лексику перед прослушиванием;

помогать во время прослушивания DURINGlistening, чтобы снять трудности во время аудирования и чтобы заострить внимание на какихто важных моментах и чтобы научить слышать именно нужную информацию;

обсудить, сделать выводы после прослушивания POSTlistening, не только чтобы проверить, насколько хорошо понято содержание аудиоматериала, но и закрепить знания, а также - это мотив для аудирования.

PRElistening, DURINGlistening и POSTlistening это три этапа урока, которые позволяет формировать и совершенствовать рецептивные навыки и умения, чтения и аудирования, а также помогает развивать навыки понимания печатного или аудио текста.

В заключение следует еще раз подчеркнуть, что эффективное обучение аудированию невозможно без учета и градации трудностей этого вида речевой деятельности. Система упражнений, предназначенная для обучения аудированию, должна быть направлена на преодоление этих трудностей. Посильность упражнений обеспечивается как постепенностью и последовательностью включения и отработки трудностей, так и целенаправленностью упражнения на преодоление лишь одной новой трудности.

3. Опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования

3.1 Собственные наблюдения и экспериментальные исследования по изучаемой проблеме во время прохождения практики в МОУ СОШ №89 Дзержинского района города Волгограда

Целью экспериментального исследования являлось проверка эффективности системы заданий с использованием различных видов наглядности, направленных на развитие умений аудирования.

В ходе экспериментального исследования нами решались следующие задачи:

Определение уровня подготовки детей по английскому языку и уровня сформированности умений аудирования;

Проведение психолого - педагогического тестирования с целью определения психологических особенностей учащихся, способствующих успешному формированию умения аудирования (диагностика с целью определения уровня развития памяти, внимания, мышления);

Введение в обучение экспериментальной группы системы упражнений с наглядностью, направленных на развитие умений аудирования;

Определение изменений в уровне сформированности умений аудирования у учащихся экспериментальной группы на конец эксперимента.

Основным методом исследования являлся эксперимент, на различных этапах которого применялись и другие методы. Опишем последовательно ход эксперимента и проанализируем результаты на каждом этапе.

Наше исследование проводилось на базе Муниципального Образовательного Учреждения средняя общеобразовательная школа №89 Дзержинского района города Волгограда в период с 3 февраля 2014 года по 15 марта.2014..Количество.учащихся.в.экспериментальной.группе.составляло.10дчеловек.7А.класса.в.возрасте.от.12.до.13.лет.

На констатирующем этапе (4 февраля - 11 февраля) проводились диагностика познавательных процессов учащихся (памяти, мышления, внимания), диагностическое тестирование учащихся на предмет уровня владения английским языком.

Констатирующий этап опытно - экспериментальной работы был посвящен диагностике психологопедагогических особенностей учащихся. Таким.образом, исследовались следующие характеристики:

1).отношение учащихся к учебной о деятельности;

2).учебно - познавательная мотивация;

3).сформированность учебных умений учащихся;

4).индивидуально.-.психологические особенности учащихся;

Проделав работу по выявлению отношения учащихся к учебной деятельности, сделали следующие выводы: у многих выработан настоящий интерес к знаниям, и основным мотивом обучения является познавательный: интересно все знать. Большинство учащихся изъявляют желание получить дополнительные задания и не испытывают страха во время ответов у доски.

Также в процессе выявления уровня учебных познавательных мотивов нами было проведено анкетирование, состоящее из 10 вопросов. Результаты анкетирования показали, что, в целом, у класса средний уровень учебно- познавательной мотивации.(см..Приложение.1).

Помимо анкетирования в процессе выявления отношения учащихся к учебной деятельности было проведено шкалирование. Учащимся было предложено.оценить.мотивы.учения.баллами.(от.0.до.10).

Вы стараетесь хорошо дучиться:

Чтобы быть полезными обществу;

Потому что интересно учиться;

Чтобы не огорчать родителей;

Чтобы расширить кругозор, развить волю.

Результаты шкалирования показали, что большая часть учащихся (40%) старается хорошо учиться, чтобы расширить кругозор; 20% потому, что интересно учиться; 20% чтобы не огорчать родителей и 20% учатся для того, чтобы быть полезными обществу.

Проанализировав уровень сформированности учебных умений учащихся с помощью метода наблюдения, мы пришли к выводу, что уровень сформированности большинства учебных умений средний. Достаточно часто некоторые учащиеся отвлекаются при объяснении учителя, вследствие чего им в дальнейшем трудно отвечать на вопросы учителя по новому материалу.

