Разработка научно обоснованной методики расширения словарного запаса учащихся на уроке английского языка

2.2 Расширение рецептивного словаря

Помимо продуктивного словаря на среднем этапе обучения иностранному языку следует уделять внимание расширению рецептивного словарного запаса обучающихся.

Рецептивный (пассивный) словарный запас - слова, которые узнаются при чтении и слушании, но не используются в говорении и письме [14, с. 103].

Рецептивный словарь составляют слова понятные, знакомые [28, с. 189]. Целью работы над рецептивной лексикой является развитие у обучающихся умения понимать значения незнакомых слов в тексте, не заучивая их.

Пассивный словарный запас, как правило, в несколько раз больше активного. Выученные слова иностранного языка попадают именно в пассивный словарный запас, а в активный они переходят после того, как их неоднократно используют в речи или письме [14, с. 103].

При отборе рецептивного словаря используются статистические принципы, дающие возможность определить количественные характеристики лексики и выделить слова, которые чаще всего встречаются в конкретном языковом материале, а также семантическая и словообразовательная ценность слов, их многозначность, тематическая соотнесенность [22, с. 205].

Говоря о процедуре отбора, необходимо отметить, что рецептивный словарь отбирается на основе выборок из письменных источников.

Следует отметить, что рецептивный словарь носит «открытый» и индивидуальный характер. Его объём и развивающийся на основе этого объема лексический навык находятся в прямой зависимости от степени овладения каждым учащимся активным и пассивным минимумами.

Большинство исследователей данной проблемы полагают, что ознакомление с рецептивной лексикой должно происходить также, как и с продуктивной, различаться могут только упражнения на закрепление. Однако, как уже было отмечено выше, существует и другая точка зрения, сторонники которой утверждают, что в зависимости от характера материала разным должно быть и объяснение, и закрепление [26, с. 51]. Сторонники данной точки зрения полагают, что при объяснении рецептивной лексики необходимо учитывать следующие особенности:

– объяснение должно идти от формы слова к понятию;

– для каждого нового слова должны сообщаться различные значения, входящие в лексический минимум;

– для быстрого узнавания слова в тексте или на слух следует сообщать его информативные признаки (контекстуальное окружение, синонимы, словообразование);

– необходимо на этапе ознакомления давать установку на узнавание при чтении и слушании;

– ознакомление с лексикой может осуществляться и на основе печатного текста, и на основе прослушанного текста [26, с. 51].

Работа по расширению рецептивного словаря включает в себя два этапа:

1. Ориентировочно-подготовительный этап.

Данный этап включает в себя введение слова: объяснение значения, этимологии. При необходимости возможно проведение анализа формы слова, семантической и тематической связи с другими словами. Далее выполняются необходимые тренировочные упражнения.

Возможно также введение лексики в виде отдельных лексических единиц, не связанных с контекстом. При введении рецептивной лексики, как и при введении лексики активной, необходимо закрепление звуковой и графической форм слова, а также чтение вслух новых слов, проговаривание.

2. Этап тренировки.

На данном этапе осуществляется выполнение лексических упражнений при чтении текста [26, с. 51].

Упражнения на расширение рецептивного словаря:

– упражнения на узнавание слов по внешнему виду;

– упражнения на определение значения с помощью словаря или контекста. На данном этапе можно использовать следующие упражнения:

– подчеркнуть новые слова в предложении;

– громкое чтение и последующий перевод нового слова в различных синтагмах и предложениях;

– заполнить пропуски словами, разными по значению, образ которых учащиеся путают, например: lie - lay, sent - scent;

– выбрать из текста слова с определенным значением;

– сгруппировать слова по общему корню;

– догадаться о значении интернационализмов;

– подобрать к иностранным словам русские слова, близкие по значению;

– определить значение слова по знакомым элементам;

– перевести предложения с новыми словами на родной язык при чтении или на слух [36, с. 96].

Таким образом, работа по расширению рецептивного словаря не требует такого количества упражнений как работа с активным словарным запасом, так как задача обучающихся состоит только в распознавании и понимании слов пассивного минимума. Данная работа состоит из двух этапов: ориентировочноподготовительного этапа и этапа тренировки.

2.3 Специфика формирования потенциального словаря

Лексика, которую учащийся, не использует в своем речевом опыте, но при чтении или аудировании может понять без словаря при чтении или аудировании, составляет его потенциальный словарь [32, с. 206].

