Разработка научно обоснованной методики расширения словарного запаса учащихся на уроке английского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1 Теоретические основы расширения словарного запаса у обучающихся иностранному языку

1.1 Организация обучения иноязычной лексике на средней ступени обучения

1.2 Типология лексических навыков

1.3 Механизмы формирования лексических навыков

Выводы по первой главе

Глава 2 Методика расширения словарного запаса на средней ступени обучения иностранному языку

2.1 Формирование продуктивного словаря

2.2 Расширение рецептивного словаря

2.3 Специфика формирования потенциального словаря

2.4 Динамика расширения у обучающихся словарного запаса

Выводы по второй главе.

Заключение

Список использованной литературы



Введение

иноязычный лексика потенциальный словарь

Актуальность темы исследования. Одной из наиболее важных задач в методике обучения иностранным языкам является расширение у обучающихся словарного запаса.

Лексические единицы как элемент языка придают высказыванию конкретный смысл и определённые стилистические оттенки. Лексические единицы являются необходимым материалом для обучения всем видам речевой деятельности.

В отечественной методике обучения иностранным языкам вопросам обучения лексике стало уделяться значительное место в работах методистов 1930-х годов. В эти годы впервые в отечественной методике возникла проблема рационализации словаря. В методических работах 1930-х годов на смену терминам «пассивный словарь» и «активный словарь» пришли понятия «продуктивный словарь» и «рецептивный словарь». Большое внимание стало уделяться также вопросам семантизации лексики.

Следующие изменения в работе над иноязычной лексикой относятся к 1940

– 1950-м годам. В этот период было уделено внимание разным вопросам обучения лексике. Усвоение лексики становится одним из важных аспектов овладения иностранным языком. Разрабатываются специальные лексические упражнения. Впервые лексика перестает занимать второстепенную позицию по отношению к грамматике, признается её ведущая роль при отборе языкового материала.

В 1960-е годы внимание исследователей было направлено на вопросы методической типологии лексики. Их работы не только определили методическую типологию лексики, но и наметили важнейшие типы трудностей для овладения пассивным и активным словарями [24].

В 1980-е годы продолжились попытки определения методической типологии лексики. Методисты В. А. Бухбиндер и С. В. Калинина определили трудности слова в зависимости от операций при его использовании в рецептивной или продуктивной деятельности [20].

В 90-е годы прошлого и в начале XXI века в отечественной методике обучения иностранным языкам произошли значительные изменения, существенно повлиявшие на решение вопросов обучения лексике. Однако на сегодняшний день ещё существуют противоречивые положения, касающиеся обучения лексической стороне речи. В частности, более глубокого исследования требует проблема расширения словарного запаса при обучении иностранному языку.

Вышеизложенное определяет важность выбранной темы исследования, связанной с расширением у учащихся словарного запаса в процессе обучения иностранному языку и обусловливает п р о б л е м у и с с л е д о в а н и я, которая состоит в следующем: как с позиции системного подхода методически эффективно организовать расширение словарного запаса учащихся на средней ступени обучения иностранному языку?

Объектом исследования выступает процесс обучения иностранному языку на средней ступени в общеобразовательной организации.

Предметом исследования является расширение словарного запаса учащихся в процессе обучения английскому языку.

Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной методики расширения словарного запаса учащихся на уроке английского языка.

Гипотеза исследования состоит в следующем: процесс расширения словарного запаса у обучающихся английскому языку на средней ступени будет более рациональным и эффективным, если он будет осуществляться на основе методики комплексной организации работы над лексикой на уроке.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие з а д а ч и:

· изучить специальную литературу по теме исследования и проанализировать особенности обучения лексике на средней ступени обучения иностранному языку.

· раскрыть понятие лексического навыка и функционирование механизмов формирования лексических навыков в процессе обучения иностранному языку.

· выявить специфику формирования и расширения продуктивного, рецептивного и потенциального словаря на средней ступени обучения иностранному языку.

· осуществить проверку выдвинутой гипотезы и выявить динамику расширения у обучающихся словарного запаса в процессе обучения английскому языку в общеобразовательной организации.

Методологическую основу исследования составили философские и психолого-педагогические положения о разностороннем развитии личности, системно-структурный подход к анализу явлений и процессов, положения о единстве сознания и деятельности, теории и практики.

Теоретической базой исследования послужили работы отечественных и зарубежных специалистов, посвященные психологическим аспектам обучения лексике (А. А. Леонтьев, P. Nation и др.); формированию лексических навыков (В. А. Бухбиндер, Н. И. Гез, С. В. Калинина, Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Е. Н. Соловова, С. Ф. Шатилов и др.); тренировочным лексическим упражнениям для формирования лексических навыков (А. А. Леонтьев, И. В. Рахманов и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие м е т о д ы и с с л е д о в а н и я: теоретические (анализ и обобщение достижений современного теоретического и практического опыта обучения иностранным языкам, критический анализ специальной литературы); эмпирические (сравнительный анализ методических подходов по проблеме расширения словарного запаса у обучающихся иностранному языку на средней ступени, наблюдение, тестирование, экспериментальное обучение).

Научная новизна исследования заключается в выявлении специфики расширения у учащихся словарного запаса на средней ступени обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования состоит в реализации комплексного подхода к расширению у обучающихся словарного запаса на уроках иностранного языка на средней ступени обучения в общеобразовательной организации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его основные положения и разработанные методические материалы могут использоваться учителями общеобразовательных организаций для расширения у обучающихся словарного запаса на средней ступени обучения английскому языку.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на теоретические положения философской, психологической и методологической литературы по теме расширения словарного запаса у обучающихся иностранному языку; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; подтверждением теоретических положений в процессе выполнения эмпирической части исследования.