Следующим шагом была диагностика индивидуально - психологических особенностей учащихся, в процессе которой определялся уровень развития памяти, внимания и мышления по методикам Р. Амтхауэра и Л. М. Фридмана.(см. Приложение 2).

После проведения диагностики можно отметить, что большинство учащихся обладают средним уровнем развития мышления (у 4 человек - высокий.уровень,.у.5.-.средний.и.у.1..низкий).

Диагностика памяти также выявила средний уровень ее развития (1 человек.-.высокий,.8.-.средний.и.1.человек..низкий).

Диагностика внимания, наряду с памятью и мышлением, показала средние результаты (высокий уровень - 1 человек, средний - 8 человек и низкий.-.1.человек).

Таким образом, результаты проведенной работы на констатирующем этапе исследования послужили основой для составления нижеследующей диагностической.карты.7А.класса..(см..Приложение.3)

Формирующий этап (17 февраля- 22 февраля) характеризовался разработкой модели деятельности учителя при обучении аудированию с использованием средств наглядности, а также экспериментальным апробированием.

На этом этапе мы ввели 3 задания с использованием различных видов наглядности, направленных на развитие умения аудирования.

Данная система упражнений разработана с учетом возрастных и психических особенностей учащихся экспериментальной группы, их умений и навыков по английскому языку. Наглядность, используемая при разработке системы упражнений - визуальная (иллюстративная), звуковая (вербальная и невербальная) и смешанная. Данные виды наглядности превалируют в данной системе упражнений в связи с выявленными в ходе диагностики особенностями психических процессов учащихся: доминирующее развитие мышления и внимания над памятью.

Одним из педагогических условий, которые мы соблюдали во время пилотирования, выступало определение этапа урока. Учитывая, что наглядность может выступать как источник новых знаний и как средство выработки практических умений и навыков, экспериментальной проверке была подвергнута система заданий с применением наглядных пособий на трех этапах аудирования (до, во время и после прослушивания аудиотекста).

В пилотировании принимали участие 10 учащихся 7 «А» класса, которым предлагались следующие задания, разработанные на основе использования «Enjoy English 7» автора М.З. Бибалетова и др. во время длительной.педагогической.практики.

Выбор заданий обусловлен прежде всего соответствием теме урока, этапу и стратегии аудирования. Все упражнения способствовали развитию у.учащихся.памяти,.внимания.и.мышления.

Задание I

Урок УМК: Секция 2 “On the way to school”. Использование наглядности по теме «Школа» .

1) Этап аудирования: дотекстовый

a) Look at the pictures and say what people do. (Посмотреть на картинки, рассказать,.что.делают.люди)

Время.выполнения:.3.мин

Форма работы: индивидуальная

Вид наглядности: вербальная

Каждый учащийся открывает учебник на стр.65, на которой было представлено несколько изображений. На этапе до прослушивания ученики предполагали, что за ситуация изображена на картинке.

b) Let's answer to my questions:

Does the policeman show the way to the woman?

Do you know the way to you school?

How can you get to your school?

Время.выполнения:.3.мин

Форма.работы:.индивидуальная

Вид наглядности: вербальная

Ученикам выборочно задаются вопросы, на которые они должны ответить.

Итог: качество выполнения данного задания трудно выразить в процентном соотношении, так как оно основывалось на личном выборе каждого учащегося и не предполагало какого - либо строгого критерия порядка выполнения. Единственным минусом явилась невозможность выслушать всех желающих ответить вследствие недостаточного количества отведенного на задание времени.

2) Этап аудирования: текстовый .

a) Listen to the dialogue and put the missing words.

L: Excuse me, sir. How can I get_________________ No 7?

P: No problem. Go__________ along the street. Turn _______ when you come up to the tall building over there.

L: Which one?

P: The big grey one. _________ No 7 is just behind the grey building.

L: Thank you very much.

P: You are welcome.

Учащимся был предложено задание, в котором нужно было прослушать текст и вписать пропущенные слова.

Итог: в целом задание было выполнено успешно. Самая большая трудность заключалась в том, что учащиеся послабее столкнулись с проблемой частичного непонимания отдельных слов. Трудность была преодолена путём повторного прослушивания аудиотекста.

3) Этап аудирования: послетекстовый

a) Let's check the exercise.

L: Excuse me, sir. How can I get to School No 7?

P: No problem. Go straight along the street. Turn right when you come up to the tall building over there.

L: Which one?

