Упражнения по развитию речи на уроках лексики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. Проблема развития речи сложна и многогранна. Это объясняется сложностью и многообразием задач, решаемых на уроках изучения основного курса русского языка. Современная школа должна научить молодых людей свободно мыслить, владеть научным мировоззрением, чтобы ориентироваться в окружающем мире и активно участвовать в жизни общества.

Решать эти задачи школа может только на основе развивающего обучения и прежде всего развития речи.

Исследование языка как речевой деятельности продолжает оставаться мало изученной проблемой. Методический аспект этой проблемы реализуется путем практической (речевой) направленности изучения основного курса русского языка.

Наше исследование касается одной из важнейших сторон практической направленности школьного курса русского языка - обогащения и активизации словарного запаса учащихся в процессе выполнения упражнений по развитию речи. Данные упражнения мы рассматриваем как практическое средство коммуникативной направленности, имеющее целью овладение нормами современного литературного языка и формирование умений употреблять слова с учетом смысловых, функционально-стилистических и эмоционально выразительных качеств, а также законов его сочетаемости с другими словами в предложении и тексте.

Такое понимание упражнений по развитию речи включает все виды практических заданий по овладению синонимичными, антонимичными системами, многозначностью слова и другими богатейшими средствами лексической системы русского языка.

Понятно, что основой работы по обогащению и активизации словарного запаса учащихся является усвоение ими ключевых понятий раздела «Лексики» (лексическое и грамматическое значение слова, многозначность русского слова, синонимы, антонимы, омонимы, общеупотребительные слова и стилистически окрашенные и др.)

К лексическим умениям, вслед за М.Т. Барановым, мы относим умение обнаружить лексическое явление, дать характеристику этому явлению, определить его функциональное назначение, уметь использовать его в коммуникативных структурах: предложении, тексте, высказывании1.

Объект исследования - учебная и речевая деятельность учащихся на уроках русского языка в процессе выполнения упражнений по развитию речи.

Предмет исследования - активизация лексических умений учащихся в процессе выполнения упражнений по развитию речи.

Цель исследования - обосновать и подтвердить в педагогическом эксперименте эффективность формирования лексических умений в процессе выполнения упражнений по развитию речи на уроках русского языка.

Гипотеза состоит из предположения, что лексические умения учащихся формируются более успешно и активно в процессе выполнения специальных упражнений по развитию речи, включающих наблюдение над лексическим значением слова и употребление слова в соответствии с его лексическим значением, работу над синонимической и антонимической заменой слов в предложении и тексте, работу по конструированию частей текста и созданию связного текста и др.

Новизна исследования заключается в том, что уточнены методические понятия «упражнения по развитию речи», «лексические умения учащихся»; выявлена зависимость активизации лексических умений учащихся от грамотного и систематического выполнения заданий по развитию речи. Проведен отбор нового дидактического материала для упражнений по развитию речи (к разделу «Лексика»). Предложены новые типы упражнений по развитию речи на уроках русского языка для 5 класса.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что получены новые научные данные об активном формировании лексических умений учащихся в процессе выполнения специальной системы упражнений по развитию речи на уроках основного курса русского языка.

Практическая значимость выпускной работы состоит в том, что предложены типы упражнений по развитию речи, способствующие более успешному формированию лексических умений учащихся; их можно рекомендовать для школьной практики обучения русскому языку и для организации практических занятий по методике преподавания русского языка в вузе.

Для достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи:

изучить закономерности и принципы развития речи учащихся при изучении основного курса русского языка;

исследовать уровень лексических умений, сформированных на уроках русского языка в 5 классе;

проанализировать действующие учебники и учебно-методические пособия по русскому языку;

изучить научную литературу по теме исследования;

изучить существующую в школьной практике методику активации лексических умений учащихся;

разработать систему упражнений по развитию речи для обогащения и активации лексических умений учащихся;

экспериментально проверить эффективность предложенной методики по активизации лексических умений учащихся в 5 классе.

Методологической основой исследования явились научные работы в области лингвистики, методики, психологии, психолингвистики:

работы по лексикологии (Апресян Ю.Д., Шмелёв А.Д., Новиков В.А., Шанский Н.М. и др.);

исследования по методике школьного курса лексики русского языка (Баранов М.Т., Прудникова А.В. Шанский Н.М., Пахнова Т.М.);

лингвистические и психолингвистические концепции развития речевой деятельности (Выготский Л.С., Жинкин Н.И., Зимняя И.А., Леонтьев А.А., Шахнарович А.И., Щерба Л.В.);

исследования по развитию связной речи учащихся (Ладыженская Т.А., Ипполитова Н.А., Капинос В.И., Никитина Е.И., Еремеева А.П.).

Экспериментальной базой явилась школа № 2073 Троицкого административного округа города Москвы.

В исследовании применялись следующие методы:

анализ научной литературы;

анализ действующих программ и учебников по русскому языку;

анкетирование учащихся в ходе констатирующего эксперимента;

обучающий эксперимент;

анализ письменных работ и устных ответов учащихся;

статистическая обработка результатов педагогического эксперимента.



Глава I. Теоретические основы активизации лексических умений на уроках русского языка в 5 классе путем упражнений по развитию речи

В настоящее время разработка и совершенствование теоретических основ одного из важнейших разделов школьного курса русского языка - развития связной речи является одной из основных задач, относящихся к совершенствованию методики преподавания русского языка.

Процесс овладения родным языком включает в себя ряд факторов:

Изучение основ науки о языке, которые дают определенный круг знаний по всем разделам языка, а именно по фонетике, лексике, словообразованию, морфологии, синтаксису и стилистике.

Обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, овладение нормами русского литературного языка, а также формирование умений и навыков связного изложения своих мыслей в устной и письменной форме.

речь лексический развитие упражнение

1.1 Формирование навыков орфографии и пунктуации

Выделенные компоненты входят в программу школьного курса по русскому языку и позволяют учителю выделить как частные, так и общие задачи в работе, а также в полном объеме представить проблему развития речи учащихся.

Проблему развития речи можно назвать фундаментальной проблемой методики преподавания русского языка, так как она осуществляет взаимосвязь всех компонентов обучения русскому языку. Развитие речи и усвоение знаний о языке сопряжены единым комплексом объективных задач, так как язык и речь взаимно влияют друг на друга.

Отечественная методика обучения русскому языку на протяжении всего своего исторического развития стремилась к тому, чтобы учащиеся в наилучшей мере овладевали словарем, грамматическими и фонетическими средствами языка. Лингвисты и методисты заняты постоянным поиском приемов и методов использования знаний учащихся о языке, которые бы формировали умения и навыки связной речи.

Несоответствия между целями обучения и существующими на данном этапе методическими средствами порождают конфликт между областью знаний и областью умений и навыков. В стремлении преодолеть это несоответствие появилась необходимость выделения особого раздела обучения русскому языку, а именно раздела «Развитие связной речи» учащихся.

Современные школьные программы построены таким образом, что содержание школьного предмета в них не только ориентируется на современный уровень развитости науки, но и учитывает перспективы её развития, а также развития общества.

Действующая программа по русскому языку, которая выдвинула на передний план идею развития речи учащихся как основную цель обучения, является важным шагом в развитии методики. В программе сформулированы коммуникативные умения и навыки, которые нужно отрабатывать при составлении связного текста. В ней также отводится дополнительное время на развитие указанных навыков и умений.

Исследования, которые были проведены в секторе обучения русскому языку, констатируют, что были достигнуты определенные успехи в общей языковой подготовке школьников и развитии связной речи при работе по ныне действующим программам. Однако в организации работы по развитию речи учащихся наблюдаются существенные пробелы. Так, не всегда соблюдается принцип преемственности и перспективности в работе, имеет место субъективный подход к отбору дидактического материала, к оценке связной речи, к организации и планированию работы, отсутствует единая система развития речи в начальном и среднем звене школы.

Создание единой, скорректированной во всех звеньях системы работы по развитию речи является особенно актуальной задачей.

В настоящее время активно ведутся исследования в области лингвистических, психологических, педагогических наук, которые помогут ответить на многие вопросы, связанные с проблемой развития речи.

«Речь» является межпредметным понятием. Оно встречается как в лингвистической, так и в психологической методической литературе.

Основополагающие идеи Л. С. Выготского, а также целый ряд современных психологических исследований речевой деятельности и характера лингвистического мышления школьников (см. работы Н. И. Жинкина, Н. П. Ерастова, А. К. Марковой и др.) вскрывают резервы речевого развития учащихся разных возрастных групп на разных этапах обучения, ориентируют нас на поиски методических путей решения проблемы развития речи2.

Активизация лексических умений учащихся на уроках русского языка опирается на следующие условия, которые реализуются в учебном процессе:

Лингвистические предпосылки (знания учащихся о языке, с которыми связана работа над пониманием значения и грамотного употребления слов в речи).

Психологические (знания педагога о процессе понимания и усвоения учащимися новых слов).

Дидактические (знания учителя об особенностях учебного процесса, а также знания учащихся о мире, о самом себе).

В лингвистике речь рассматривается через сопоставление ее с языком. Для лингвистов язык - «это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива в отвлечении от конкретных мыслей, чувств, желаний». Речь, в свою очередь - «последовательность знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженного конкретного содержания (мыслей, чувств, настроений, состояний воли, желаний и т. д.) ...»3. Речь противопоставляется языку не как единица, а как вид существования языка, его живая реализация.

Такое разграничение языка и речи имеет большую значимость для методики. С опорой на данное разграничение в методической работе разграничивается изучение системы языка и его функционирование, изучение системы языковых понятий и использование языковых средств.

Лингвистические условия для формирования лексических умений у школьников - это минимум базовых знаний и умений о языке. К ним относятся знания, помогающие учащимся раскрыть слово и как единицу лексической системы, и как элемент грамматической системы языка, а также дифференцировать слово с его стилистической стороны.

Базовые умения и навыки позволяют школьникам употреблять как новые, так и ранее известные слова в соответствии с их значением и сферой употребления в подходящем контексте.

Лексикологические условия для работы по обогащению словаря школьников обеспечиваются путем изучения учащимися лексикологических понятий, включенных в школьный курс русского языка, которые, в свою очередь, характеризуют слово как:

номинативную единицу языка;

совокупность разных лексических значений;

элемент лексической парадигмы;

элемент стилистической дифференциации языка4.

Владение базовыми языковыми лексикологическими умениями способствует активной активизации лексических умений у учащихся. К ним можно отнести:

толкование учащимися лексического значения известных слов;

определение лексического значения слова, исходя из контекста, в котором оно находится;

нахождение в контексте ранее изученных лексических явлений;

подбор и объединение изученных лексических явлений;

пользование толковым словарем.

Знание морфологии слова, его возможных синтаксических связях в словосочетаниях и предложениях учащиеся получают путем изучения базовых грамматических понятий, которые, в свою очередь, содействуют формированию лексических умений у школьников.