Следует отметить, что потенциальный словарь носит индивидуальный характер и возникает на основе самостоятельной семантизации учащимися незнакомой лексики. Объем потенциального словаря каждого учащегося напрямую зависит от степени овладения им продуктивным и рецептивным словарем.

Потенциальный словарь складывается из слов, которые состоят из знакомых словообразовательных элементов; слов, значение которых выводимо по конверсии; атрибутивных словосочетаний и других его составляющих.

Б. М. Гинзбург полагает, что потенциальный словарь в значительной степени зависит от индивидуума, от способности человеческого мозга к воспроизведению воображения. Формирование потенциального словарного запаса происходит не только на основе конкретных изученных моделей-образцов, а путем переноса опыта на основе приобретенного опыта в раскрытии значения слов, что способствует развитию таких способностей как: «воспроизводящее воображение» и «вероятностное прогнозирование» [7].

По мнению С. Ф. Шатилова, потенциальный словарь составляют:

– производные слова, значение которых учащиеся могут понять на основе знания составляющих частей;

– интернациональные слова, имеющие сходный графический и звуковой образ в родном и иностранном языках, а также общую семантику;

– отдельные значения многозначных слов, при условии, что их второстепенные значения совпадают в родном и иностранном языках [44].

Н. Г. Мокреева полагает, что расширение потенциального словарного запаса необходимо осуществлять на основании:

1. Аффиксации с помощью:

– суффикса, который присоединяется к основанию (суффиксация);

– с помощью префикса, который присоединяется к слову (префиксация);

– с помощью суффикса и префикса, которые присоединяются к основанию (парасинтетические образования);

2. Конверсии.

3. Интернациональных слов.

4. Многозначности.

5. Фразеологических единиц [25].

При отнесении лексики к потенциальному словарю важно учитывать критерий выводимости. Исходя из этого критерия, к потенциальному словарю могут быть отнесены только те слова, значения которых могут быть самостоятельно, обоснованно и закономерно раскрыты в процессе чтения.

Слово, принадлежащее к потенциальному словарю школьников, по мнению С. Е. Побединской, должно быть:

– производным;

– образованным от знакомой учащимся основы и связанным с нею по корню и смыслу;

– образованным знакомым учащимся способом [31].

О. Б. Тарнопольский полагает, что формирование потенциального словаря должно происходить на основе систематизации незнакомой лексики по её грамматическим международным и контекстуальным признакам. Для языковой догадки предлагаются слова, которые отличаются от знакомых суффиксами, приставками, окончаниями или слова, образованные при помощи конверсии и словосложения. Языковую догадку также предлагается развивать за счет приобретения знаний интернациональной лексики. О. Б. Тарнопольский также предлагает употреблять в предложениях наряду со всеми знакомыми словами одно незнакомое слово, значение которого легко понять по контексту [38, с. 75-76].

Следует отметить, что при овладении потенциальным словарем обучающиеся «овладевают не столько самими лексическими единицами, сколько методикой их понимания» [9, с. 352].

При формировании потенциального словаря используются следующие упражнения:

« - определить значение производных слов, образованных от известных корней и с помощью известных аффиксов;

– определить значение интернациональных слов;

– определить значение незнакомых сложных слов по составу их компонентов;

– определить значение незнакомых слов, отталкиваясь от известного значения; проверить его по контексту;

– определить значение незнакомых слов, образованных по конверсии» [36, с. 97].

Необходимо отметить, что особым источником потенциального словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантизации слов. Догадка характеризуется как «сложный психологический процесс, основанный на механизме вероятностного прогнозирования и вероятностной ретроспекции, опирающихся на языковой, речевой и практический опыт читающих» [11, с. 25].

Языковая догадка носит субъективный характер и проявляется по-разному у разных учащихся: она не основана на закономерной выводимости, а является результатом всех обучающих и жизненных воздействий. Один учащийся может увидеть подсказку в данном слове, контексте, другой - нет. Однако специальные упражнения в языковой догадке могут придать ей более управляемый и, следовательно, объективный характер.

«Задания к упражнениям в языковой догадке должны быть построены так, чтобы привлечь внимание учащихся к подсказке. Например:

– Прочти полностью текст и определи, о чем он. Это поможет выяснить значение выделенных незнакомых слов.

– Прочти текст. Выяснить значение выделенных незнакомых слов поможет анализ слов по составу и определение их функций в предложении.

– Выдели устойчивое сочетание из текста, сделай его дословный перевод. Это поможет найти соответствие данному слову в родном языке» [36, с. 99]. Необходимо отметить, что систематическая работа над потенциальным словарем позволяет развить навыки самостоятельной семантизации [12, с. 51].