P: The big grey one. School No 7 is just behind the grey building.

L: Thank you very much.

P: You are welcome.

Время.выполнения:.2.мин

Форма работы: индивидуальная

Вид наглядности: вербальная

После прослушивания ученики должны были рассказать, какие слова они вставили.

b) Act out the dialogue.

Время.выполнения:.5.мин

Форма работы: парная

Вид наглядности: вербальная

После прослушивания ученики должны были прочитать диалог по ролям.

L: Excuse me, sir. How can I get to school No 7?

P: No problem. Go straight along the street. Turn right when you come up to the tall building over there.

L: Which one?

P: the big grey one. School No 7 is just behind that grey building.

L: Thank you very much.

P: You are welcome.

Итог: задание было выполнено на 90%. Это явилось результатом того, что учащиеся отлично ориентировались в лексических единицах. Не представляло особой трудности, прослушая текст, прочитать его.

Задание II

Урок УМК: Секция 5 “Would you like to attend a private school?”. Использование наглядности по теме «Школа» .

1) Этап аудирования: дотекстовый

a) Look at the pictures and say what happen. (Посмотреть на картинки, рассказать,.что.происходит)

Время.выполнения:.3.мин

Форма.работы:.индивидуальная

Вид.наглядности:.вербальная

Каждый учащийся открывает учебник на стр.74, на которой было представлено несколько изображений, касающиеся тематики школы. На этапе до прослушивания ученики предполагали, что за ситуация изображена на картинке.

b) Let's answer to my questions:

What are the favourite sports in your school?

Is it a school for boys or for girls?

Are you for / against wearing school uniform?

What kind of school would you prefer: a private or a state one?

Время.выполнения:.4.мин

Форма.работы:.индивидуальная

Вид наглядности: вербальная

Каждый ученик отвечает на вопрос по выбору учителя.

Итог: качество выполнения данного задания трудно выразить в процентном соотношении, так как оно основывалось на личном выборе каждого учащегося и не предполагало какого - либо строгого критерия порядка выполнения. Единственный минус в том, что некоторые ученики затруднялись ответить на вопрос изза того, что не выучили лексику по теме.

2) Этап аудирования: текстовый .

Listen to what a teacher of Russian says about Hampton Private School.

Hampton School is a school for…

It's situated in the town of..

The.students.study.several.foreign.languages…

Время.выполнения:.3..4.мин

Форма.работы:.индивидуальная

Стратегия аудирования: с общим пониманием содержания

Вид наглядности: вербальная

Учащимся был предложено задание, в котором нужно было дополнить предложения, опираясь на прослушанный текст.

Итог: в целом задание было выполнено успешно. Самая большая трудность заключалась в том, что учащиеся послабее столкнулись с проблемой частичного непонимания отдельных слов, т.к они только приступили к изучению данной темы. Трудность была преодолена путём повторного.прослушивания.аудиотекста.

3) Этап аудирования: послетекстовый

a) Let's check the exercise.

1. Hampton school is a school for boys ( 950 boys between 1116)

2. It is situated in the town of Richmond upon the Thames.

3. The students study several foreign languages: French, German, Latin, Russian, Spanish ,Greek.

Время.выполнения:.3.мин

Форма.работы:.индивидуальная

Вид наглядности: вербальная

Учитель вместе с учащимися проверяет задание.

b) Discuss with your partner the following topics. Use the information from the text:

What are the favourite sports in your school?

Is it a school for boys or for girls?

Are you for/ against wearing school uniform? Why?

What kind of school would you prefer: a private or a state one?

Время.выполнения:.5.мин

Форма.работы:.индивидуальная

Вид наглядности: вербальная

После прослушивания ученикам было представлено упражнение. Задача состояла в том, чтобы ученики в парах обсудили свое мнение и высказались по теме.

Итог: задание было выполнено на 85% и за меньшее, чем было запланировано, время. Это явилось результатом того, что учащимся близка и интересна изучаемая тема.

Задание III

Урок УМК: Секция 8 “School friends are for always”. Использование наглядности по теме «Друзья» .

1) Этап аудирования: дотекстовый

a) Open your books at p. 86 and let's read the word combinations:

Listen, we've got something to talk about. - Послушай, надо поговорить.

Why? - в чем дело?

What's the matter? - Что случилось?

If you don't…, you'll be in big trouble. - Если ты не…, у тебя будут большие проблемы.

Why should I..? - Почему это я должен…?

You know why. OK? - Сам знаешь почему. Ясно?

