Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Формирование лексических навыков в разноуровневых группах на среднем этапе обучения

1.1 Особенности формирования лексических навыков на средней ступени обучения

1.2 Особенности обучения начальной ступени средней школы

Глава 2. Применение преподавания лексических навыков на начальном этапе средней ступени обучения английскому языку в общеобразовательной организации

2.1 Этапы формирования лексических навыков

2.2 Упражнения, направленные на отработку лексических навыков

2.3 Формирование лексических навыков на практике

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Лексика в системе языковых средств считается одним из главнейших компонентов вида речевой деятельности - говорения, письма, чтения и аудирования. Конкретно это указывает на ее важное место на любом уроке иностранного языка, более того формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя. "Слова - это имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть в действительности… Если имя непонятно для слушающего, оно пусто - такого предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики она не относилась, может стать заметной, если имеет имя", говорил Н.И. Жинкин, подчеркивая номинативную функцию лексики [1, с. 24].

Качество владения лексикой напрямую зависит от уровня сформированности коммуникативных компетенций.

Как лексические единицы языка, так и грамматические умения считаются главным и нужным строительным материалом, благодаря которому осуществляется речевая деятельность, и, потому они составляют один из главных компонентов содержания обучения иностранному языку

Основная задача учителя иностранного языка заключается в том, чтобы достигнуть совершенного и глубочайшего освоения обучающимися программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти функционального словарного запаса. Тем не менее, разрешить данную задачу на практике как оказалось не так легко. Разные наблюдения демонстрируют, что тяжесть бывает не столько в том, чтобы учащиеся запомнили и сохранили в собственной памяти установленный резерв иностранных слов (хотя и это требует огромных усилий), сколько в том, чтобы они умели автоматизировано применять их в согласовании с речевыми ситуациями.

Как мы знаем, процесс получения познаний в учебном учреждении (в данном случае, в школе) подчиняется конкретным закономерностям, знание которых помогает учителю отыскать действенные и довольно легкие для восприятия пути и способы обучения, верно и корректно осуществить учебный процесс. К числу этих закономерностей относится неравномерность усвоения знаний, навыков и умений учениками одного класса. Они разнятся по многим аспектам: интеллектуальным способностям, возможной способности к обучению, уровню обученности, способности к овладению языками, к общению на иностранном языке в группе, мотивации к изучению иностранного языка, опыту учителя. Наверное, надлежит согласиться с выражением знаменитой английской исследовательницы Пенни Ур, которая заявляла, что любой школьный класс состоит из личностей, существенно более различающихся, чем схожих друг с другом. Также стоит отметить, что только педагог может помочь в пополнении активной лексики, что крайне необходимо для общения на иностранном языке. Школьный словарный запас должен находиться, по мнению И.Л. Бим, в состоянии "мобилизационной готовности к употреблению" [22, с. 153].

Таким образом, актуальность предоставленного исследования обусловлена: необходимостью применения системы особых упражнений для формирования лексических навыков на начальной ступени средней школы.

Целью данного исследования является рассмотрение особенностей формирования иноязычных лексических навыков в процессе обучения иностранному языку. лексический навык английский

Объектом исследования является процесс формирования у школьников 5-6 класса лексических навыков на уроках английского языка.

Предметом исследования являются пути формирования лексических навыков на уроках английского языка на начальной ступени средней школы.

Цель исследования заключается в разработке научно-обоснованной методики обучения формирования иностранных лексических навыков учащихся общеобразовательной организации.

Гипотеза исследования состоит в следующем: предлагаемая методика

Формирования лексических навыков на уроке иностранного языка позволит повысить качество общения и речевой запас в целом на английском языке учащихся 5-6 классов общеобразовательной организации.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

• осуществить анализ научной литературы по теме исследования;

• определить место наглядности в учебном процессе;

• определить влияние наглядности на усвоение учащимися учебного материала на уроках иностранного языка;

• проверить эффективность предлагаемой методики использования формирования лексических навыков на уроках иностранного языка в общеобразовательной организации.

Методологической основой исследования послужили философские

и психолого-педагогические положения российских специалистов о закономерностях развития общества, о единстве сознания и деятельности, теории и практики.