Таким образом, в потенциальный словарь учащихся входит лексика, не используемая в повседневных речевых ситуациях, но понятная без словаря при чтении или аудировании. Потенциальный словарь возникает на основе самостоятельной семантизации учащимися незнакомой лексики при помощи знакомых словообразовательных элементов, конверсии, а также при помощи понимания интернациональной лексики. Очень важной составляющей самостоятельной семантизации слов является языковая догадка.

2.4 Динамика расширения у обучающихся словарного запаса

В феврале - марте 2017 года с целью выявления динамики расширения словарного запаса у обучающихся на средней ступени нами было проведено экспериментальное исследование. Исследование проводилось на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения «Школа № 1357 Многопрофильный комплекс "Братиславский"» г. Москвы и состояло из трех этапов: предэкспериментального, формирующего и постэкспериментального. В эксперименте приняли участие 2 языковые группы учащихся 6 Б класса в количестве 14 человек каждая.

Задачи экспериментального исследования были следующими:

1. Выявить исходный уровень словарного запаса у обучающихся по модулям 1-5 учебника Spotlight авторов Е. Ю. Ваулина, Дж. Дули, О. Е. Подоляко, В. Эванс [2].

2. В рамках формирующего эксперимента провести серию занятий по специальной методике на отработку лексики с обучающимися экспериментальной группы.

3. Повторно определить уровень словарного запаса у обучающихся контрольной и экспериментальной групп.

4. Осуществить анализ и интерпретацию результатов.

Для проведения предэкспериментального и постэкспериментального контрольных срезов нами были использованы лексические тесты по модулям 1-5 учебника "Spotlight"

Анализ полученных данных предэкспериментального контрольного среза показал, что обучающиеся экспериментальной и контрольной групп имели практически одинаковый словарный запас по модулям 1-5 учебника "Spotlight"

В ходе выполнения тестов оценку «отлично» получил один обучающийся контрольной группы, что составило 7,1% от общего числа обучающихся группы; оценку «хорошо» получили три человека (21,4%); оценку «удовлетворительно» получили восемь человек (57,1%); не справились с тестом, получив оценку «неудовлетворительно», 2 человека (14,4%).

Обучающиеся экспериментальной группы показали следующие результаты: оценку «отлично» получил один обучающийся, что составило 7,1% от общего числа обучающихся группы; оценку «хорошо» получили два человека (14,4%); оценку «удовлетворительно» получили десять человек (71,4%); не справился с тестом, получив оценку «неудовлетворительно» 1 человек (7,1%).

На формирующем этапе эксперимента была проведена серия из 5 занятий с обучающимися экспериментальной группы с целью расширения у них словарного запаса. Дополнительные занятия по предложенной нами методике с учащимися контрольной группы не проводились.

Лексический материал был взят из учебника "Spotlight" авторов Е. Ю. Ваулиной, Дж. Дули, О. Е. Подоляко, В. Эванс [3]. Лексика вводилась постепенно, небольшими порциями. Семантизация лексики осуществлялась беспереводным способом, а именно путем демонстрации предметов, жестов, картин, раскрытия значений слов на иностранном языке (дефиниция, использование синонимов и антонимов, контекстуальная догадка, определение значения слова по его внутренней форме).

Слова вводились не изолированно, а в предложениях-образцах, в различных коммуникативных ситуациях. После восприятия обучающимися слова в связном языковом целом, оно выделялось из контекста для того, чтобы зафиксировать на нем внимание, а затем снова помещалось в контекст. Таким образом, обучающиеся могли многократно услышать слово, затем самостоятельно использовать его не только изолированно, но и в различных предложениях и коммуникативных ситуациях.

Обучение новой лексике проводилось на основе уже усвоенной. Таким образом, обучающиеся устанавливали связь между новыми и уже изученными словами.

Работа над лексикой состояла из трех этапов:

– ознакомление;

– первичное знакомство;

– развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности [33, с. 205].

На этапе первичного знакомства больше внимания уделялось лексике активного словаря. Слова, входящие в пассивный и потенциальный словарь обучающиеся должны были понять самостоятельно.

При знакомстве с лексикой использовались различные наглядные пособия (визуальные средства, языковая наглядность, аудиовизуальные средства). При работе над лексикой активно использовались креолизованные тексты, которые современная методика обучения иностранным языкам рассматривает как эффективное средство обучения иностранному языку.