It's not my fault. - Я не виноват.

Don't worry. - Не волнуйся.

Время.выполнения:.3мин

Форма.работы:.индивидуальная

Вид наглядности: текстовый

Учащиеся открывают учебник на странице 86 и читают фразы. После того, как ученики прочитали, учитель, обращаясь индивидуально, спрашивает любую фразу на перевод.

b) Look at these photographs and tell, what happened between the friends.

Время.выполнения:.34мин

Форма.работы:.индивидуальная

Вид.наглядности:.смешанная

Учащиеся открыли учебники на стр.85. Смотрят на картинки и предполагают,.что.происходит.на.данных.изображениях.

Итог: в целом задание было выполнено успешно. Самая большая трудность заключалась в том, что некоторые учащиеся столкнулись с проблемой непонимания значения отдельных слов, даже переведя их на русский язык. Трудность была преодолена путем представления их синонимов /.антонимов,.объяснения.жестами,.мимикой.

2) Этап аудирования: текстовый

Listen to four conversations and match each conversation with one of the photographs.

Время.выполнения:.34мин

Форма.работы:.индивидуальная

Стратегия.аудирования:.с.выборочным.извлечением.информации

Вид.наглядности:.таблица

Каждый учащийся имеет в своих учебниках задание, таблицу. Задача учеников состояла в том, чтобы заполнить пропуски недостающими словами.из.аудиотекста.

Итог: в целом задание было выполнено успешно (~70%). Некоторые учащиеся в силу своих индивидуальных особенностей физически не успели заполнить таблицу с первого раза. Это явилось результатом того, что пропуски оказались расположенными слишком близко друг к другу, и ученики, вписывая, например, первое слово, не слышали второго. Данная трудность была преодолена путем повторного прослушивания аудиотекста.

3) Этап аудирования: послеткстовый .

Now read and listen to the conversations again. What are the teenagers talking about?

Время.выполнения:.5.мин.

Форма.работы:.групповая

Вид.наглядности:.текстовый

После прослушивания учащиеся получили задание прослушать диалоги снова, опираясь на предоставленный текст. Сравнить результаты, исправить ошибки.

Итог: задание было выполнено примерно на 80% вследствие возникновения трудностей лингвистического характера: учащиеся послабее испытывали некоторые затруднения в выражении своих мыслей на изучаемом языке при высказывании своего мнения, построении грамматически правильных предложений и употреблении нужных лексических единиц в требуемом контексте. Трудности были преодолены путем подсказки учителем необходимых слов, так как на данном этапе обучения они еще не способны свободно владеть английской речью.

На контрольном этапе (4 марта - 11 марта) проходило вторичное пилотирование разработанного дидактического материала, проведение итогового контроля с целью выявления уровня обученности по английскому языку и в частности в овладении аудированием и обработка полученных результатов.

Контрольный этап является завершающей стадией каждой опытно - экспериментальной работы. Нами была поставлена следующая цель: выявить различия между уровнем сформированности умения аудирования у учащихся экспериментальной группы до проведения эксперимента и после него.

Задачи.контрольного.этапа:

провести анализ уровня сформированности умения аудирования в экспериментальной группе до и после проведения эксперимента;

проанализировать результаты опытно - экспериментальной работы.

На констатирующем этапе нашей работы было осуществлено выявление уровня сформированности умений аудирования у учащихся 7А класса.до.начала.экспериментальной.работы.

Результаты показали, что, в целом, общий уровень владения умением аудирования средний: средний процент выполнения = 57,5 (средний балл =3,5). Необходимо отметить, что три ученика из 12 набрали по 75%, что свидетельствует о высоком уровне развития данного умения. У семи учеников средний уровень развития умения аудирования. У двух учеников -низкий.уровень.развития.

Для подтверждения выводов, сделанных на основе наблюдения в конце экспериментальной работы, мы провели контрольное тестирование, включающее задания на контроль умения различных стратегий аудирования.

Результаты работ представлены в нижеследующей таблице. (см. Приложение 4)

Тестирование помогало обнаружить следующие результаты (средний процент выполнения равен 61,6): уровень сформированности умения аудирования в.общем.повысился.на.11,7%.

Исходя из проведенного контрольного тестирования, а также наблюдения, которое проводилось в течение всего педагогического эксперимента, мы можем заключить, что уровень сформированности умения аудирования.в.экспериментальной.группе.повысился.