Работа по развитию связной речи, а также обогащению словарного запаса учащихся происходит, опираясь на следующие языковые грамматические умения:

разбор слова по составу;

определение исходного слова при разборе производного;

составление цепочек однокоренных слов;

установление значения определенной группы слов;

выделение основы и второстепенных членов в предложении;

установление связи слов в словосочетании;

объединение слов в группы по определенным лексико-семантическим значениям;

Знание основных стилистических понятий также имеет большое значение в процессе развития речи. Они определяют лексическое языковое явление через оценку реалии или самого явления. Выделяют такие понятия, как стиль языка, стилистические средства, стиль разговорный, официально-деловой, публицистический, художественный и научный5.

В процессе работы над развитием речи учителю рекомендуется обращать внимание учащихся на выделенные выше базовые языковые понятия и использовать их фоном для работы по развитию речи и обогащению словаря.

Психолингвистами речь рассматривается как процесс порождения и восприятия высказывания, как специфический вид деятельности, который обеспечивает общение человека с другим человеком, обществом. По словам А. Леонтьева, процесс речи представляет собой процесс перехода от «речевого замысла» к его воплощению во внешней речи - устной или письменной6. Психологи исследуют проблемы внутренней и внешней речи, их взаимодействие, механизмы, особенности письменной и устной речи, как формы процесса общения, речи, как способа существования сознания, как формы осуществления мышления и т.д.

При работе над развитием речи методистам очень важно знать и понимать, что представляет собой речь как вид деятельности, процесс порождения высказывания и его восприятие. Также для методики развития речи весома психология словесного общения, которая раскрывает то, как происходит процесс «установления и поддержания целенаправленного контакта между людьми», «процесс решения коммуникативной задачи», какие именно причины (мотивы) обусловливают высказывание, каковы его функции, какие психологические факторы «ведут к тому, что данный человек говорит именно то, что он говорит, и именно так, как он говорит».

1.2 Педагогические условия развития речи учащихся

Методика, изучая развитие речи учащихся, выявляет трудности, возникающие в процессе овладения речью, а также разрабатывает системы педагогических условий и средств воздействия на процесс формирования речевых умений учащихся, которые смогли бы ответить на вопрос: «Чему и как учить детей, чтобы научить их полноценному общению?»8

Работа по развитию речи на уроках русского языка должна происходить постоянно и целенаправленно, через интеграцию с изучением школьного курса грамматики, словообразования, правописания и т.д. Учащиеся должны владеть и умело пользоваться языковыми нормами, научиться выражать свои мысли в письменной и устной формах, используя необходимые языковые средства, которые будут соответствовать цели, содержанию речи и условиям общения.

Но, как показывают современные реалии, работа на уроках в аспекте развития речи чаще всего проводится эпизодически с изучением основной программы школьного курса по русскому языку, которая обычно выполняется в аспектах, типа: «Работа над стилем, интонационной выразительностью речи, обогащением словарного запаса и т.д., в связи с изучением грамматики, словообразования, лексики и т.д., изучение морфологии в аспекте культуры речи и т.п.» Необходимо отметить, что речевой аспект работы может быть различным: в одном случае аспектное изучение предшествует специальному изучению лингвистической теории или продолжает ее, в другом -- имеет самостоятельное направление. Сейчас раздел «Лексика», а также отдельные темы по тексту и стилистике изучаются как самостоятельные, что создает серьезную теоретическую и практическую базу для формирования коммуникативной компетенции учащихся. Но, к сожалению, часов на полное и качественное изучение всего необходимого материала не хватает, поэтому работа над значением и употреблением слов в большинстве случаев происходит попутно с изучением всех разделов школьного курса в процессе выполнения упражнений.

Функционирование языковой единицы - это предмет работы по развитию речи. Под ним понимается не только значение, функция или роль той или иной единицы языка, но и назначение, применение и использование языковых средств, направленных на взаимодействие их в коммуникативном акте.

Рассмотрим соотношение разделов школьного курса русского языка, единиц, изучаемых в данном разделе с работой по развитию речи, в которой будет рассматриваться функционирование единиц языка.

Фонетика (звук) - работа над звуковой стороной речи.

Словообразование (морфема) - работа над значением морфемы как части слова.

Лексика, фразеология (слово, фразеологизм) - словарная работа. речи.

Морфология (словоформа) - работа над морфологическими средствами

Синтаксис (словосочетание, предложение) - работа над синтаксическими средствами речи

Культура речи, стилистика, связная речь (все единицы языка, текст) - культура речи, стилистика, связная речь.

Данный подход хорошо отражает традиции отечественной методики и помогает систематизировать объем работы по развитию речи, а также объем словарной работы на уроках.

При работе над активизацией лексических умений большое значение имеет тесная связь между овладением новых знаний и овладением новых слов. Знания об окружающем мире, получаемые учащимися из текстов заданий, при знакомстве с произведениями искусства или участии во внеклассных мероприятиях, являются источником для обучения коммуникативным умениям, а также пополняют словарный запас.

Еще одним важным источником лексических умений можно назвать учебно-дидактический материал, применяемый на уроках русского языка. В него входят слова, словосочетания, отдельные предложения, а также целые тексты, содержащие в себе межпредметные сведения.

Дидактический материал используется на уроках для закрепления изучаемых языковых и речевых явлений. Он помогает учителю донести до учеников предназначение языка в жизни человека. С помощью языка определяется любое явление или предмет окружающего мира. Язык - самое эффективное средство общения, хранения информации и ее передачи, а также эффективное средство выражения чувств, эмоций и переживаний9.

1.3 Закономерности и принципы развития речи учащихся при изучении основного курса русского языка

Теоретическим фундаментом для теории и практики обучения русскому языку и речи являются сформулированные Л.П. Федоренко принципы и закономерности усвоения родной речи. Они относятся к числу фундаментальных понятий методики преподавания русского языка и являются основой для всех категорий и понятий, например, таких как «навыки»,

«умения», «виды компетенций» и т.д.