Теоретическую базу исследования составили работы специалистов по педагогике (М.В Ляховицкий, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, Т.В. Клементьева, Н.А. Протченко) и другие и методике обучения иностранным языком (Л.В. Бобкова, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (изучение социально-педагогической и психолого-педагогической литературы); эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, изучение педагогического опыта, обобщение).

Базой для проведения эмпирического исследования послужила Шуваловская гимназия №1448, г. Москва.

Этапы проведения эмпирического исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе осуществлялись изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы, осмысление методологических и теоретических положений по теме исследования.

На втором этапе обобщались педагогический опыт и технологии использования методики преподавания лексического материала при обучении иностранного языка с целью выявления значимости данного подхода в процессе обучения, теоретических основ и современных тенденций образования; осуществлялись определение объекта, предмета, формулирование цели, задач и гипотезы исследования.

На третьем этапе разрабатывалась методика эмпирической части исследования, и осуществлялось её применение на практике.

На четвертом этапе проводились анализ и обработка результатов исследования, формулировка выводов и оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём представлена методика комплексного подхода преподавания лексических единиц учащимся в процессе обучения иностранному языку в 5-6 классах средней школы.

Теоретическая значимость исследования в том, что в ней выделены резервы повышения эффективности преподавания лексического материала уроке английского языка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Использование методики преподавания лексических навыков уроках английского языка существенно повышает мотивацию учеников и эффективность усвоения обучающимися иноязычного материала;

2. Применение прилагаемой методики преподавания лексических навыков позволяет повысить качество устно-речевого общения, активный и пассивный словарный запас учащихся.

Структура и объём выпускной квалификационной работы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Библиографический список использованной литературы включает 39 источников на русском и английском языках.

Во введении определена актуальность темы исследования и его проблема, цели, задачи и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Формирование лексических навыков в разноуровневых группах на среднем этапе обучения" рассмотрена классификация средств зрительной наглядности, теоретические основы использования страноведческого материала для развития у обучающихся мотивации иноязычного общения, и роль и место средств наглядности при обучении устно-речевому общению.

Во второй главе "Применение преподавания лексических навыков на начальном этапе средней ступени обучения английскому языку в общеобразовательной организации" раскрыта технология обучения лексических навыков на начальном этапе средней школы

В заключении обобщены результаты и подведены итоги проведенного

Глава 1. Формирование лексических навыков в разноуровневых группах на среднем этапе обучения

1.1 Особенности формирования лексических навыков на средней ступени обучения

Урок - это неотъемлемая часть учебного процесса [23, с. 39]. В состав урока иностранного языка входит разнообразное содержание, в ходе которого педагог должен использовать необходимые методы и приемы обучения, а также организовать различной степени сложности формы учебной деятельности.

Достаточно часто в школе можно увидеть следующее: 150-200 слов, усвоенные учениками на первом году изучения иностранному языку и активно применяемые ими в устной речи, на последующих шагах забываются. Физиологи считают, что "существуют биологические часы мозга, так же как существуют во времени этапы развития желез внутренней секреции ребенка. Ребенок до девяти лет - это специалист в овладении речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям. После 10-летнего возраста приходится преодолевать множество препятствий. Мозг ребенка имеет специализированную способность к иностранному языку, но она уменьшается с возрастом" [2].

Лексикографический резерв подростков не просто не повышается, а даже очень быстро сокращается. Все это обусловливается в том, что в диалогической и монологической речи учащиеся зачастую используют однообразную лексику, в связи с этим их стиль общения и речь являются ненатуральными, лишенными лексической вариативности и какой-либо окраски, нужной гибкости, что не подходит ни возрасту учащихся, ни, к сожалению, общепризнанным нормам общения. Дабы добиться высококачественного усвоения учащимися лексики иностранного языка, без чего нереально ни осмысливания, ни представление содержания речи, - необходима продуманная и серьезная работа над теми лексическими единицами (ЛЕ), которые нужны для постановления речевой деятельности и ее активного употребления. Более того они должны владеть теми качествами, которые возможны в пределах темы средней школы.