Следовательно, можно сделать следующие выводы: если учителем будут учитываться индивидуальные психологические особенности учащихся, такие как память, внимание, уровень развития мышления и учебно - познавательная мотивация, то процесс обучения английскому языку с применением принципа наглядности будет проходить успешнее и способствовать формированию устойчивого умения аудирования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

В ходе работы на формирование умения аудирования у учащихся 7А класса с применением наглядности нами были изучены результаты экспериментального.исследования.и.проверена.эффективность.представленной.нами.системы.упражнений.

Диагностическое тестирование, проведенное на заключительном этапе, выявило значительное повышение уровня сформированности умения.аудирования.у.учащихся.экспериментальной.группы.

С целью более эффективной работы и для формирования прочного умения аудирования у экспериментальной группы мы проводили различные диагностические методики для определения уровня сформированности умения аудирования, учебно - познавательной мотивации, памяти, умения,.внимания.и.мышления.

Результативность процесса обучения умению аудирования у учащихся 7А класса обеспечивается логичностью и целесообразностью специально разработанной.системы.упражнений.

Проведенное опытноэкспериментальное исследование позволило также выявить условия эффективности использования системы упражнений с применением наглядности для формирования устойчивого умения аудирования.на.уроках.английского.языка.в.7.классе:

соблюдение возрастных и психологических особенностей учащихся: уровень развития памяти, внимания и мышления, а также учебно - познавательной.мотивации;

логичность и последовательность применения разработанной системы упражнений с использованием наглядности для трех этапов аудирования (до,.во.время.и.после.прослушивания).

Заключение

В ходе изучения темы данной работы мы пытались найти оптимальные способы реализации педагогических и психологических условий, нацеленных на решение проблемы формирования умения аудирования, так как аудирование это сложная аналитикосинтетическая деятельность, успешность которой зависит от самого слушащего и его индивидуальных характеристик:, от развитости его речевого слуха, памяти, внимания, а также от условий восприятия, количества предъявлений, и, наконец, от языковых особенностей, их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся. Поэтому перед началом экспериментальной работы мы подготовили психологические анкеты на выявление уровня памяти, внимания и мышления, а так же уровень учебнопознавательной мотивации и уровень интереса к предмету.

Проанализировав основные трудности при обучении аудированию в ходе подготовки к экспериментальному исследованию, мы разработали методическую систему, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

Во время экспериментального исследования учитывались основные задачи учителя на уроке:

подготовить ребенка в прослушиванию через разнообразные задания prelistening, чтобы вызвать интерес, сфокусировать на теме и актуализироватьллексикулпередлпрослушиванием;

помогать во время прослушивания duringlistening, чтобы снять трудности во время аудирования и чтобы заострить внимание на какихто важных моментах и чтобы научить слышать именно нужную информацию;

обсудить, сделать выводы после прослушивания postlistening, не только чтобы проверить, насколько хорошо понято содержание аудиоматериала, но и закрепить знания, а также - это мотив для аудирования.

Система упражнений, подготовленная для нашей экпериментальной работы была направлена на преодоление трудностей.

Нами были определены особенности организации обучения умению аудирования с применением наглядности, нацеленной на формирование устойчивого.умения.аудирования.у.учащихся.7А.класса.

В процессе опытно - экспериментальной работы нами был определен исходный уровень сформированности умения аудирования у учащихся экспериментальной группы, а также определен уровень развития памяти, внимания и мышления. В обучение учащихся экспериментальной группы была введена разработанная нами система упражнений с использованием наглядности, направленная на формирование умения аудирования, а также были определены изменения в уровне сформированности умения аудирования у учащихся экспериментальной группы в конце эксперимента.

Разработанная нами система упражнений с применением наглядности, направленная на формирование умения аудирования, включала в себя задания для трех этапов аудирования: до прослушивания, во время прослушивания и после прослушивания аудиотекста. Данная система упражнений соответствовала цели констатирующего этапа эксперимента, индивидуальным и психологическим особенностям учащихся: преобладанием уровня развития мышления над памятью и вниманием.

Соответственно, наглядность, используемая при разработке системы упражнений, была выбрана смешанная (вербально схематическая), звуковая (вербальная), иллюстративная и аудиовизуальная.

Список литературы

1. Артемов В.А Психология обучения иностранным языкам. - М.: Высш. шк., 1969. - 145 с.

2. Архипов Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование: Дис. … канд. пед. наук. - М., 1968. - 174 с.

3. Бабинская П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: учебное пособие / П.К. Бабинская, Т.М. Леонтьева, А.Ф. Будько. - 3 е изд. - М.: Тетра Систем, 2005.