Описывая закономерности усвоения родной речи, Л. П. Федоренко утверждает: обучение языку невозможно:

без внимания к материи языка;

без понимания лексических и грамматических значений;

без оценки выразительной стороны речи;

без развития языкового чутья;

без сравнения устной и письменной речи;

без ускорения темпа обогащения речи по мере совершенствования речетворческой системы обучаемого.

Эти закономерности неопровержимы. Справедливо считается, что

«теория закономерностей усвоения родной речи выдержала проверку практикой: разработка этой теории, выполненная как учебные пособия для дошкольных педагогических училищ, для начальной и средней школы, профессионально-технических учебных заведений и проверенная в качестве спецкурса в педвузе, оказалась достаточно эффективной»10.

Принцип - исходное положение человеческой сознательной деятельности.

«Принцип - основное начало теоретического рассмотрения или практической целесообразной деятельности или поведения человека. Опираясь на познанные человеком законы материальной действительности, принцип обеспечивает достижение намеченной цели и определяет все частные шаги, действия, направленные к этой цели»

Устанавливая закономерность, констатируют факт - наличие отношений между явлениями действительности.

Устанавливая принцип, вытекающий из данной закономерности, указывают, как надо поступать, чтобы все конкретные практические действия не только не нарушали закономерного процесса, а способствовали его правильному течению.

Следовательно, принципы обучения - это исходные теоретические положения, руководствуясь которыми учитель выбирает средства обучения: 1) дидактический (учебный) языковой материал, 2) методы и приемы его изучения, 3) организацию обучения.

Принятая в настоящее время методика обучения русскому языку опирается на общедидактические принципы, то есть общие для всех школьных предметов, а именно: принцип научности, принцип систематичности, принцип наглядности преподносимых знаний, сознательности, прочности их усвоения и т.д. Общедидактические принципы выведены из психологии усвоения знаний вообще. Они верны и для обучения русскому языку, а в частности, для развития речи учащихся.

Но оперируя такими предельно общими теоретическими положениями, какими являются общие дидактические принципы, не всегда можно объяснить те или иные явления. Нельзя предсказать эффективность новых средств обучения, следовательно, нельзя научно обосновать, например, поиск новых средств обучения.

В разработке методики русского языка на общедидактических принципах возможны и иные пути: один из них - поиск средств обучения, учитывающих закономерности усвоения родной речи.

Мы можем назвать следующие пять закономерностей усвоения речи и вытекающие из них принципы методики.

Первая закономерность. Принцип внимания к материи языка.

Усвоение речи происходит только в том случае, если учащимся в полной мере освоено умение верно артикулировать фонемы, модулировать элементы интонации и вычленять их на слух из комплекса звуков.

Для овладения речью должны быть отработаны движения речевого аппарата, необходимые для произнесения каждой из 40 фонем русского языка (и их позиционных вариантов) и каждого элемента интонации - просодемы.

Понятие просодемы включается в определение понятия интонации:

«Интонация (мелодика, ритмoмелодика тональность, фонология, предложения)

- сложный комплекс просодических элементов, включающих мелодику, ритм, интенсивность, темп тембр (как эмоциональную окраску речи) и логическое ударение, - служащий на уровне предложения для выражения как различных синтаксических значений и категорий, так и экспрессивных эмоциональных коннотаций» (дополнительной окраски)12.

Элементы интонации или просодемы - это сила голоса, с которой произносят звуки в потоке речи, высота тона и тембр звуков, темп и ритм речи.

Просодема - важнейший объект усвоения: человек не может овладеть интонацией предложения, не получив навыков модулирования своего голоса по силе, высоте, тембру, темпу и др. Просодемы, наряду с фонемами, составляют материю языка.

Речь в своем индивидуальном развитии идет от усвоения материи языка - фонетики (фонем и просодем) к усвоению грамматики и лексики.

Работа школы по совершенствованию произносительных навыков одновременно является работой по развитию грамматических навыков: фонемы и просодемы - строительный материал для морфем; усвоение всех позиций фонем (фонетической синтагматики) практически происходит при усвоении морфем.

Есть основания утверждать, что усвоение грамматики и лексики происходит на фонетической основе: каждую новую морфему ученик усваивает не иначе, как предварительно усвоив произношение комплекса звуков, составляющих данную морфему, и натренировавшись произносить его свободно. Это относится и к усвоению каждой новой для ученика интонационной схемы предложения.

Произносительные навыки у большинства людей не развиваются сами собой и не возникают с возрастом. Отсутствие навыков есть следствие низкого развивающего потенциала среды, естественной для человека. Задача школы - устранить существующие у учащегося пробелы в произношении, обеспечить целесообразную тренировку органов речи.

Всем сказанным подтверждается, что необходимость тренировки органов речи для совершенствования произносительных навыков - это закономерность усвоения родной речи.

Закономерность эта действует не только в начальный период овладения родной речью, при становлении артикуляционной базы, но и позже: даже самый образованный человек, чтобы говорить хорошо на новую для него тему, должен проговорить свою речь, хотя бы мысленно, про себя.

Из первой закономерности вытекает принцип внимания к материи языка, к физическому развитию органов речи.

Руководствуясь этим принципом, учитель сумеет отобрать такие средства обучения, которые помогут ему направить естественный процесс усвоения речи по закономерному пути, обеспечат звуковую и зрительную наглядность, оптимальность тренировки органов речи.

Вторая закономерность. Принцип понимания языковых значений.