При этом принципиально учесть ряд последующих факторов:

Главное - это сам педагог. Он является проводником учащихся в получении знаний. Очень важен уровень образованности преподавателя, его любовь к предмету, а также способность преподавать. Далее - само желание учащихся пополнять активный и пассивный словарный запас, желание общаться на иностранном языке и, естественно, совершенствовать свои навыки. Но все это зависит от учителя, так как в его обязанность входит не только интересно провести урок, но также правильно спланировать и доходчиво объяснить изучаемый материал. Известно, что словарный запас учащихся и коэффициент его усвоения лексического материала прямо пропорциональны компетентности учителя, а также его творческой возможности и эффективной. Преподаватель должен обладать способностью к творческой деятельности, иначе его уроки и всяческие попытки преподнести материал будут, мягко говоря, не услышаны, так как дети не сумеют воспринять материал. [3]

Полное усвоение школьниками программного лексического минимума и его закрепления в памяти - это и есть основная задача любого учителя не только на среднем этапе обучения, но и в старших классах. Ведь знания учащихся являются прямым показателем компетентности и профессионализма педагога.

Очень важным моментом в период обучения также можно обозначить проблему активного и пассивного овладением языком. Всем известно, что даже в родном языке у человека наличествует такой активный запас ЛЕ, который он потребляет в собственной речи каждодневно; и пассивный запас лексики, которую он лишь понимает, но не употребляет постоянно. Естественно, пассивный словарный запас человека в разы превосходит его активный запас. Из этого надлежит вывести, что лексический минимум иностранного языка должен включать в себя две части: активную и пассивную лексику. Научно известно, что активный минимум по иностранному языку обязан быть как минимум в 2,5 - 3 раза меньше пассивного, в который он входит как главная часть. Несовпадение размеров активного и пассивного материалов можно разъяснить последующей закономерностью: активное и пассивное владение языком базируется на разных психических процессах. При активном владении: на процессах самостоятельного выбора языковых средств, которые хранятся в долговременной памяти, и построения нужных для выражения словоформ, словосочетаний и фраз. При пассивном владении: на процессах восприятия уже осмысленной посторонней речи, ее разбора, узнавания в ней знакомых частей и восприятия на данном этапе значения чужой речи (в том числе с помощью какого-либо предположения) [4, c58].

Более того, объем активно и пассивно применяемого в жизни лексического материала в процессе обучения иностранному языку держится экстралингвистических факторов: возможностей учащихся, уровня исходной подготовки учащихся и т.д. Тем не менее, вводить новые слова педагогу приходится практически на каждом уроке, дабы пополнять словарный запас учащихся.

Иностранный язык, как учебная дисциплина, являет собой систему, которая характеризуется чертами, преобладающими в языке как в знаковой системе. Тем не менее, он имеет ряд отличительных свойств от родного языка. Иностранный язык сильно отличается от любого другого школьного предмета. Он характеризуется:

• участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания;

• каждый участник общения остается в фокусе внимания остальных;

• дружеской атмосферой общения на уроке. (Учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения);

• ситуативность на уроках.

Принцип ситуативности в современной методике рассматривается как средство реализации подхода в процессе обучения. По мнению А.Н. Щукина, принцип ситуативности предполагает "такую организацию и проведение занятий, при которых введение и закрепление учебного материала проводятся с использованием тем и ситуаций общения, отражающих содержание избранной для занятий сферы общения" [23, c.173]. Вся работа в целом на уроке проводится при помощи неких ситуаций. В этом и заключается ситуативность как принцип.

Следует обратиться к способам работы над лексикой. На этапе первичной тренировки учащихся в ее усвоении должны быть решены, как минимум, три задачи.

Потребуется обеспечить:

• аккуратность и правильность восприятия школьниками образа слова, введение крепкой связи между образом и его значением;

• определенную локализацию слова в памяти ученика на базисе привлечения информации о других словах иностранного или родного языков;

• различное и верное сочетание новейших лексических единиц с другими, уже знакомыми для учащихся словами иностранного языка [6].

Решать эти задачи следует раздельно для активного и пассивного минимума, так как нужные навыки и трудности их формирования разны для каждого из них. Лексику активного запаса должно вводить в устной форме в отдельных предложениях или в связном повествовании.

Следует устремляться к наибольшей яркости обучения первого знакомства учащихся с новыми ЛЕ и пробовать связать их с какой-либо жизненной ситуацией, ибо именно начальное восприятие являет собой огромный смысл для запоминания (хотя и не означает, что надобность предстоящей работы над материалом отсутствует). После устного введения педагог произносит новые слова (каждое слово в отдельности), а ученики повторяют отдельно или хором. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова следует также сделать запись, поскольку по наблюдениям психологов: из трех видов памяти - зрительный, моторный и слуховой - у школьников чаще всего развиты зрительный и моторные виды памяти. Ведь говорят, что тот, кто пишет, тот дважды читает, следовательно, запоминает лучше [5, c. 195].