П о л о ж е н и я, в ы н о с и м ы е н а з а щ и т у:

· расширение словарного запаса у обучающихся иностранному языку может эффективно осуществляться при условии выделения в процессе обучения лексикетрёх важнейших компонентов: лингвистического, методологического и психологического;

· базовый уровень, на котором строится расширение словарного запаса у обучающихся иностранному языку, формируется на средней ступени обучения;

· формирование лексических навыков и расширение у обучающихся словарного запаса должно проводиться на основе звуковой стороны или графических символов; дифференциации и идентификации лексических единиц; соотнесения воспринятой формы со значением;

· расширению у обучающихся словарного запаса способствует специально организованная, раздельная и комплексно-взаимосвязанная работа по обучению лексике с использованием предлагаемых в данной работе методов и приёмов обучения.



Глава 1 Теоретические основы расширения словарного запаса у обучающихся иностранному языку

1.1 Организация обучения иноязычной лексике на средней ступени

В процессе изучения иностранного языка важное место занимает овладение лексикой. Лексика связана со всеми сферами жизнедеятельности человека. Без усвоения лексического материала обучение иностранным языкам невозможно.

Под лексикой понимается совокупность языковых единиц уровня слова (слов, лексем), иначе говоря, словарный запас языка [15]. По мнению А. Н. Шамова, лексика - «совокупность слов и сходных с ними по функциям объединений, образующих определённую систему» [43, с. 98]. Лексика - это определенная система, в которой все единицы входят в определенные, связанные между собой объединения. Это могут быть лексико-семантические и тематические группы, семантические поля, синонимические цепочки, словообразовательные гнезда и др. Таким образом, лексические единицы существуют в голове не хаотично и изолированно, а в тесной связи друг c другом в виде определенных словарных групп [16, с. 49-50].

Согласно взгляду Г. В. Роговой, следует выделять три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический, психологический [36, с. 36-39].

Лингвистический компонент содержания обучения лексике на определенном этапе обучения составляет необходимый набор лексических единиц для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы учащихся.

Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию словарей, форме ведения индивидуальных словарей и составления карточек cновой лексикой, способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволяют учащимся работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий.

Психологический компонент содержания обучения лексике связан c проблемой формирования лексических навыков и умений [36].

Необходимым условием при работе над лексикой является соблюдение определенных принципов. P. Nation выделяет четыре принципа обучения лексике:

– принцип минимизации языка;

– принцип дифференцированного подхода в зависимости от цели усвоения лексики;

– принцип взаимосвязанного обучения лексике и видам речевой деятельности;

– принцип сознательности, включающий в себя рефлексию [47]. Отечественные методисты выделяют дидактические, собственно методические и специфические методические принципы обучения лексике. К дидактическим принципам относятся:

– принцип наглядности;

– принцип прочности;

– принцип активности;

– принцип системности;

– принцип научности;

– принцип учета возрастных особенностей [21, с. 341].

Собственно методические принципы включают в себя:

– принцип коммуникативной направленности обучения;

– принцип коллективного взаимодействия;

– принцип жизненной ориентации обучения;

– принцип ситуативности;

– принцип соответствия заданий речемыслительной деятельности;

– принцип филологизации обучения [21, с. 341]. К специфическим методическим принципам относятся:

– принцип поэтапности формирования навыка;

– принцип адекватности упражнений формируемым действиям;

– принцип взаимосвязи упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи;

– принцип учёта взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма;

– принцип взаимодействия всех видов речевой деятельности [21, с. 341]. Обучение лексической стороне речи на каждом этапе имеет свои особенности. Подробно остановимся на особенностях обучения лексике в основной школе.

Средний этап обучения в основной школе, может реализовываться в одном из двух вариантов:

1) продолжающее обучение иностранному языку после 4 класса, т. е. в 5-6 классах;

2) продолжающее обучение иностранному языку в 7-9 классах, т. е. после 6 класса.

Несмотря на объективные различия между вышеназванными вариантами структурных моделей обучения, основные задачи и содержание обучения иностранному языку обладают преемственностью.

Средний этап - базовый уровень, на котором строится обучение в последующих классах и который в дальнейшем должен совершенствоваться. Данный этап предполагает расширение продуктивного и рецептивного лексического минимума до 1200 лексических единиц посредством лексических средств, обслуживающих новые темы и ситуации общения, а также формирование навыков распознавания и употребления лексических единиц в речи [34].

Необходимо отметить, что на средней ступени обучения иностранному языку расширяются знания, усвоенные учащимися в начальной школе; учащиеся должны обладать достаточным запасом лексических единиц для того, чтобы выразить свои мысли, эмоции на иностранном языке в реальной коммуникативной ситуации. На данной ступени обучения следует акцентировать внимание не только на количественном увеличении активной и пассивной лексики, но и на развитии умения оперировать ранее усвоенными лексическими единицами. У обучающихся должна также быть сформирована хорошая лексическая база для дальнейшего овладения иностранным языком. Для этого педагогу необходимо использовать различные упражнения по конкретной теме, в которых должна быть задействована как активная, так и пассивная лексика [27, с. 252].