Родная речь усваивается, если приобретается способность понимать лексические и грамматические языковые значения в процессе синхронного (одновременного) развития лексических и грамматических навыков

Учащиеся поймут лексические и грамматические значения родного языка, усвоив понятия «смысл» слова, морфемы, словосочетаний, предложения.

Указанные понятия приобретают однозначное содержание, когда учитель подходит к языку, то есть объекту обучения, как к универсальной системе обозначения всего многообразия объективного мира.

Иными словами, русский язык как предмет обучения целесообразно представить как знаковую систему, кодирующую внеязыковую реальность.

Знаки языка -- это фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения.

Усвоить языковой знак -- значит запомнить его материальную оболочку и уяснить, какому явлению внеязыковой реальности соответствует знак.

Для каждого человека материя языка -- это, прежде всего, ощущения речедвигательные и слуховые при работе мышц речевого и слухового аппарата, а также ощущения зрительные (в письменной речи).

Фонемы и просодемы не являются знаками, поскольку вне языка ничего не обозначают и служат для конструирования языковых знаков. Обучающемуся необходимо запомнить (узнавать на слух и уметь артикулировать) фонемы и просодемы языка, чтобы конструировать из них языковые знаки.

Обучаясь письменной речи, важно научиться соотносить фонемы и просодемы с буквами и другими графическими изображениями.

Следовательно, понимать слово, морфему, словосочетание, предложение

значит соотносить это слово, морфему и т. д. с определенным явлением действительности.

Учитель должен иметь в виду еще и следующую психологическую особенность усвоения речи.

Языковой знак обладает свойством прозрачности значения. Это свойство проявляется следующим образом: «Воспринимая словесные знаки в отличие от всех других действительных знаков, мы не воспринимаем их материальной формы, как чего-то автономного, а как раз наоборот, форма эта сливается со значением так, что за исключением случаев нарушения нормального акта восприятия мы не обращаем внимания на материальную сторону словесного знака».

Взрослые, отлично владеющие родной речью, при чтении хорошо написанного художественного произведения не замечают материальной стороны слова как знака: воспринимается понятие и образ, им создаваемый.

Однако между детским восприятием материальной стороны слова и способностью взрослого ее не замечать, наслаждаясь художественным образом, лежит долгий период учения, который непременно проходит через осознание материи языка.

Осознанное изучение речи начинается только тогда, когда ученик начинает замечать материю языка, когда он может хотя бы на короткое время заставить себя разделить в своем сознании сам язык и то, что с его помощью можно выразить, т. е. объективную реальность. Получив способность объективировать материю языка, ученик сможет понять, чему он учится на уроках родного языка, уяснить предмет изучения. А это основное условие для успеха обучения.

Языковые значения предметного ряда называют лексическими значениями, языковые значения логического (мыслительного) ряда называют грамматическими значениями.

В лингвистике, как известно, выделяют пять видов (категорий) лексических значений -- предмет, число, действие, признак предмета, признак действия и три вида грамматических (синтаксических) значений.

Грамматические значения существуют следующие:

Отношения предмета и признака: субъектно-объектные, пространственные, количественные, причинно-следственные и др. Грамматической формой этих значений служит словоформа в словосочетании: цветущий луг, сад сестры, греться у моря, смеяться от счастья

Отношения объективного содержания высказывания к действительности, а именно: лица, времени, наклонения. По другой терминологии -- это предикативные отношения. Грамматическая форма этих отношений -- предложение: Это сад; Сестра идет; Вечер прохладный; Мне хорошо»;

Отношения субъективной модальности. Грамматическая форма этого вида значений -- интонация, дифференцирующая предложения по цели высказывания, устанавливающая актуальное членение его, порядок слов, вводные слова и частицы.

Слова (понятия) обладают разной мерой обобщенности лексического значения. Так, слова «сестра» и «свет» входят в ряды следующих слов, представляющих градацию обобщенности смысла: 1) сестра - родня - люди - предмет; 2) свет - энергия - движение - предмет. Предмет - высшая степень обобщения лексического значения, следовательно, предмет - грамматическая категория.

При усвоении грамматики перед обучающимися возникают трудности, которые состоят в том, что сочетание языковых знаков (морфем в слове, слов в словосочетании и др.) дает не просто сумму смыслов этих знаков, а новый смысл. Все лексические значения новых слов легко усваивают только те, кто имеет достаточные грамматические навыки.

Человек постигает мыслительную операцию абстрагирования при усвоении абстрактных (отвлеченных) лексических значений; этот первоначальный мыслительный навык является ступенькой, поднявшись на которую он оказывается способным постичь и грамматические значения родного языка -- предельно абстрактные значения.

Синхронное развитие лексических и грамматических навыков, а также соответствующих им мыслительных навыков, которые проявляются в речи как понимание учащимся лексических и грамматических значений - это закономерность усвоения речи.

Из указанной закономерности следует методический принцип понимания языковых значений и синхронного развития лексических и грамматических навыков.

Построить методику обучения речи на принципе понимания и языковых значений -- значит выбрать дидактический материал и методы его изучения с таким расчетом, чтобы они помогли осмыслению грамматических и лексических явлений языка и тем самым способствовали развитию соответствующих навыков.

Третья закономерность. Принцип оценки выразительности речи.

Родная речь усваивается, если параллельно с пониманием сообщающей (информационной) функции лексических, грамматических единиц появляется понимание их выразительной, то есть стилистической, функции.