В процессе изучения английского языка, впрочем, как и любого другого иностранного языка, роль лексики максимально важна. С помощью нее передается непосредственный объект идеи, ведь она интегрирует во все сферы жизни, благодаря чему отражает не только настоящую действительность, но и воображаемую. Крепкая языковая база не может сформироваться без усвоения учениками лексического материала.

Лексика представляет собой систему из совокупности слов и похожих с ними по функциям соединений. Все единицы лексики на базе параметров образуют соединения (лексико-семантические и тематические категории, семантические поля, словообразовательные гнезда, антонимические противопоставления, синонимические цепочки и т.д.). Эти соединения тесно связаны между собой, что позволяет выделить такой фактор лексики, как системность. Иначе говоря, ЛЕ в нашем сознании являются не чем-то непоследовательным, изолированным и даже хаотичным, а как раз наоборот - тесно связанной структурой в виде определенных словарных групп. [11, с. 338].

Как говорят специалисты по психологии, восприятие и запоминание лексических единиц носит сочетательный характер. Любое новое слово вступает в ассоциативные взаимосвязи с уже имеющимися словами в длительной памяти (коннотация) и, благодаря нашему опыту, воспринимается как знакомое или неизвестное [11, с. 338].

Важнейшая предпосылка говорения - владение словом. Сам лексический навык, который нужен для усвоения говорения, - это способность исполнять автоматически, условно без помощи других ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с иными лексическими единицами. Из чего надлежит, что целью обучения лексической стороне речи считается создание продуктивного (обусловливающего формирование умений письма и говорения) и рецептивного (как условия воплощения рецептивных видов деятельности: аудирования и чтения) лексических навыков.

Существует мнение, что чем больше слов знает ученик, тем больше его речемыслительные возможности[5, с. 210].. Тем не менее, главный интерес в усвоении лексики должен быть направлен не количественному увеличению активной лексики, не запоминанию отдельных слов, а формированию умения оперирования уже усвоенной лексики, при этом нужно выбирать более общеупотребительные для школьников речевые ситуации. Еще необходимо провоцировать использование активной лексики с помощью речевых мотивов к ее применению.

Учащихся должно чем-то привлекать каждое выполняемое в классе упражнение: интересной содержательной стороной упражнения, интересным материалом, увлекательной формой выполнения упражнения, личностно важной проблемой, которую интересно дискуссировать, привлекательными опорами и т. п [7, c. 78]. А вся предлагаемая конструкция упражнений обязана включать в себя большой комплект заданий, что дозволяет каждому школьнику выбрать для себя то, что подходит его способностям и интересам, позволяет воплотить свой жизненный и речевой опыт, и даже высказать личное мнение, что так необходимо для качественного развития каждого учащегося.

Всему процессу изучения сопутствует работа над накоплением словаря. Практически на любом втором-третьем уроке педагог ознакомляет детей с новыми словами и в обязательном порядке проводит работу по ее усвоению. Работа над лексикой должна дать нужное условие для создания словарного запаса и предупреждение его забывания, а также использование лексики в речи, цели общения. Учащиеся обязаны обладать превышающим их активный словарный запас количеством лексики, которая позволила бы им выбирать наиболее благоприятное слово, словосочетание или речевое клише исходя из собственного мироощущения и речевых потребностей в предоставленной, определенной ситуации.

Конкретная успешность в освоении слова находится в зависимости от наличия у школьника умeний и навыков производить слeдующие дeйствия:

- сопоставлять, наблюдать, разбирать какое-либо языковое явлeние;

- додумываться по словообразовательным элeментам или контексту о значении неизвeстном для нeго слова;

- кропотливо работать с разными словарями;

- имeть и вeсти учeбный словарь, избирая комфортную для каждого индивидуально форму записи;

- воспользоваться опорами и мнeмотехническими способами запоминания слов (жeсты, относительные знаки, рифмовки, необычные иллюстрации) [8].

Традиционно к 5 классу учащиеся уже обязаны овладеть базисными обще-учебными навыками и умениями, основами иноязычного общения в письменной и устной речи, у них существенно должен расшириться кругозор и представления о мире, даже если они чисто индивидуальные [11, c. 338].