Несомненно, не все креолизованные тексты были использованы в учебном процессе. Отбор текстов для учебного процесса осуществлялся в соответствии с языковым, речевым и жизненным опытом учащихся, а также возрастными интересами; с точки зрения коммуникативно-познавательной и социокультурной ценности креолизованных текстов и их страноведческого наполнения, ориентации на познание особенностей другой культуры.

Нами также учитывался объём текста. Короткие тексты мы использовали на уроках, в то время как более длинные тексты давались учащимся для домашнего чтения.

Перед использованием креолизованного текста оценивалось его содержание с точки зрения понятности, доступности, актуальности темы, а также отражения в нём коммуникативных ситуаций повседневной жизни.

В тех креолизованных текстах, где встречалась фоновая лексика, культурные реалии, разговорные выражения и другие языковые особенности, затрудняющие понимание текста для неносителей языка, был введен комментарий. Целью введения комментария являлось снятие трудностей, возникающих при знакомстве с тем или иным лексическим материалом, достижение его более полного понимания путём сообщения страноведческой и культурологической информации, исторических фактов, восполнение фоновых знаний.

При работе со сложным креолизованным текстом необходимо было провести предварительную работу с учащимися: предвосхищение возможных трудностей языкового, речевого и социокультурного характера и их снятие с помощью различных приёмов, включая предтекстовый, лингвокультурологический комментарий, семантизацию лексики, обобщение.

Необходимо отметить, что одновременно с расширением словарного запаса мы заботились о расширении социокультурных знаний учащихся, воспитании толерантного отношения к иноязычной культуре, развитии речевого этикета, формировании умений невербального поведения, воспроизведении типичных ситуаций межкультурного общения.

В процессе работы над лексикой педагогом создавались коммуникативные ситуации с целью совершенствования навыков межкультурного общения. В данном случае использовались различные ролевые игры и стимулирование ситуаций общения.

Таким образом, при проведении эксперимента мы обращали внимание на то, чтобы обучающиеся усваивали лексику осознанно, избегая механического заучивания. Всё обучение было подчинено коммуникативной цели и имело реальноинформативную направленность.

На этапе развития умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности большая роль отводилась педагогу, который должен был учить детей узнавать новые слова в языковом целом и употребить их в различных коммуникативных ситуациях.

Во время работы по расширению словарного запаса мы старались вызвать интерес учащихся к содержанию учебного предмета; интерес к мыслительной деятельности, которую требует предмет; интерес, основанный на успехе в изучении предмета.

Информационное содержание учебного материала соответствовало потребностям обучающихся. Предварительное наблюдение за учащимися позволило сделать выводы о том, какие упражнения лучше всего использовать в плане работы над лексикой, а какие для формирования устойчивого интереса к изучению английского языка.

Необходимо было также помнить о том, что работа, казалось бы, с не интересными темами может дать положительный результат при интересной организации учебного процесса. Подбирая учебный иллюстративный материал, мы старались учитывать потребности обучающихся. Учебный материал был доступным; опирался на имеющиеся знания учеников, на их жизненный опыт. В то же время содержание материала предполагало работу по его осмыслению и усвоению для того, чтобы удовлетворять потребности обучающихся в развитии психических функций (мышления, памяти, воображения), эмоциональном насыщении.

Учитывая то, что важным условием активизации учебной деятельности является индивидуализация обучения, мы старались в организации учебной деятельности использовать индивидуальные возможности каждого учащегося, причём не только во время аудиторных занятиях, но и в их самостоятельной работе во внеаудиторной деятельности. То есть учебную деятельность на занятии мы старались организовывать в соответствии со способностями и потребностями обучающихся. Упражнения отбирались на основе способностей и интересов учащихся. Не допускалось того, чтобы задания были слишком легкими или, наоборот, слишком трудными. Иначе работа для обучающихся была бы неинтересной или вообще невыполнимой. На практических занятиях использовались аутентичные тексты.

Необходимо отметить, что учащиеся даже одного класса обладают разной языковой подготовкой и разными способностями к овладению иностранным языком. Одни учащиеся овладевают языковым материалом достаточно легко, другие, несмотря на большие усилия, не могут добиться тех же результатов. Таким образом, при работе над лексическим материалом мы старались организовывать группы учащихся так, чтобы в каждой из них были сильные, средние и слабые учащиеся. Работая совместно с сильными ребятами, слабые обучающиеся попадали под их опеку и при правильной организации учебной деятельности приобретали максимум знаний и опыта. Кроме того, сильные учащиеся оказывали помощь педагогу при работе в группах.