На средней ступени обучения предполагается работа с оригинальными текстами, и у учащихся должны развиваться рецептивные навыки, а также умение догадываться о значении незнакомых слов по контексту. В этой связи важно правильно организовывать работу над пассивным и потенциальным словарем. Это могут быть упражнения, предполагающие чтение вслух и перевод нового слова в разных словосочетаниях и предложениях. Одно и то же слово может быть представлено в нескольких значениях и у учащихся при переводе текстов будет работать языковая догадка. Педагогу в этой связи необходимо грамотно строить упражнения, чтобы привлечь внимание учащихся к догадке и повысить интерес к овладению лексикой [27, с. 253].

На средней ступени обучения работа над расширением словаря сопутствует всему процессу обучения. Педагог знакомит учащихся c новой лексикой и организует работу по её усвоению практически на каждом втором уроке. При этом необходимо помнить не только o необходимости пополнения словарного запаса учащихся и предотвращении его забывания, но и об употреблении лексики в конкретных речевых ситуациях. То есть учащиеся должны не только знать достаточное количество слов, но и уметь использовать их в речи. Кроме того, учащиеся должны владеть достаточным количеством лексики для того, чтобы иметь возможность выбирать наиболее подходящее слово исходя из конкретной ситуации общения.

Любая лексическая тема лучше всего усваивается в коммуникативных ситуациях, приближенных к естественным ситуациям общения. Обсуждение реальных жизненных ситуаций привлекает учащихся, вызывает живой интерес и желание поделиться своими идеями с другими людьми. Педагог же должен направлять учащихся на выполнение языковой задачи. Для этого необходимо создавать на занятиях реальные коммуникативные ситуации: приём иностранных гостей дома, переписка с иноязычным другом и т. п. Важно также стимулировать употребление обучающимися той или иной лексики.

Педагог должен стремиться к созданию положительной мотивации учащихся в процессе освоения ими каждой лексической темы. Практически, каждое выполняемое в классе упражнение должно быть интересным и доступным для учащихся, а весь используемый комплекс упражнений должен включать в себя разнообразные задания, чтобы каждый обучающийся смог найти для себя что-то интересное и реализовать свой жизненный опыт.

При работе над лексикой на средней ступени обучения педагог должен учить ребят наблюдать, сравнивать, анализировать языковое явление; догадываться по словообразовательным элементам о значении незнакомой лексической единицы; работать с различными словарями; вести учебный словарь, выбирая удобную форму записи; пользоваться опорами и мнемотехническими приемами запоминания слов (жесты, условные знаки, рифмовки, необычные иллюстрации) [21, с. 340].

Процесс обучения лексике на среднем этапе должен проходить с использованием специально отобранных речевых образцов, во взаимосвязи с обучением фонетической и грамматической стороне речи. Упражнения должны содержать увлекательный сюжет, предусматривать интерактивное взаимодействие учащихся друг с другом, с педагогом, персонажами художественных произведений и т. п.

Необходимо отметить, что использование на занятиях игровых методов обучения, в частности ролевой игры, будет способствовать активному и качественному усвоению лексического материала. Ролевые игры способствуют «развитию умения исполнить роль, ориентироваться в ролях товарищей, использовать нужные для конкретной ситуации языковые средства» [19, с. 81].

В ходе проведения ролевой игры предполагается равноправное общение педагога и учащихся, создание психологического комфорта на занятии, проведение предварительной работы с языковым материалом, формирование умений диалогического общения. В процессе игры учащиеся оказываются в ситуации реального общения на иностранном языке, вследствие чего они учатся использовать язык в качестве средства коммуникации. Ролевое общение в игре также способствует развитию спонтанной речи.

Педагог должен выступать в роли режиссёра и участника игры, а также управлять её ходом. Необходимо, чтобы все учащиеся были задействованными в игре и проявляли активность. По окончании игры целесообразно провести анализ, включающий в себя обмен мнениями об ошибках, трудностях и положительных моментах.

Довольно часто на среднем этапе обучения при работе над лексическим материалом активно используются мультимедийные конспекты-презентации, содержащие основной лексический материал занятия, а также систему упражнений на отработку данного учебного материала. Электронные презентации позволяют педагогу обеспечить наглядность на занятии при минимальной затрате времени. Кроме того, занятия с использованием мультимедийных презентаций зрелищны, интересны и, как правило, эффективны при работе над лексикой.

Работа над лексическим материалом будет более эффективной и качественной при использовании электронных мультимедийных учебников. Благодаря интерактивному режиму данных учебников, учащиеся могут сами определить темп прохождения учебного материала, а разветвленная система гиперссылок позволяет получить дополнительную информацию или необходимые пояснения. В электронных учебниках, как правило, содержится большое количество разнообразных заданий, а также подробная информация по изучаемой теме. Кроме того, мультимедийные учебники красочно иллюстрированы, что вызывает положительные эстетические чувства и эмоции в процессе работы.

Довольно часто при работе над лексическим материалом используются специальные компьютерные программы. Использование таких компьютерных программ позволяет развивать самостоятельность учащихся, предъявлять лексический материал более наглядно и доступно. Кроме того, «учащиеся могут работать в индивидуальном режиме, т. е. двигаясь вперёд в плане изучения материала в своем темпе, имея возможность вернуться к непонятому или забегать вперед» [40, с. 97]. С помощью компьютерных обучающих программ учащиеся могут работать над лексическим материалом, автоматизировать речевые действия, развивать лингвистические навыки.