Чтобы сформировать лексические навыки нужно учитывать такие учебные действия как:

- семантизация слова;

- запоминание графической и звуковой формы слова;

- введение слова в долговременную память:

- по тематическому признаку

- по ассоциации

- по семантической группировке лексики (близкие по значению слова, синонимы, антонимы);

- с помощью проверки лексики по теме стремительный вызов слова из долговременной памяти (например, странствия, пища, что может быть белым);

- использование слова в сочетаниях слов (в зависимости от контекста);

- замещение подходящего, но неизвестного учащемуся слова близким по значению [9, c. 22].

Для того, чтобы овладеть пассивной лексикой, нужно совершенствовать следующие учебные действия:

- сравнивать графическое (при чтении) значение слова с переводом и звуковой (при аудировании);

- определять ассоциация с другими словами, грамматическую форму слова, что должно снабдить его понимание в контексте.

Эти закономерности и принципы лежат в основе работы над лексикой. Соблюдение данных принципов является нужным условием для действенного процесса обучения. К их числу относятся:

- дидактические принципы - активность, прочность, учет возрастных особенностей, системность, показательность, сознательность, научность;

- собственно методические принципы - коллективное взаимодействие, коммуникативное направление обучения, ситуативность, соотношение заданий речемыслительной деятельности, филологизация обучения, жизненная ориентация обучения;

- частные методические принципы - постепенность формирования навыка, адекватность заданий формируемыми действиями, взаимодействия всех видов речевой деятельности, учет взаимодействия устно-речевых форм, проработка лексики с развитием техники чтения и письма, взаимодействия упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи [12, c. 160].

Так как лексический навык считается сложно структурированным действием, он заключает в себе некоторое количество других операций, главными из которых являются:

- операция вызова слова - проявление ЛЕ из долговременной памяти в оперативную согласно речевой задаче в определенной конкретной ситуации;

- операция сочетания слов - мгновенное сочетание конкретной лексической единицы с предшествующей и (или) последующей правильно замыслу и общепризнанным меркам языка.

Известно, что эти две операции находятся в непосредственной зависимости от ситуации и задачи в ней. В свою очередь, речевая задача достаточно тесно связана с понятием высказывании, мотив, замысел. Она показывает формирование необходимой схемы высказывания, запускает в работу операции по выбору лексических единиц и операции по сочетанию лексических единиц, актуализирует форму лексической единицы [3, с. 290].

В практике обучения часты случаи, когда учащиеся овладевают формой слова в начале процесса обучения, а затем операциями по сочетанию и операциями по выбору. И только после того, как учащиеся овладеют всеми данными компонентами, их тренируют использовать новые слова для более глубокого восприятия и расширения речевых задач. Мы сталкиваемся с таким подходом к обучению, когда целое делится на части, усваивается по элементам, теряется такое важное качество речевой единицы, как функциональность, и все происходит в результате расчленения лексического навыка на отдельные составляющие [13]. Более того, главным в словоупотреблении является не значение слова; осознание значения это только знание слова, а владение словом требует усвоения его назначения, его функции. Таким образом, задача учащихся немного усложняется.

Лексический навык во время общения позволяет проявить функциональное использование ЛЕ. В этом заключается его функциональная сущность. Но такой процесс может осуществиться только при условии функционального формирования - во время того, как слово будет способно усвоиться с помощью его необходимости для выражения мыслей, чувств, отношения с ситуацией и речевой задачей.

Если лексический навык выступает в процессе как неотъемлемая единица речевой деятельности, то в процессе обучения смогут сформироваться необходимые условия для отработки лексического навыка или его приобретения. Невозможно, к примеру, без использования речевой задачи получить такое качество как автоматизированность [16]. Тем не менее, можно довести какое-либо выполнение задания до степени качественной автоматизированности, но лишь при осуществлении единого процесса исполнения операции, в противном случае, невозможно получить истинную автоматизированность.

Родная речь, а также изучение иностранного языка очень сильно влияют на поиск, выбор слова и на правильность их употребления в конкретной ситуации. Их воздействие может иметь и положительный и отрицательный характер. Первое принято называть переносом, а второе - интерференцией [5, с. 195].