При работе в группах, как правило, вся группа получала одно задание, при выполнении которого предполагалось распределение ролей внутри группы. Основная цель заключалась в том, чтобы каждый учащийся овладел лексическим материалом. Учебные задания были подобраны таким образом, чтобы все ребята оказались взаимосвязанными, но при этом обладали достаточной самостоятельностью при решении задач. Задания были построены таким образом, чтобы каждый учащийся активно работал в течение определенного времени.

Следует также отметить, что на занятиях был создан психологически благоприятный климат, стимулирующий активность учащихся. Педагог создавал на занятиях необходимый психологический комфорт, проявлял доброжелательное отношение к обучающимся, уважение к учащемуся как личности, справедливость в оценке результатов обучения.

Для стимулирования активности обучающихся был осуществлен также творческий подход преподавателя к построению занятия, к выбору приемов, заданий и упражнений. Занятия были интересными, яркими, информативными.

В контрольных группах обучение лексике и расширение у обучающихся словарного запаса проходили по методике авторов учебника, по которому проводилось обучение в экспериментальной и контрольной группах.

После окончания формирующего этапа эксперимента были осуществлены контролирующие действия, в задачи которых входило:

1) повторное обследование словарного запаса у обучающихся контрольной и экспериментальной групп.

2) сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп.

3) установление эффективности предложенной методики для расширения словарного запаса обучающихся.

Данные постэкспериментального контрольного среза позволяют сделать вывод о значительном расширении словарного запаса у обучающихся в экспериментальной группе: оценку «отлично» получили семь обучающихся, что составило 50% от общего числа обучающихся группы; оценку «хорошо» получили пять человек (35,7%); оценку «удовлетворительно» получили два человека (14,3%); не справившихся с заданием обучающихся не было.

Анализ результатов контрольной группы позволил сделать вывод о том, что словарный запас у обучающихся не изменился. В ходе выполнения тестов оценку «отлично» получил один обучающийся контрольной группы, что составило 7,1% от общего числа обучающихся группы; оценку «хорошо» получили три человека (21,4%); оценку «удовлетворительно» получили восемь человек (57,1%); не справились с тестом, получив оценку «неудовлетворительно» 2 человека (14,4%).

Результатов постэкспериментального контрольного среза экспериментальной и контрольной групп представлен в таблице В.2 и диаграмме В.2

Из приведённых нами данных следует, что после проведения работы по предложенной нами специальной методике расширения словарного запаса на средней ступени обучения иностранному языку, результаты учащихся экспериментальной группы оказались значительно выше по сравнении с результатом учащихся контрольной группы.

Таким образом, сравнительный анализ результатов предэкспериментального и постэкспериментального контрольных срезов позволяет сделать вывод об эффективности использованной методики по расширению словарного запаса обучающихся и подтверждает исходную гипотезу исследования: процесс расширения словарного запаса на средней ступени будет более рациональным и эффективным, если он будет осуществляться на основе методики комплексной организации работы над лексикой на уроке.



Выводы по второй главе

1. Наиболее пристального внимания требует работа с продуктивным (активным) словарным запасом, так как продуктивный словарь составляет ядро лексики, которой необходимо овладеть на среднем этапе обучения в школе. Отбор лексики для активного усвоения должен осуществляться на основе принципов отбора и при соблюдении процедуры отбора. Педагог должен подходить тщательно к объяснению новой лексики, определению способов семантизации и путей ее предъявления. Педагогом составляется комментарий (объяснение) для каждого слова иной тренировки и устанавливается последовательность их выполнения.

2. Целью работы над рецептивной (пассивной) лексикой является развитие умения понимать значения незнакомых слов в тексте, не заучивая их. Работа с пассивным лексическим запасом не требует такого количества упражнений как работа с активным словарным запасом, так как задача обучающихся состоит только в распознавании, понимании слов пассивного минимума. Отбор лексики для пассивного усвоения также должен осуществляться на основе принципов отбора. Работа по расширению рецептивного словаря состоит из двух этапов: ориентировочно-подготовительного этапа и этапа тренировки.

3. Лексика, которую учащийся, не использует в своем речевом опыте, но при чтении или аудировании может понять без словаря, составляет его потенциальный словарь. Потенциальный словарь, возникая на основе самостоятельной семантизации учащимися незнакомой лексики, носит индивидуальный характер. При овладении потенциальным словарем обучающиеся усваивают не столько сами лексические единицы, сколько методику их понимания. Необходимо отметить, что особым источником потенциального словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантизации слов.