Необходимо отметить, что новый лексический материал лучше всего будет усваиваться при его параллельной отработке во всех четырех видах речевой деятельности, т. е. речь идет о комплексном подходе к обучению лексике. В этом случае обучение не покажется обучающимся скучным, и, таким образом, будет поддерживаться их интерес к изучению новой лексики и ко всему процессу овладения иностранным языком.

1.2 Типология лексических навыков

Под лексическим навыком понимается «автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и её правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи» [17, с. 133].

Р. К. Миньяр-Белоручев определял сущность лексического навыка как способность:

– мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;

– включать его в речевую цепь [23, с. 106].

Традиционно лексические навыки подразделяют на рецептивные (навыки чтения, аудирования) и продуктивные (навыки письма, говорения).

Под продуктивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями и целями коммуникации [23].

Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений [23].

По мнению С. Ф. Шатилова, лексические навыки следует разделять на экспрессивные и рецептивные. Речевые экспрессивные лексические навыки - это «навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации» [44, с. 120].

Рецептивные лексические навыки - это «навыки узнавания понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений структуры слова и его употребления» [44, с. 120].

В. А. Бухбиндер утверждает, что лексические навыки продуктивных видов речевой деятельности (говорение и письмо) носят «синтетико-комбинаторный характер», а лексические навыки рецептивных видов речевой деятельности (аудирование и чтение) имеют «аналитико-синтетический характер» [5].

Как полагают В. А. Бухбиндер и С. В. Калинина, продуктивный лексический навык включает операции:

– актуализации лексической единицы;

– определения уровней синтаксической и лексической сочетаемости;

– замещения свободного места в высказывании [20, с. 39].

Говоря о рецептивном лексическом навыке, вышеназванные исследователи выделяют следующие операции, которые он включает: восприятие лексической единицы на основе звуковой стороны или графических символов; выделение формальных признаков, отличающих эту лексическую единицу; дифференциацию и идентификацию лексических единиц; соотнесение воспринятой формы со значением. Для того, чтобы достичь автоматизированности навыка, необходимо отработать каждую из составляющих его операций [20, с. 39].

Продуктивные лексические навыки предполагают:

– правильный выбор слова /словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;

– правильное сочетание слова в синтагмах и предложениях;

– владение лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;

– сочетание новых слов с ранее усвоенными;

– выбор строевых слова и сочетание их со знаменательными;

– выполнение эквивалентных замен;

– владение механизмом распространения и сокращения предложений;

– умение приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др. [20].

Рецептивные лексические навыки предполагают:

– соотнесение звукового/зрительного образа слова с семантикой;

– узнавание и понимание изученных слов/словосочетаний в речи/тексте;

– умение раскрывать значение слов с помощью контекста;

– понимание значения слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, конвертированные лексические единицы, заимствованные слова и т.д.);

– умение дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

– владение механизмом рецептивного комбинирования;

– использование прогнозирования и ориентиров восприятия для создания установки на выполнение определённой деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др. [20].

Следует отметить, что развивать рецептивные лексические навыки необходимо с опорой на внешние слуховые и зрительные признаки лексических единиц - структурно-грамматические, произносительные и орфографические. Следует использовать упражнения, предполагающие:

– выделение графических, акустических структурных признаков, необходимых для распознания префиксов, суффиксов и основ, окончаний, ударения;

– реконструкцию и воспроизведение лексических единиц, пропущенных в речевом образце.

Всё это приводит к выработке словесного стереотипа, обеспечивающего полноценное восприятие и воспроизведение целостного явления на основе части составляющих его символов.

Продуктивные лексические навыки необходимо развивать с помощью упражнений:

– называть предмет, явление, качество, состояние на иностранном языке с одновременной демонстрацией предметов;

– перевод слов и словосочетаний с родного на иностранный язык;

– выбор подходящего значения лексической единицы для данного контекста и подбор сочетаний к ключевому слову;

– дифференцирование синонимов и употребление нужного варианта;

– выбор одного слова из группы слов, которое подходит по смыслу ключевому слову;

– все варианты подстановочных действий.

Необходимо отметить, что в настоящее время вопрос разделения лексических навыков на продуктивные и рецептивные является спорным. Р. К. Миньяр-Белоручев считал деление лексических навыков на рецептивные и репродуктивные неправомерным и утверждал, что лексический навык выполняет только функцию вызова лексической единицы из долговременной памяти неизменно и независимо от вида речевой деятельности [16, с. 50].

1.3 Механизмы формирования лексических навыков

Для того, чтобы сформировать лексические навыки, каждый педагог должен чётко представлять себе этапы работы над лексическим материалом.

Традиционно процесс введения лексики начинается с предъявления лексической единицы и её объяснения. На данном этапе следует обратить внимание учащихся на употребление слова в конкретном предложении, его сочетаемость и форму.

Затем целесообразно провести звукобуквенный анализ. Далее при помощи семантизации (система адекватных действий) раскрывается значение слова. Объяснение значения слова также включает в себя разъяснение звукового и графического образа лексической единицы, его лексической и грамматической валентности (сочетаемости). Для того чтобы школьник мог прочно запомнить и воспроизвести новые слова, необходимо, чтобы одновременно предъявляемый ему ряд лексических единиц равнялся или ненамного превышал средний объём его кратковременной памяти [35, с. 53].

За этапом введения лексической единицы следует этап тренировки для её закрепления, затем - этап практики в общении.