Усваивая грамматические и лексические значения, учащиеся чувствуют на интуитивном уровне, каким образом отражается в языке внешний, по отношению к говорящему, мир. Усваивая способы выразительности речи, учащиеся чувствуют (также интуитивно), как отражается в языке внутренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою оценку действительности. Наличие в языке синонимов и делает возможным осуществление его выразительной функции наряду с функцией сообщающей.

Следовательно, развитие у детей способности чувствовать выразительность чужой речи и выражать чувства в своей речи сводится к усвоению ими синонимии родного языка.

Эстетическое восприятие литературы как искусства, ее воспитательное воздействие на чувства учащихся будут возможными лишь в том случае, если школьники научатся оценивать выразительную сторону родной речи.

Из описанной закономерности вытекает методический принцип оценки выразительности речи, или различения сообщающей и стилистической функции языковых знаков.

Следование этому принципу предполагает такой отбор дидактического материала и приемов его изучения, которые обеспечили бы усвоение функциональных стилей речи, развили способность осознавать эмоциональные и смысловые тонкости текста.

Четвертая закономерность. Принцип развития чувства языка .

Родная речь усваивается, если появляется способность запоминать норму употребления языковых элементов в речи: запоминать их сочетаемость (синтагматику), возможности взаимозаменяемости (парадигматику) и уместность в различных речевых ситуациях.

В лингвистике, как известно, различаются понятия «язык» и «речь». Это два аспекта рассмотрения одного и того же явления. Языком называют структуру, включающую звуки, морфемы, слова, словосочетания, предложения. Язык описан в научных книгах: словарях, учебниках грамматики, где даны упорядоченные перечни (классификации) фонем, морфем, грамматических разрядов слов, типов словосочетаний, схем предложений и т. д. Речь -- это употребление языка для выражения мыслей и чувств. Овладевая родной речью, человек не просто усваивает элементы языка (звуки, морфемы и т. д.), но и запоминает, как принято употреблять при общении, т. е. в речи, эти элементы. Поясним сказанное на следующем примере.

В лексикологии описаны ряды слов-синонимов: питание, провиант, корм, кушанье, еда - с общим значением «то, что употребляют в пищу». Но в речи нельзя употребить эти слова одно вместо другого в любых словосочетаниях. Так, можно сказать «питание для растений» (а не еда), «провиант для воинской части» (и не питание), «корм для скота» (а не кушанье), «кушанье для гостей». Следовательно, недостаточно знать смысл слова, существующего в языке, надо еще помнить, в каких словосочетаниях принято употреблять его в речи.

Правила употребления элементов языка в речи, то есть языковые нормы, устанавливаются традиционно. На вопрос, почему нельзя говорить «лошадист» (надо извозчик), «описывать о поездке» (надо описывать поездку), «провиант для растений» (надо питание для растений или подкормка для растений), ответ один: «Так принято говорить» или «Так не принято говорить». Запоминание это «происходит» бессознательно, в процессе подражания говорящим. В результате у человека и образуется так называемое чувство языка, или языковое чутье.

Итак, языковое чутье - это неосознанное, безотчетное умение (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики. В процессе обучения в школе учащийся постоянно поддерживает развитие чувства языка: он продолжает впитывать его норму из устной речи учителей и учебных книг, которые служат ему дидактическим материалом. Поэтому очень важно, чтобы язык учебников был приспособлен к учебным целям и задачам и не обеднен, а, напротив, был оптимально насыщен грамматическими формами, лексемами, специально отобранными для усвоения их детьми определенного возраста. Каждый школьный учебник по любому предмету должен вносить свою долю в создание искусственной речевой среды. Нормы употребления фонологических средств (орфоэпию, просодию) дети должны наблюдать в устной речи (учителей, родителей и т.д.).

Из всего сказанного ясно, что одним из принципов обучения должен быть методический принцип развития чувства языка, или языкового чутья.

Реализация этого принципа предполагает такую организацию школьного и внешкольного обучения, которая облегчила бы учащимся запоминание фактов родного языка, усвоение традиции их употребления в речи. Чтобы запомнить факты речи, учащимся необходимо, прежде всего, иметь их перед глазами, слышать их. Это, казалось бы, само собой разумеющееся положение как раз и представляет трудности для методики из-за неразработанности вопроса в лингвистическом плане. Ученым-лингвистам известна структура языка, описаны ее элементы и их общие взаимоотношения. Но как элементы структуры живут в речи - это каждый русский (или говорящий по-русски) знает только интуитивно.

Пятая закономерность. Принципы опережающего развития устно й речи.

Письменная речь усваивается, если образуется способность переводить звучащую речь в письменную. При обучении чтению и письму к работе органов речи подключается еще работа мышц глаз и пишущей руки.

Письменная речь не может быть усвоена, если человек не владеет устной речью. Искусственно организованная в школе речевая среда будет оптимальной лишь в том случае, если дидактический материал предлагается детям одновременно в звуковой и письменной форме для сопоставления. Обучение школьному сочинению также состоит в слушании, чтении, обдумывании, то есть проговаривании про себя содержания (в определенной языковой форме) материала сочинения. Следовательно, сочинение сначала учатся создавать устно, затем уже записывать его.

Итак, опережающее овладение устной речью по сравнению с письменной

- это закономерность процесса усвоения письменной речи.

Из указанной закономерности должен быть выведен методический принцип опережающего развития устной речи перед письменной, сопоставления письменной речи с устной в процессе усвоения письма.

Обучение, построенное на этом принципе, предполагает такой отбор дидактического материала и приемов его усвоения, с помощью которых ребенок мог бы: 1) научиться в процессе письма координировать движения органов речи (мышц лица, гортани, легких) и органов слуха -- с мышцами пишущей руки и читающих глав; 2) осознавать сходства и несходства звуков и букв, интонации и знаков препинания; 3) быстро переходить от устной формы речи к письменной и наоборот.