4. Результаты проведённого нами экспериментального обучения позволяют говорить об эффективности использовавшейся методики расширения у обучающихся словарного запаса на средней ступени обучения английскому языку. Данные постэкспериментального контрольного среза позволяют сделать вывод о значительном расширении словарного запаса у учащихся 6 класса экспериментальной группы, в то время как словарный запас учащихся 6 класса контрольной группы не изменился.



Заключение

В настоящее время одной из наиболее важных проблем методики обучения иностранным языкам является проблема расширения у обучающихся словарного запаса.

Обучение лексической стороне речи на каждом этапе имеет свои особенности. Средний этап - базовый уровень, на котором строится обучение в последующих классах и который в дальнейшем должен совершенствоваться. На средней ступени обучения учащиеся должны получить хорошую лексическую базу для дальнейшего овладения языком.

Для того чтобы сформировать лексические навыки, каждый педагог должен четко представлять себе этапы работы над лексическим материалом. Процесс введения лексики начинается с предъявления лексической единицы и её объяснения. Затем целесообразно провести звуко-буквенный анализ. Далее при помощи семантизации раскрывается значение слова. За этапом введения лексической единицы следует этап закрепления, затем этап практики в общении.

На среднем этапе обучения предполагается работа по расширению, как активного (продуктивного), так и пассивного (рецептивного) словаря. Не следует забывать также о потенциальном словаре, включающем в себя лексику, которую учащийся не использует в своем речевом опыте, но при чтении или аудировании может понять без словаря.

Наиболее пристального внимания требует работа по формированию продуктивного словаря, составляющего ядро запаса лексики, которой необходимо овладеть на среднем этапе обучения в школе. Отбор лексики для активного усвоения должен осуществляться на основе принципов отбора и при соблюдении процедуры отбора.

Целью работы над рецептивной лексикой является развитие умения понимать значения незнакомых слов в тексте, не заучивая их. Работа с пассивным лексическим запасом не требует такого количества упражнений, как работа с активным словарным запасом, так как задача обучающихся состоит только в распознавании, понимании слов пассивного минимума. Отбор лексики для пассивного усвоения также должен осуществляться на основе принципов отбора. Работа по расширению рецептивного словаря состоит из двух этапов: ориентировочноподготовительного этапа и этапа тренировки.

Потенциальный словарь, возникая на основе самостоятельной семантизации учащимися незнакомой лексики, носит индивидуальный характер. При овладении потенциальным словарем обучающиеся усваивают не столько сами лексические единицы, сколько методику их понимания. Особым источником потенциального словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантизации слов.

Нами было проведено экспериментальное исследование с целью выявления динамики расширения словарного запаса у двух групп учащихся 6 класса.

Используемая методика предполагала постепенное введение лексики. Семантизация лексики осуществлялась беспереводным способом, а именно путем демонстрации предметов, жестов, картин, раскрытия значений слов на иностранном языке.

Слова вводились не изолированно, а в предложениях-образцах, в различных коммуникативных ситуациях. После восприятия обучающимися слова в связном языковом целом, оно выделялось из контекста для того, чтобы зафиксировать на нем внимание, а затем снова помещалось в контекст. Обучающиеся могли многократно услышать слово, затем самостоятельно использовать его не только изолированно, но и в различных предложениях, коммуникативных ситуациях. Обучение новой лексике проводилось на основе уже усвоенной. Таким образом, обучающиеся устанавливали связь между новыми и уже изученными словами.

Работа над лексикой состояла из трёх этапов: ознакомление; первичное знакомство; развитие навыков и умений использования лексики в различных видах речевой деятельности. На этапе первичного знакомства большее внимание уделялось лексике активного словаря. Слова, входящие в пассивный и потенциальный словарь обучающиеся должны были понять самостоятельно. При знакомстве с языковая наглядность, аудиовизуальные средства). Большое внимание уделялось самостоятельной работе обучающихся.

Упражнения на этапе развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности носили коммуникативный характер. Все обучение было подчинено коммуникативной цели и имело реальноинформативную направленность.