Специалисты чаще всего выделяют три этапа формирования лексических навыков. Так, Н. И. Гез к основным этапам формирования лексических навыков относит:

– ознакомление с лексикой;

– первичное закрепление лексики;

– развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности [22, с. 205].

А. Н. Шамов выделяет следующие этапы формирования лексических навыков:

1) концептуализация;

2) интериоризация;

3) тренировка [43, с. 22].

Как считает исследователь, на этапе концептуализации начинается работа по созданию когнитивного образа слова. В это время учащиеся испытывают потребность в обширной и разнообразной информации о слове как будущей тренировочной основе. На данном этапе происходит накопление информации, осознание языковых особенностей иностранного слова в сопоставлении с родным.

После создания образа слова и накопления определенной информации о нём наступает этап интериоризации. Его суть сводится к постепенному развитию умения употреблять новую лексику, её запоминанию, переводу на уровень долговременной памяти. В такой деятельности участвуют как высшие, так и низшие когнитивные процессы. При этом категория образа является формой и инструментом познавательной деятельности ученика.

Следующий этап - этап тренировки, он характеризуется созданием ассоциативных связей у введенного слова. На данном этапе действиями со словом в виде различных операций выполняются многократно: по образу, по аналогии, действия связанные с имитацией, подстановкой, трансформацией и т. п. [43, с. 22].

Созданный ранее когнитивный образ слова становится более прочным. Вследствие этого, на этапе тренировки обучающийся должен учиться опознавать слово в чужой речи, правильно употреблять его в своей речи, так как оперирование словом в уме является главным и основным условием практического владения им [8, с. 111].

С. Ф. Шатилов выделяет следующие этапы формирования лексического навыка:

1. Введение, семантизация нового слова и его первичное воспроизведение.

2. Этап тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях.

3. Этап создания динамичных лексических речевых связей [44, с.30].

Е. И. Пассов говорит о следующих этапах (стадиях) формирования лексического навыка:

1. Стадия осознания значения слова.

На данной стадии формируется механизм соотнесения слова с образом предмета.

2. Стадия имитации.

Данная стадия предполагает формирование механизма соотнесения слуховых и речевых следов.

3. Стадия обозначения.

На данной стадии происходит развитие необходимых ассоциативных связей слова с предметом.

4. Стадия комбинирования.

Данная стадия предполагает развитие механизма сочетаемости лексических единиц.

5. Стадия употребления.

На данной стадии происходит совершенствование механизма ситуативного выбора слова [29, с. 136].

Необходимо отметить также, что для формирования лексического навыка необходимы не только сведения формально-структурного характера, но и знание социальных, ситуативных и контекстуальных правил, а также социокультурные и лингвистические знания в области лексики (знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости, знание служебных слов, знание этимологии отдельных слов). Как отмечалось выше, исходя из особенностей формирования лексического навыка, работа организуется в несколько этапов: семантизация лексических единиц, автоматизация лексических единиц, дальнейшее совершенствование лексического навыка.

В основе работы над формированием лексических навыков лежат определённые закономерности, принципы. Это, прежде всего, дидактические принципы: наглядности, активности, системности, прочности, сознательности, научности, учета возрастных и индивидуальных особенностей и собственно методические: коммуникативной направленности обучения, ситуативности, коллективного взаимодействия, жизненной ориентации обучения, соответствие заданий речемыслительной деятельности.

В основе работы над лексикой лежат также частные методические принципы: поэтапности формирования навыка, адекватности упражнений формируемым действиям, взаимодействие упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи, учета взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием чтения и письма, взаимодействия всех видов речевой деятельности.

При отборе современных методов, направленных на формирование лексического навыка, необходимо учитывать также нижеперечисленные критерии, в соответствии с которыми используемые методы должны:

– создавать атмосферу, в которой ученик чувствует себя комфортно и свободно; стимулировать интересы обучающегося, развивать у него желание практически использовать иностранный язык, а также потребность учиться, делая тем самым реальным достижение школьником успеха в овладении предметом;

– затрагивать личность учащегося в целом, вовлекать в учебный процесс его эмоции, чувства и ощущения, соотноситься с его реальными потребностями, стимулировать его речевые, когнитивные, творческие способности;

– активизировать школьника, делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса;

– создавать ситуации, в которых учитель не является центральной фигурой; учащийся должен осознать, что изучение иностранного языка в большей степени связано с его личностью и интересами, нежели с заданными учителем приёмами и средствами обучения;

– учить школьника работать над языком самостоятельно на уровне его физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей, т. е. обеспечивать дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса;

– предусматривать различные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, в полной мере стимулирующие активность обучающихся, их самостоятельность, творчество и т. п. [6].

Приведём примеры некоторых приёмов работы по формированию лексического навыка:

1. Приём развития зрительной памяти в работе с новыми словами.

Детям даются карточки с новыми словами. Вначале отрабатывается фонетика: обучающиеся за педагогом проговаривают слова вслух несколько раз, а затем неоднократно прочитывают их. После этого выполняются несложные имитативные и подстановочные упражнения. Далее обучающиеся записывают слова в словарь с переводом, а педагог дает установку на запоминание слов. После этого педагог пишет на доске перевод новых слов и дети переводят их по памяти.

Учитель дает русский перевод слова, а обучающиеся должны найти английский эквивалент. Далее слова стираются с доски. Педагог вызывает к доске учащихся, называет русский перевод, а дети должны по памяти назвать английское слово. Педагог может разделить детей на две команды и использовать данный прием в форме соревнования.