Важным условием успешного обучения иностранному языку вообще и лексике, в частности, является учет действия переноса. Что касательно интерференции, то принято дифференцировать два ее вида - внутриязыковую и межъязыковую. Внутриязыковая интерференция чаще характерна для средней и старшей ступеней обучения, когда учащиеся имеют достаточный языковой опыт. Те навыки, что сформированы ранее и являются более прочными, взаимодействуют с новыми. К сожалению, часто этот процесс приводит к ошибкам в употреблении лексики и в ее смысловом восприятии при чтении и на слух. Известно, что межъязыковая интерференция оказывается в основном на уровне значения и употребления, тогда как внутриязыковая интерференция может иметь место не только на этих двух уровнях, но и на уровне формы.

В любом языке при процессе обучения лексики появляются определенные трудности в изучении слов, потому что слова иностранного языка не совпадают с родным и чаще всего не имеют аналогий, но, конечно, встречаются исключения (tо аrest, tо аrest smb's аtentiоn). Английский язык обладает многозначностью перевода слов, что также не совпадает с русским языком (5-6 значений глагола tо leаve). Еще одной отличительной чертой является характер сочетаемости одних слов с другими (write with а pen), а также употребления слова в конкретных ситуациях (speаk-tаlk-tell, которые, в принципе, могут переводиться одинаково, но имеют особенности, зависящие от контекста). Все эти тонкости английского языка сложно принять учащимся по началу, именно поэтому преподаватель обязан грамотно и доступно разъяснять такие ситуации. Еще одна сложность в выражении разных по семантической структуре лексическими средствами. Например, дремучий лес - thick fоrest (буквально: толстый лес).

Когда имя существительное семантически близких слов представлено словом иностранного происхождения, а прилагательное представлено заимствованием из латинского или французского языков, это представляют относительную трудность в процессе обучения. Например, ("человек" - mаn, "человеческий" - humаn; "зуб" - tооth, "зубной" - dentаl; "сердце" - heаrt, "сердечный" - cаrdiаl и т.д. Отличительной особенностью английского языка является также омонимия (оne - wоn, seа - see).

1.2 Особенности обучения начальной ступени средней школы

Обучение в школе зависит от конкретных закономерностей. Тем не менее, если педагог знает эти закономерности, то ему проще найти эффективные методы и пути обучения, что способствует правильной организации учебного процесса. Стоит отметить, что неравномерность усвоения знаний, навыков и умений является основной закономерностью. И это не несет какой-то негативный оттенок, ведь все учащиеся отличаются друг от друга не только желанием получать знания, но и способностью их получить, что является основным моментом в процессе обучения. Педагог обязан выявлять каждую способность ученика, чтобы донести знания до всех и закрепить материал в равномерной последовательности.

Известно, что школьники различаются по многочисленным параметрам: потенциальной способностью к обучению. Наверное, это является основным критерием в обучении. Далее следует уровень обученности, именно он создает неравномерность обучения, ведь некоторые учащиеся могут уже знать программный материал, что с одной стороны позволяет им легче адаптироваться в этом материале, а с другой стороны, что намного страшнее, вызывает скуку, а впоследствии может вызвать нежелание изучать или повторять этот же материал. Еще одним главным критерием является способность к овладению языками. Стоит заметить, что научно доказано, что не все люди имеют интеллектуальную возможность овладеть одним и более языками. Еще один интересный факт в этом критерии составляет фонетическая часть и чувство языка, ведь грамматические структуры, как математические формулы, может выучить, в принципе, каждый, но вот понять язык и прочувствовать - далеко не все. Но этот критерий легче поддается детям, нежели взрослым, у которых уже определенный сложенный склад ума, а способность детей получать знания является гибким строительным материалом в обучении.

Существует еще несколько критериев, определяющих способность школьников к изучению иностранного языка: способности к общению на иностранном языке в группе, опыту учения, интеллектуальным способностям, мотивации к изучению иностранного языка (что в той или иной мере все-таки должно зависеть от преподавателя) [17, c. 90].

Школьники также часто могут различаться стилем учения, интересами, особенностями характера, степенью уверенности в своих возможностях, способностью к самодисциплине, общим развитием, а также культурными особенностями общепринятых норм и принципов и особенностями родного языка. Поэтому, можно согласиться с утверждением известной британской исследовательницы Пенни Ур, что любой школьный класс состоит из личностей, значительно более различающихся, чем похожих друг на друга [10, с. 5].