4. Бим И.Л., Каменецкая Н.П. О преподавании иностранных языков на современном этапе. // ИЯШ 1995,№ 3 с. 6 11.

5. Бибалетова М.З., Трубанева Н.Н. Английский с удовольствием / Enjoy English: Учебник для 7 кл. Общеобраз.учрежд. - Обнинск: Титул, 2009. - 160 с. ил.

6. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. - М.: Просвещение, 1985.

7. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика.

8. Гез Н.И. Теоретические и экспериментальные исследования в области взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности // Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в практике преподавания

9. русского языка как иностранного / Под ред. Ю.А. Дементьева. М.: Моск. гос. инт иностр. яз. им. М.Тореза, 1989. - Вып. 346. С. 411.

10. Гез Н.И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии // Иностранные языки в школе.- 1962. №2. - С. 27 37.

11. Гез Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию.// [Текст]: Гез.Н.И. Иностранные языки в школе. 1985.№5

12. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно ощаться // Иностранные языки в школе. 1996. №4. - С. 25 - 29.

13. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. - 1996. №5. - С. 20 - 22.

14. Елухина Н.В., Каспарова И.Г. Подготовка учебного текста для аудирования // Иностранные языки в школе. - 1974. №2. - С. 40 - 47.

15. Елухнна Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться.// [Текст]: ЕлухинаН.В. Иностранные языки в школе. 1994.№4

16. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления./ [Текст]: ЕлухинаН.В./иностранные языки в школеЛ989.№4

17. Зимняя И.А. Психологическая характеристика говорения и слушания как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе. - 1973. №4. - С. 66 - 72.

18. Кошман И.М., Ляховицкий М.В. Вероятностный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 1978. №6. - С. 20 - 25.

19. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. - М., 2000

20. Караванова Н.Б. Английский с нуля/ Н.Б.Караванова. - М.:Эскимо, 2013. - 320с.

21. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. З.А. Кочкиной. - М.: Высш. шк., 1965. - Вып. 1. - С. 23 - 31.

22. Носонович Е.В., Мильруд Г.П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе . 1999. № 1.

23. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Справочное пособие. -- Мн.: Вышэйшая школа, 1992. -- 445 с.

24. Методики обучения иностранным языкам в средней школе / отв.ред. М.Н. Колкова. Спб: КАРО, 2005.

25. Основы методики преподавания иностранных языков / под ред. В.А. Бухбиндера, В. Штраусса. М.: Высшая школа, 2004.

26. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. - Воронеж: Изд.во ВГПИ, 1975. 283 с.

27. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985.

28. Пруссаков Г.М. Трудности при обучении аудированию.// [Текст]: Пруссаков Г.М. иностранные языки в школе. 1981.

29. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти.-М.: Наука, 1966.-423 с.

30. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение., 1991.

31. Снедников Б.П. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе: Дис. … канд.пед.наук. М.,2000.

32. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. М.: Просвещение, 2002.

33. Современные теории и методики обучения иностранным языкам / под общ.ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. М.: Издательство «Экзамен», 2004.

34. Теоретические основы методики преподавания иностранного языка в средней школе./ [Текст]: Под ред. Клементенко А.Д., Миролюбова А.А. М.,Педагогика.1981.

35. http://saburovka.narod.ru/motivacija.htm Анкета на предмет мотивов учебной деятельности

36. http://studopedia.ru/1_53004_diagnostikaurovnyasformirovannostimislitelnihprotsessov.html Методы диагностики степени мыслительных процессов

Приложение 1

Анкетирование на предмет мотивов учебной деятельности

Учащимся отвечают на следующие вопросы «да» или «нет»:

1. Нравится ли тебе ходить в школу?

2. Интересно ли тебе выполнять домашние задания?

3. Нравятся ли тебе твои одноклассники?

4. Хочешь ли ты всегда получать только хорошие отметки?

5. Любишь ли ты уроки АЯ?

6. Нравится ли тебе учебник по АЯ?

7. Любишь ли ты получать дополнительные задания?

8. Нравится ли тебе отвечать на уроке?

9. Нравится ли тебе, когда твой учитель (родители) хвалят тебя за успехи в учебе?

10. Хотел бы ты посещать дополнительные занятия по каким - либо предметам?

Если учащиеся ответили на все вопросы положительно, это значит, что у них высокая учебнопознавательная мотивация; от 6 до 9 средняя и меньше 6 - низкая.

Размещено на Allbest.ru

...