Следует отметить, что игровые приемы запоминания слов очень нравятся учащимся. Развивая память любыми способами, мы подсознательно убеждаем школьников, что каждый из них способен общаться на иностранном языке [13, с. 128].

2. Приём записи новых слов с однократным применением при усвоении речевого материала.

Педагог осуществляет раскрытие значений новых слов разными способами семантизации. Затем обучающиеся прослушивают микротекст, содержащий новые слова в объеме 5-6 фраз. Далее осуществляется проговаривание новых слов под руководством педагога. После этого обучающиеся самостоятельно записывают новые слова в словарь с переводом. После записи слов педагог показывает заранее подготовленный микротекст на экране/доске, обучающиеся сверяют орфографию новых слов, исправляют ошибки [13, с. 128].

Данный приём может быть легко адаптирован под особенности учащихся. Допустим, раскрытие значения слова может быть организовано в группах или индивидуально. Семантизация лексических единиц может быть комбинированной, т. е. состоять из ряда приёмов для обеспечения успешной работы для учащихся с разным уровнем развития языковой догадки. Работа по проговариванию фраз может быть организована в различном темпе.

3. Метод ассоциаций.

Метод ассоциаций - совокупность способов и приёмов для облегчения запоминания и увеличения объём памяти с помощью искусственных ассоциаций. Посредством ассоциирования происходит связывание одного элемента с другим, при котором появление в сознании одного из элементов влечет за собой появление другого. Ассоциативные связи лежат в основе мышления, памяти, творчества, воображения, т. е. во всех индивидуальных психических процессах личности [13, с. 129].

Ассоциативный метод реализуется через ассоциативные образы, связанные каким-то общим признаком. Ассоциации могу быть любыми: необычными, нестандартными, абсурдными, смешными, образными, неожиданными, новыми. Положительным эффектом от данной техники будет также развитие внимания и наблюдательности.

4. Применение рифм-загадок.

Существуют различные виды обучающих загадок. Как правило, они помогают учить иностранные слова или иностранный алфавит. Загадки-рифмовки используются для отвлечения внимания от сложных видов деятельности на уроке, повышения мотивации изучения иностранного языка. Как правило, учащиеся легко и с удовольствием запоминают новую лексику посредством несложных рифмзагадок. Рифмы-загадки позволяют осуществить изучение лексических единиц в игровой форме, что способствует комфортному состоянию учащихся на уроке.

Рифмы-загадки педагог может составить самостоятельно на любую тему или предложить это сделать учащимся. Педагог может ориентировать работу с загадками на личности учащихся, адаптируя данный вид деятельности под скорость возникновения психических процессов каждого ребенка: дать разное время на отгадку или одно для всех и придать уроку соревновательный характер. Педагог также может варьировать формы восприятия загадок и процесс поиска отгадок.

5. Метод ключевых слов «5П».

Суть метода заключается в выполнении алгоритмических действий: 1П - просмотри бегло текст;

2П - пометь ключевые слова;

3П - придумай вопросы к ключевым словам; 4П - просмотри текст повторно;

5П - перескажи текст, опираясь на ключевые слова и вопросы [13, с. 130].

Метод «5П» является эффективным методом работы в группах с любым уровнем языковой подготовки учащихся, так как с заданиями могут справиться даже слабоуспевающие дети. В ходе выполнения заданий, учащиеся неоднократно обращаются к новой лексике: прочитывают и проговаривают ее, составляют с новыми словами вопросительные и отрицательные предложения, т. е. происходит активное употребление нового лексического материала. Метод ключевых слов позволяет сосредоточиться на самом основном в изучаемом тексте и помогает лучше его запомнить.

направленного урока. Тексты должны быть аутентичными и интересными, соответствовать уровню языковой подготовки учащихся.

6. Приём контекстуального запоминания слов.

Педагог предлагает обучающимся для чтения иноязычный текст, выделив при этом в нем слова и выражения, которые необходимо запомнить. Затем составляется таблица, в одной графе которой дается текст с пропусками слов и выражений, необходимых для запоминания. В другой графе представлен перевод данного текста с подчеркнутыми выбранными выражениями. Задача учащихся состоит в том, чтобы опираясь на перевод, вставить английский эквивалент в пропуск. Таким образом, идет синхронизации английского и русского контекста.

Таблица решает проблему индивидуального подхода к обучающимся. Каждый повторяет выражения столько раз, сколько ему необходимо для полного усвоения. Таблица позволяет также заняться и переводом с русского на английский, если закрыть левую колонку и попытаться восстановить английский текст по его русскому эквиваленту [13, с. 131].

Использование метода контекстуального запоминания слов способствует:

– накоплению лексического запаса;

– развитию вербальной памяти;

– формированию навыков работы со словарем;

– формированию навыков контекстуального поиска лексических единиц;

– совершенствованию навыка перевода текстов;

– формированию «лингвистической зоркости».

Применение вышеперечисленных методов, на наш взгляд, вносит разнообразие в формы работы на уроках иностранного языка, стимулирует учащихся к изучению новых лексических единиц, показывает реальные результаты обучения и вселяет в школьников уверенность в успешности овладения иностранным языком.



Выводы по первой главе

1. В настоящее время одной из наиболее важных проблем является проблема расширения у учащихся словарного запаса при обучении иностранному языку. При обучении лексической стороне речи необходимо выделять три компонента: лингвистический, методологический и психологический.