После окончания формирующего этапа эксперимента был проведен контрольный срез, результаты которого позволяют говорить об эффективности использованной методики по расширению у обучающихся словарного запаса на средней ступени обучения иностранному (английскому) языку. Результаты экспериментального обучения позволяют сделать вывод о значительном расширении словарного запаса учащихся экспериментальной группы, в то время как словарный запас контрольной группы не изменился. Этот факт подтвердил исходную гипотезу исследования, в соответствии которой процесс расширения словарного запаса на средней ступени будет более рациональным и эффективным, если он будет осуществляться на основе методики комплексной организации работы над лексикой на уроке. В дальнейших исследованиях рассмотренной темы целесообразно разработать игровые приёмы для тестирования у обучающихся расширяющегося словарного запаса.



Список использованной литературы

1. Активный словарь // Ярцева В. Н. Лингвистический энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. -- URL: http://tapemark.narod.ru/les/index.html (дата обращения: 24.01.2017).

2. Английский язык. 6 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений

/ Ю. Е. Ваулина [и др.]. -- М. : Express Publishing: Просвещение, 2008. -- 136 с.

3. Бакина, О. Н. Методы и приемы обучения лексике на уроках английского языка [Электронный ресурс]. -- URL: http://www.uchportal.ru/publ/23-1-06898 (дата обращения: 15.03.2017).

4. Бронская, В. С. Теоретические основы формирования и развития лексических навыков у школьников / В. С. Бронская // Современные исследования социальных проблем (электронный журнал). -- 2011. -- № 4. -- 6 с.

5. Бухбиндер, В. А. Основы обучения лексике в средней школе (на материале немецкого языка): дис. … док. пед. наук : 13.00.02. / Бухбиндер Вольф Абрамович. -- Киев, 1971. -- 558 с.

6. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: учеб пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин.яз. высш. пед. учеб. заведений. -- 6-е изд. -- / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. -- М. : Академия, 2009. -- 333 с.

7. Гинзбург, Б. М. Потенциальный словарный запас учащихся восьмилетней школы для чтения текстов и пути его формирования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. : 13.00.02 / Гинзбург Бронислава Моисеевна -- М., 1968. -- 17 с.

8. Дорохова, О. А. Применение когнитивного подхода при обучении иноязычной лексике / О. А. Дорохова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. -- 2014. -- № 35-2. -- С. 108-112.

9. Евстигнеева, И. Ф. К вопросу о расширении потенциального запаса слов у иностранных учащихся на основе словообразования / И. Ф. Евстигнеева, Е. А. Назарцева // Гуманитарные, социальноэкономические и общественные науки -- 2015. -- № 1. -- С. 350-353.

10. Камянова, Т. Г. Успешный английский. Системный подход к изучению английского языка / Т. Г. Камянова. -- М. : Дом Славянской Книги», 2008. -- 512 с.

11. Картон, А. С. Роль догадки в процессе пользования языком и в процессе обучения языку / А. С. Картон // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. -- М. : Прогресс -- Выпуск II. -- 1976. -- С. 183.

12. Копрева, Л. Г. Формирование потенциального словаря у курсантов - выработка навыков самостоятельной семантизации / Копрева Л. Г.

// Общество: философия, история, культура. -- 2011. -- №1-2. -- С. 50-52.

13. Кувшинова, Н. Н. Эффективные приемы запоминания иноязычного лексического материала, ориентированные на индивидуальные особенности обучающихся / Н. Н. Кувшинова, Е. А. Фукс // MagisterDixit -- 2014. --

№ 2 (14). -- С. 126-132.

14. Ларионова, О. В. Беспереводные способы семантизации иностранных слов/ О. В. Ларионова, О. Л. Елуфимова // Дальневосточный аграрный вестник. -- 2010. -- № 2 (14). -- С. 103-107.

15. Лексика // Литература и язык. Современная иллюстрированная энциклопедия. / под ред. проф. А. П. Горкина -- М. : Росмэн, 2006. -- С. 462.

16. Лексические единицы // Миньяр-Белоручев, Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам / Р. К. Миньяр- Белоручев -- М. : Стелла, 1996. -- С. 49-50.

17. Лексический навык // Азимов Э. Г. Словарь методических терминов

/ Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. -- СПб: Златоуст, 1999. -- С. 133.

18. Логвина, С. А. Ретроспективный анализ методов формирования потенциального словаря / С. А. Логвина, Л. В. Ягенич, Е. М. Сахно

// Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. -- 2015. -- Т. 21 -- № 2 -- С. 181-184.

19. Лопатина, А. Я. Методика проведения ролевой игры на занятиях по иностранному языку / А. Я. Лопатина // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук, 2015. -- № 7-2 -- С. 79-82.

20. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: учеб. пособие

/ В. А. Бухбиндер [и др.]. / под ред. В. А. Бухбиндера, Г. А. Китайгородской.