Учащихся каждого класса условно можно разделить на три группы: с хорошими и отличными, посредственными и недостаточно развитыми умениями и навыками. Чтобы обучение было эффективным, учителю необходимо осуществить индивидуальный подход к каждой из этих групп в процессе обучения [7, с. 74].

Педагог обязан проявить педагогический фак при организации работы по индивидуальном обучении. Если же он как-то покажет учащимся, что одного считает умным (дает ему интересные или даже трудные для других задания), а другого - глупым, то, естественно, вместо пользы такой подход принесет лишь вред. Необходимо объяснить учащемуся, почему сейчас он получает такое задание, которое посильно для него. Далее следует сказать ему, что как только он успешно сделает задание, то получит более трудное. И не для того, чтобы заработать плохую оценку, а чтобы повысить свои знания. Или же если он не справится, то получить менее сложное, чтобы успешно выполнить его, а главное - понять принцип и запомнить материал. Важно предупредить учащихся, что каждый из них может сделать более трудное задание, иначе педагог может быть уверен, что одни дети потеряют в себе уверенность, а другие спокойно перестанут интересоваться его предметом. Для этого и делят классы на несколько групп. От первой к третьей (условно) по уровню их знаний и умений. Но это деление условное, нельзя считать и оставлять его на постоянно основе. Такая работа в группах не должна означать, что будет отсутствовать усиленная работа со слабыми учениками: педагог должен помогать им, контролировать, указывать на ошибки и исправлять их, а также подбирать эффективные, но выполнимые упражнения, чтобы ликвидировать последующие ошибки. Как только ученики из третьей группы справляются с заданиями, они могут перейти во вторую, далее в первую.

При индивидуальном подходе обучения самый универсальный способ - внутриклассная индивидуализация. Она состоит в том, что не всегда всем дают абсолютно одинаковые задания, задания должны варьироваться, опираясь на знания каждого, а также на их интерес и умения.

Такой способ индивидуализации может осуществляться во время самостоятельной работы в классе и дома. В классе работа проходит под надзором педагога, но тот не проявляет активного участия, чтобы дать ученикам не только свободную почву для размышления, но и предоставить некий творческий подход, а также чувство собственной значимости при выполнении заданий. Иногда часть учеников может быть задействована фронтально, пока остальные, чаще всего более сильные, будут заняты самостоятельной работой.

Качественно и правильно выполнить заданием - цель всего класса, но приемы исполнения работы с каждой группой по отдельности должна быть все-таки разной.

Сильные ученики, ученики из первой группы, получают особые задания, более сложные. Как правило, они не нуждаются в надсмотре преподавателя, только лишь в его контроле по итогам завершения работы. Задания для сильных учеников даются в строгой системе постоянно. Порой они могут быть вне учебного материала, а также за пределом школьного минимума. Сильным ученикам можно дать индивидуальную работу над дополнительной литературой (биография известных личностей, исторические факты, культура страны изучаемого язык и т.д.). В этой работе есть несколько плюсов: ученики расширяют свои знания не только по одному предмету (но по иностранному в большей степени), школьники вовлекаются в неизвестный им материал, проявляют интерес и в дальнейшем - желание изучать предмет, чтобы узнать что-то еще более интересное. Это действует и на другие группы, главным образом - они захотят быстрее попасть в эту группу. Существует еще один вид самостоятельного выполнения упражнений: задания к упражнениям наполнены элементами творчества.

Задания для последней группы школьников должно быть систематично и правильно оформлено. Третья группа вообще характеризуется тем, что ее движение вперед основано на возврат к изученному материалу, что усиливает и закрепляет его. В отличие от второй и первой групп, деятельность которых стремиться вперед (как изучение материала исключительно самостоятельно), вглубь и вширь (получение материала вне школьной программы) [18,c66].

В то время как первая группа, овладев тем или иным материалом, приступает к самостоятельной работе над новым материалом, третья все еще закрепляет пройденное. Доступность содержания, объема и темпа работы над учебным материалом, как показали наблюдения, создает у учеников третьей группы положительное отношение к учебе, в результате чего у многих повышается работоспособность, и они переходят во вторую группу. Ученики второй группы занимают промежуточное положение между первой и третьей группами, поэтому их задания должны включать элементы заданий той и другой группы, т.е. они должны быть конкретными и практически направленными, но более сложными, чем у третьей группы; должны содержать элементы творчества, но быть более простыми, чем у первой группы.