2. Обучение лексической стороне речи на каждой ступени имеет свои особенности. Средняя ступень формирует базовый уровень, на котором строится обучение в последующих классах и который в дальнейшем должен совершенствоваться. На средней ступени обучения иностранному языку предполагается работа как над активным, так и над пассивным словарем; она должна обеспечивать расширение у обучающихся словарного запаса и употребление лексики в конкретных речевых ситуациях. На этой же ступени предполагается работа по формированию у обучающихся потенциального словаря.

3. Для целенаправленного восприятия и употребления лексики в различных коммуникативных ситуациях, необходимо формировать и развивать продуктивные и рецептивные лексические навыки во всех видах речевой деятельности. Продуктивный лексический навык включает такие операции, как актуализация лексической единицы; определение уровней синтаксической и лексической сочетаемости; замещение свободного места в высказывании. Рецептивный лексический навык включает в себя операции восприятия лексической единицы на основе звуковой стороны или графических символов; выделения формальных признаков, отличающих данную лексическую единицу; дифференциацию и идентификацию лексических единиц; соотнесение воспринятой формы со значением.

4. Чтобы сформировать лексические навыки, учителю необходимо чётко представлять этапы работы над лексическим материалом. Процесс введения лексики начинается с предъявления лексической единицы и её объяснения. Затем проводится звукобуквенный анализ слова. Далее раскрывается значение слова. За этапом введения лексической единицы следует этап тренировки, затем этап практики в общении.



Глава 2 Методика расширения словарного запаса на средней ступени обучения иностранному языку

2.1 Формирование продуктивного словаря

Активный, или продуктивный словарный запас составляет ядро лексики, которой необходимо овладеть на среднем этапе обучения иностранному языку. В продуктивный словарный запас входят слова наиболее значимые, употребляемые в стандартных ситуациях общения.

Активный (продуктивный) словарь - это часть словарного состава языка обучающегося, которая включает в себя относительно ограниченное число лексических единиц, особенно часто используемых им в речи [1]. Другими словами, это лексика, которой человек постоянно пользуется в устно речевом общении.

За период обучения в средней школе учащимся необходимо усвоить значение и формы наиболее употребительных лексических единиц для дальнейшего использования их в различных видах речевой деятельности. Данные лексемы составляют ядро активной (продуктивной) лексики.

По мнению Н. И. Гез, отбор лексики для активного или пассивного усвоения должен осуществляться на основе принципов отбора. «Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики» [22, с. 202].

Н. И. Гез разделяет все принципы на три взаимосвязанные группы:

1. Статистические принципы.

2. Методические принципы.

3. Лингвистические принципы [22, с. 202].

При отборе активного словаря используются статистические, методические, а также некоторые лингвистические принципы (словообразовательная ценность, исключение синонимов, многозначность).

Определить количественные характеристики лексики и выделить слова, наиболее часто встречающиеся в конкретном языковом материале, помогают статистические принципы. К данной группе относятся такие основные принципы как частотность. Под частотностью следует понимать суммарное количество употреблений слова в отдельном источнике или совокупности источников. К основным статистическим принципам относят также распространенность - количество источников, в которых слово встречалось хотя бы один раз [22, с. 203].

Таким образом, употребительность слова, т. е. свойство данного слова встречаться с определенной частотой в каком-то количестве источников, является исходным показателем при отборе продуктивной лексики.

Методические принципы предполагают ориентацию на цель обучения лексике, а именно на принадлежность слов к темам, зафиксированных в программах [22, с. 204].

Группа лингвистических принципов включает в себя:

1. Принцип сочетаемости слов.

Согласно данному принципу, ценность лексики зависит от ее способности сочетаться с другими словами. Более коммуникативно-ценным считается слово с высокой сочетаемостью с другими словами.

2. Принцип словообразовательной ценности.

Данный принцип предполагает способность слов образовывать производные единицы, а также создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации.

3. Принцип многозначности слов.

4. Принцип стилистической неограниченности.

Данный принцип предполагает отбор слов, не связанных с узкой сферой употребления и принадлежащих к разным стилям языка: нейтральному, книжнописьменному, литературному, разговорному.

5. Принцип строевой способности.

Данный принцип подчеркивает ведущую роль строевых элементов языка для высказывания и смыслового восприятия [22, c. 204-205].

При отборе лексики для активного словаря необходимо также соблюдать процедуру отбора. По мнению Н. И. Гез, активный словарь отбирается либо «на основе анализа диалогической письменной речи, либо фонограмм звучащей разговорно-литературной речи, записанной в ситуациях естественного общения» [22, с. 205].

Таким образом, первым шагом при работе над продуктивным словарем, является отбор лексики. Следующим этапом после отбора продуктивного словаря, следует этап его формирования. Существуют разные точки зрения по поводу формирования активного и пассивного словаря. Согласно первой точки зрения, различий в процессе ознакомления с лексикой активного и пассивного словаря быть не должно. Эти различия могут иметь место только на этапе закрепления.

Сторонники второй точки зрения полагают, что работа по формированию активного словаря имеет свои особенности, а именно:

– необходимо трактовать каждое значение слова как самостоятельную учебную единицу;

– большое внимание необходимо уделять сочетаемости и структуре слов, антонимическим и синонимическим оппозициям, объему их значений;

– ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи;

– на этапе презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений и на проговаривание слов [22, с. 208].