-- Киев: Выща школа, 1988. -- 342 с.

21. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. / под ред. В. М. Филатова. -- Ростов н/Д: Феникс, 2004. -- С.337-351.

22. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. / Н. И. Гез [и др.]. -- М. : Высшая школа, 1982. -- С. 202-210.

23. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методика обучения французкому языку: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. Яз.» -- М. : Просвещение, 1990. -- 224 с.

24. Миролюбов, А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А. А. Миролюбов. -- М. : СТУПЕНИ : ИНФРА-М, 2002. -- 448 с.

25. Мокреева, Н. Г. Обучение пониманию неизученных слов при чтении на французском языке (в старших классах средней школы): дис. ... канд. пед. наук. : 13.00.02 / Мокреева Нинель Георгиевна. -- М., 1970. -- 212 с.

26. Никитина, А. Д. Курс лекций по дисциплине «Методика обучения основному иностранному языку» (французский язык): для студентов II - III курсов факультета иностранных языков, обучающихся по направлению 050100 педагогическое образование / А. Д. Никитина. -- ВлГУ, 2014. -- 125 с.

27. Пакшиванова, Е. О. Формирование лексического навыка на среднем этапе обучения на уроках английского языка / Е. О. Пакшиванова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2016 --№ 48 -- С. 251-255.

28. Пассивный словарь // Розенталь, Д. Э. Словарь-справочник лингвистических терминов. / Д. Э. Розенталь, М. А. Теленкова -- М.: Просвещение, 1985. -- С. 189.

29. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов -- М.: Русский язык, 1989. -- 276 с.

30. Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам

/ Е. И. Пассов. -- М.: Русский язык, 1977. -- 214 с.

31. Побединская, С. Е. Некоторые приемы формирования потенциального словаря учащихся при обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. -- 1984. -- № 5. -- С. 94-98.

32. Потенциальный словарь // Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин -- М.: ИКАР, 2009. -- С. 206.

33. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: учеб. пособие / П. К. Бабинская [и др.]. -- Минск: ТетраСистемс, 2005. -- 288 с.

34. Примерные программы по иностранным языкам // Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку, 2-11 классы. -- М.: АСТ-Астрель, 2004.

35. Психология и педагогика / под ред. В. М. Николаенко. -- М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. -- 175 с.

36. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе

/ Г.В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова -- М.: Просвещение, 1991. -- 287 с.

37. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей. -- М. : АСТ: Астрель, 2008. -- 272 с.

38. Тарнопольский, О. Б. Методика обучения иноязычной речевой деятельности в высшем учебном заведении, / О. Б. Тарнопольский. -- Киев: Инкос, 2006 -- 248 с. навыков / И. И. Терехова // Наука и современность -- 2012. -- № 18. -- С. 105-109.

40. Тимофеева, Е. В. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов средствами ИКТ / Е. В. Тимофеева, Ю. Б. Виноградова // Мир науки. Культуры. Образования -- 2014. -- № 5(48) -- С. 96-99.

41. Хведченя, Л. В. Содержание иноязычного образования: история и современность / Л. В. Хведченя. -- Минск. : БГУ, 2002. -- 276 с.

42. Шамов, А. Н. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении лексической стороне речи на уроках немецкого языка / А. Н. Шамов // Иностранные языки в школе. -- 2008. -- №4. -- С. 21-27.

43. Шамов, А. Н. Методика преподавания иностранных языков: общий курс [учеб. пособие] / отв. ред. А. Н. Шамов. -- М.: АСТ: Восток -- Запад, 2008.-- 253 с.

44. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе

/ С. Ф. Шатилов -- М.: Просвещение, 1986. -- 223 с.

45. Юхненко, Л. В. Роль аутентичных текстов в формировании иноязычной коммуникативной компетенции / Л. В. Юхненко // Вектор науки Тольяттинского государственного университета -- 2010. -- № 4. -- С. 294-296.

46. BNC -- British National Corpus [Electronic resource]. -- URL: http://www.natcorp.ox.ac.uk/ (дата обращения: 19.02.2017).

47. Nation, I. S. P. Vocabulary // Practical English Language Teaching N. Y. :

/ D. Nunan ed., 2003. -- P. 129-152.

48. OED -- Oxford English Dictionary [Electronic resource]. -- URL: http://www.oxfordlearnersdictionaries.com/ (дата обращения: 19.02.2017).

Размещено на Allbest.ru

...