Зависимость темпов обогащения речи от степени совершенства структуры речевых навыков. Ускорение процессов усвоения текстов с новой информацией зависит от степени совершенства речевых (особенно грамматических) навыков: чем совершенней речевые навыки, тем легче усваивает ученик содержание новых для него текстов.

Указанную закономерность учителя-предметники наблюдают постоянно: например, всем известно, что содержание уроков географии, истории, физики легко усваивают те дети, у которых развита речь: они с интересом слушают учителя и легко запоминают его сообщения, увлеченно и результативно читают учебники и относящуюся к предмету литературу. Следовательно, это явление перерастает рамки закономерностей усвоения родного языка и становится общедидактической закономерностью учения. К усвоению любого школьного предмета ученик должен быть подготовлен опережающим обучением его родному языку.

Выводы по I главе

В первой главе работы определяются теоретические основания для активизации лексических умений учащихся на уроках русского языка, рассматриваются условия развития речи и формирования лексических умений учащихся. Устанавливается, что активизация лексических умений учащихся на

уроках русского языка опирается на следующие условия, которые реализуются в учебном процессе:

Лингвистические (знания учащихся о языке, с которыми связана работа над пониманием значения и грамотного употребления слов в речи).

Психологические (знания педагога о процессе понимания и усвоения учащимися новых слов).

Дидактические (знания учителя об особенностях учебного процесса, а также знания учащихся о мире, о самом себе).

Также устанавливаются закономерности и принципы развития речи, основанные на трудах Лидии Прокофьевны Федоренко:

внимание к материи языка;

понимание языковых значений;

оценка выразительной стороны речи;

развитие чувства языка;

опережающее развитие устной речи.



Глава II Методика формирования лексических умений учащихся на уроках русского языка в 5 классе

Школьная программа по русскому языку включает в себя все уровни языка, изложенные в линейном порядке: фонетику, лексику, словообразование, грамматику.

Лексикой называют совокупность слов или словарный состав языка, а раздел науки о языке, изучающий словарный состав - лексикологией. Объект изучения лексикологии - слово, которое рассматривается с разных сторон: с точки зрения 1) их смыслового значения, 2) места в общей системе лексики, 3) происхождения, 4) употребляемости, 5) сферы применения в процессе общения и 6) их экспрессивно-стилистического характера14. В школе лексикология изучается в узком значении этого термина, то есть как словарная система языка, лексика. Однако в школьный курс лексики входят и некоторые сведения об устойчивых словосочетаниях и о словарях (толковом словаре, фразеологическом словаре, словаре иностранных слов, словаре антонимов, синонимическом словаре и др.)

Словарный состав языка как определенная система включает в себя разные категории слов, которые связаны между собой различными отношениями, сложившимися на основе общих семантических признаков.

Как раздел науки лексика изучается в познавательно-образовательном аспекте - учащиеся знакомятся с системой языка, и в нормативно-практическом

формирование у школьников умения применять разные лексические пласты в разных ситуациях общения и обогащение словарного запаса различными лексико-семантическими группами слов. Изучение лексики в данном аспекте обеспечивает системный подход в усвоении лексических понятий, а также позволяет знакомить учащихся со словом, как единицей лексической системы, со значением слова, изучать грамматику на лексической основе, показывать существующие взаимосвязи между лексикой и другими областями науки о языке, а также создает необходимые условия для целенаправленного обогащения словарного запаса учащихся.

На занятиях по лексике слово изучается как единица лексической системы и задача обогащения словаря в процессе словарной работы. Расширение словарного запаса учащихся происходит гораздо интенсивнее, если эта работа опирается на знания, приобретенные в процессе изучения лексики.

Работа над пополнением словарного запаса учащихся привлекала внимание методистов и учителей русского языка еще в XIX в. Так, Ф.И.Буслаев (1844) рекомендовал учителям родного языка «развивать в дитяти врожденный дар слова». И.И.Срезневский (1860) советовал преподавателям обогащать детей

«словами и выражениями, для этого годными», добиваться того, чтобы «не осталось неизвестных их памяти и непонятных их умам» слов, научить пользоваться словами и выражениями, обращать разумное внимание на значение слов и выражений. К.Д.Ушинский писал, что нужно «через слово ввести дитя в область духовной жизни народа»15.

2.1 Анализ действующих учебников по русскому языку и учебно- методических пособий

При управлении познавательно-практической деятельностью учащихся, при решении задач обучения, важную роль играет учебник. Он является ведущим средством обучения.

Основными функциями учебника являются: 1) информационная (учебник содержит в себе знания), 2) систематизирующая (знания представлены в виде системы), 3) трансформационная (знания, изложенные в учебнике, служат для формирования общеучебных и специальных умений), 4) воспитательная (все материалы учебника направлены на воспитание умения самостоятельно и верно оценивать факты действительности, работать инициативно и творчески).

Структура учебника включает в себя: 1) теоретический материал в виде текстов, а также внетекстовые компоненты, 2) средства для организации работы (вопросы, задания), 3) иллюстративный материал (рисунки, схемы, таблицы и т.д.), 4) средства ориентировки (указатели, заголовки, оглавление и т.д.). Учебник для учителя является так называемым фондом материала для методического поурочного планирования. Для учащихся - это источник информации и знаний. Учебник по русскому языку подготавливает школьников к усвоению знаний и различных средств для построения высказываний, связанных между собой. С помощью материала, отраженного в учебнике, учащиеся отрабатывают речевые навыки, связанные с умением правильно употреблять изучаемые языковые формы и конструкции в связных высказываниях.