Работа по формированию продуктивного словаря должна начинаться с подготовки педагога к введению новой лексики. Педагог на данном этапе анализирует новую лексику с целью определения трудностей (формы, значения, употребления). Затем слова группируются по трудностям, а после этого педагогом определяется количество новых слов и форма организации ознакомления с ними. Далее определяются способы семантизации и пути предъявления новой лексики. После определения способов семантизации и путей предъявления новой лексики педагогом составляется комментарий (объяснение) для каждого слова и подбирается иллюстративный материал. Важным моментом при работе по формированию продуктивного словаря является выбор упражнений для первичной тренировки, а также определение последовательности их выполнения.

Система упражнений на отработку новой лексики продуктивного словаря строится на основе следующих положений:

– работу по овладению единицами активного минимума следует проводить с учетом познавательной потребности, познавательной активности и познавательных способностей учащихся;

– процесс усвоения лексических единиц активного минимума следует рассматривать как информационно-познавательный процесс, связанный с приобретением (накоплением), хранением и применением лексических знаний и лексических единиц;

– упражнения, включенные в систему, должны соответствовать целям обучения иностранному языку и быть адекватными процессу познания и процессу формирования соответствующих навыков и умений;

– усвоение лексических единиц должно опираться на разные виды компетенций учащихся (коммуникативную, социокультурную и т.п.);

– овладение лексическим запасом должно происходить с опорой на все когнитивные процессы учащихся (восприятие, внимание, воображение, память, мышление) [8, с. 111].

В отечественной методике обучения иностранным языкам принято использовать следующую систему упражнений при работе над активной лексикой: подготовительные упражнения (языковые и речеподготовительные), речевые или коммуникативные.

Подготовительные языковые упражнения бывают:

- на имитацию;

– на идентификацию и дифференциацию;

– на подстановку;

– на трансформацию. Они могут быть:

– конструктивными;

– подготовительными условно-речевыми;

– речевыми;

– контролирующими [4].

Т. Г. Камянова предлагает ряд несложных типов упражнений, которые можно использовать при работе над продуктивным словарем:

– упражнение на подбор слов и/или словосочетаний по смыслу;

– упражнение на дифференциацию значений лексических единиц;

– упражнение на подстановку лексических единиц по смыслу;

– упражнение на выбор слов по ассоциации;

– упражнение на подбор дефиниций;

– упражнение на дополнение высказываний данными лексическими единицами и словосочетаниями;

– упражнение на составление предложений из отдельных элементов [10, с. 444].

Система данных упражнений выстраивается от уровня слова, словосочетания, предложения до уровня сверхфразового единства, т. е. по принципу «от простого к сложному».

Упражнения на уровне слова могут включать такие задания:

1. Выписать из текста незнакомые слова, перевести их на русский язык.

2. Подобрать синонимы/антонимы к выделенным словам.

Здесь, как и в других упражнениях на выбор, учащиеся могут выбирать слова по памяти или из списка предложенных учителем слов.

3. Определить слово, которое не подходит к данной группе (ситуации, те ме).

Данное задание будет интереснее, если сделать выбор неоднозначным или хотя бы не столь очевидным.

4. Выбрать из ряда слово, соответствующее данной теме.

5. Образовать как можно больше однокоренных слов [39, с. 107]. Упражнения на уровне словосочетания могут включать такие задания как:

1. Составить/подобрать словосочетания к предложенным словам.

Здесь нужно обращать внимание учащихся на то, что одни слова никогда не употребляются вместе, а другие требуют различных предлогов.

2. Добавить/подобрать к существительным несколько определений.

3. Соединить разрозненные слова таким образом, чтобы получились идиоматические выражения/пословицы и т. п.

4. Подобрать к одному существительному как можно больше прилагательных и глаголов [37, с. 95-97].

Упражнения на уровне предложения и сверхфразового единства могут состоять из следующих заданий:

1. Ответить на вопросы.

Вопросы следует формулировать так, чтобы в ответ учащиеся использовали новую лексику.

2. Закончить предложения.

3. Соединить разрозненные части предложений в связный текст.

4. Поставить вопросы к выделенным словам, ответами на которые могут быть данные слова или выражения.

5. Подобрать или придумать заголовок к картинке.

6. Прокомментировать пословицу.

7. Сравнить героев, животных, басни, города, страны и т. п.

8. Составить рассказ/диалог с данными словами.

9. Дать описание [37, с. 99-100].

При работе над активной лексикой можно также использовать упражнения на основе аутентичных текстов, для которых характерна краткость; предпочтение отдается простым предложениям. Педагог, отбирая аутентичные тексты, должен брать во внимание их информативность, новизну, полезность, возможность практического применения. Благодаря чтению и обсуждению содержания аутентичных текстов обучающиеся могут отрабатывать в речи единицы продуктивного словаря, в который входят наиболее частотные коммуникативно-значимые лексические единицы, распространенные в типичных ситуациях общения, реалии повседневной жизни.

Таким образом, работа над продуктивным словарем, составляющем ядро лексики, которой необходимо овладеть на среднем этапе обучения иностранному языку в средней школе, требует пристального внимания. Отбор лексики для активного усвоения должен осуществляться на основе принципов отбора и при соблюдении процедуры отбора. Педагог должен подходить тщательно к объяснению новой лексики, определению способов семантизации и путей ее предъявления. После этого педагогом составляется комментарий (объяснение) для каждого слова и подбирается иллюстративный материал; определяются упражнения для первичной тренировки и устанавливается последовательность их выполнения.

...