Рассмотрим некоторые учебно-методические комплексы для 5 класса с точки зрения факторов активизации лексических умений и развития речи школьников.

Учебник: Русский язык. 5 класс. (Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др.)16

Учебник начинается с руководства по использованию, где расшифровываются условные обозначения, которые помогут учащимся ориентироваться в книге:

Восклицательный знак обозначает орфографические и пунктуационные правила, определения, необходимый для заучивания;

Стрелкой обозначаются теоретические сведения о языке;

Звездочкой обозначен материал для самостоятельных наблюдений;

Памятки выделены галочкой;

Буква «Р» указывает на упражнения по развитию речи;

Кружок выделяет задания на повторение изученного ранее;

Бумажным самолетиком обозначаются задания игрового характера;

Сложенным носовым платочком определяются задания, связанные с речевым этикетом;

Специальные надстрочные знаки обозначают разные виды разбора слов и предложений;

Курсивом в рамочке написаны словарные слова.

Учебник содержит теоретический материал, материал по развитию речи и упражнения. Он очень удобен в пользовании не только учениками, но и учителем, так как способ подачи материла на уроках отображен непосредственно в книге.

Данный комплекс отражает структурно-семантическое направление в лингвистике. Явления и факты языка преподносятся в трех аспектах: 1) форма (структура), 2) значение (семантика) и 3) употребление в речи. Следовательно, каждая лингвистическая единица рассматривается с трех сторон: 1) структурные показатели (форма), 2) значение (обуславливается особенностями формы), 3) особенности употребления в речи (обуславливается семантическими и функциональными возможностями). Все три компонента взаимообусловлены и взаимосвязаны, что является важным аспектом в изучении лингвистических единиц и лексики, в частности. В учебнике представлены не только единицы языка, но и явления речи, такие как текст, типы текста, стили речи, нормы русского литературного языка, особенности построения всех типов текстов и возможность их реализации в речевой практике школьников.

Анализ данного УМК показал, что цели изучения лексики в пятом классе тесно связаны с предшествующими этапами обучения в начальной школе. Данный курс продолжает начатую в начальной школе работу по формированию первоначальных научных представлений о системе русского языка, по развитию интереса к языку, а также развитию внимания к значению и употреблению слов, обогащению словарного запаса школьников. Учитывая то, что в среднюю школу учащиеся перешли с базовыми знаниями о лексическом значении слова, многозначности слов, прямом и переносном значении слова, синонимии, антонимии и т.д., в программе 5 класса данные сведения уточняются и систематизируются, и общий объем материала, следовательно, увеличивается.

Содержание данного курса нацелено на достижение метапредметных и предметных целей обучения, что осуществимо на основе компетентностного подхода в обучении, обеспечивающего формирование языковой и языковедческой компетенции. Данные компетенции формируются путем овладения основными нормами русского литературного языка, обогащения словарного запаса, а также грамматического строя речи, формирования способности у учащихся к анализу языковых явлений, достаточных знаний о лингвистике, ее разделах и понятиях, а также умения пользоваться различными лингвистическими словарями.

Учебник: Русский язык. 5 класс. (М.М. Разумовская, С.И. Львов, В.И. Капинос и др.)17

Данный учебный комплекс был создан по оригинальной авторской программе и в полной мере отвечает требованиям государственного образовательного стандарта по русскому языку, а также включен в Федеральный комплект учебников, одобренных и рекомендованных Министерством образования РФ.

В учебнике использованы такие условные обозначения, как пиктограммы для обозначения нового материала, заданий повышенной трудности, материала по развитию речи, дополнительные задания и упражнения и т.д.

Нововведением являются задания для работы с электронным приложением к учебнику.

Подобное строение учебника связано, в первую очередь, с речевой направленностью всего УМК. Главная цель обучения в общеобразовательном учреждении, по мнению авторов - это языковое развитие учащихся, овладение ими речевой деятельностью.

Особое внимание в данном УМК уделяется значению слов и различных грамматических структур, в частности отдельное место отводится морфемной семантике. Понимание значения морфем, обращение внимания на внутреннюю форму слова формирует грамматическое мышление школьников и помогает решить проблему внутрипредметных связей, то есть помогает при формировании орфографических, грамматических, лексических умений и навыков в их единстве.

Речевая направленность курса требует усиленного внимания к воспитанию у школьников чуткости к красоте и выразительности родной речи, интереса к изучению родного языка. Поэтому в процессе обучения учащиеся знакомятся с изобразительными средствами языка, наблюдают за использованием разнообразных языковых средств в классических образцах художественной литературы. Лексика, фразеология и словообразование даются в непривычном для учащихся интегрированном подходе, учитывая внутрипредметные связи. К концу года дети обретают навыки толкования лексического значения слов, умеют подбирать к словам синонимы, антонимы; умело пользуются толковым словарем.

Отдельно отмечаем рубрику «ЗСП» (работа по восприятию лексического значения слова: «З» лексическое значение слова, «С» структура слова, «П» правописание). Рубрика включает группу слов не только с непроверяемым написанием, но и проверяемые слова, которые по какой-либо причине вызывают трудности при написании. Поскольку в основе работы не зубрежка, а «раскрытие секрета» слова, учащиеся с интересом работают с данной рубрикой.

Из вышесказанного можно заключить, что выбранные для анализа учебники включают работу с новой для учащихся лексикой, упражнения, которые обогащают словарный запас школьников, но, к сожалению, практических заданий явно не достает. При планировании уроков в 5 классе рекомендуется использовать дополнительный дидактический и раздаточный материал для раскрытия и активизации у учащихся лексических умений.

...