Есть несколько способов подбора заданий: сначала может быть дано общее задание всему классу, затем каждой группе даются задания разной трудности; можно начать с заданий разной трудности и перейти к общему заданию и т.д.

Разделив класс на три группы, педагог должен дать каждой из них учебный материал, соответствующий возможностям школьников на данном этапе обучения. Такая возможность создается самим содержанием учебного материала. Он включает всегда три определенных раздела. К первому разделу относится дополнительный материал, который привлекается при изучении сверх программы. Педагог использует этот материал при объяснении нового, чтобы оживить урок или дополнить материал учебника. Непосредственно после объяснения педагог проверяет, все ли ученики поняли дополнительный материал. Знание этого материала можно требовать только от сильных учеников.

Ко второму разделу учебного материала относится материал программы. Им должны полностью овладеть ученики со средними учебными возможностями.

От учеников с невысокими учебными возможностями следует требовать прочного усвоения самого существенного основного материала программы, т.е. того, что мы назвали третьим разделом учебного материала [20, c. 30].

То есть, это все позволяет учащимся получить то, что конкретно каждый из них в состоянии усвоить на том или ином этапе обучения: получение знаний, умений и навыков на доступном для него уровне.

Данный способ преподнесения материала является не универсальным при повышении успеваемости, но, безусловно, именно он помогает достичь высоких результатов.

Как только учитель проработает определенный материл со все классом, он может дать учащимся, успевшим выполнить быстрее других, задания, а далее продолжить закреплять материал с остальными. В то время, как он закончит изучение материала со всеми, он может вызвать учеников из первой группы, чтобы те рассказали классу, что нового и интересного они узнали. Благодаря такому способу ученики делятся опытом со своими сверстниками, это существенно помогает остальным усвоить материал.

Во время такой работы появляются некоторые возможности для взаимопомощи и взаимоконтроля учащихся. Дети из первой группы, которые раньше и быстрее всех выполняют задания, помогают другим и постоянно контролируют их работу: выполнение отдельных упражнений, заучивание новых слов, повтор старых, составление и отработка диалогов, ситуаций и т.д.

В тематическом же планирование крайне необходимо, так как учитель должен обеспечить усвоение знаний, умений и навыков всеми учениками к тому этапу, как работа над темой завершиться. Здесь педагог может предоставлять в процессе своей работы различного типа задания, допуская абсолютно разные темы работы. Тем не менее, здесь крайне нежелательно поурочное отрывочное планирование.

Педагог должен определить систему знаний, навыков и умений, подлежащих усвоению, составляя план работы над отдельным уроком или темой, потом ему следует подобрать тексты, упражнения для учащихся трех групп и определить приемы работы с ними. Педагог должен выделить безусловный обязательный минимум знаний, умений и навыков, который должен быть усвоен всеми учащимися, после ознакомления с очередным материалом, подлежащим изучению в классе. Данный материал входит в рабочий вариант заданий для учеников второй группы. Для учащихся первой группы кроме основного подбирается еще и дополнительный материал, который не предусматривается основной программой. В каждом варианте должны быть выделены наиболее трудные моменты. Тем не менее, чтобы не усложнять процесс обучения, некоторые разделы следует дать лишь для ознакомления.

Некоторые рекомендации должны прослеживаться в работе над лексикой. Например, если при объяснении новых слов берутся лексические упражнения типа: сгруппировать слова по указанному признаку, найти в тексте слова, относящиеся к одной теме и т. д., то для их выполнения стоит привлечь слабых учащихся. На дом дать задания, чтобы учащиеся выписали и выучили новые слова. Сильные ученики, помимо данного задания, должны придумать предложения с этими словами. В таком случае, будет выполнена правильная и корректная работа, основанная на базовых знаниях и умений учащихся.

Менее способным учащимся можно предоставить такие упражнения: вставить приведенные справа (снизу) слова, закончить предложения, найди к началу каждого предложения соответствующее окончание и т. д.

Во время проверки заданных упражнений или слов стоит воспользоваться такими приемами:

- устроить совместный контроль знаний школьников во время работы со словарем (что позволит организовать контроль заучивания новых слов и повтор уже знакомых);

- более сильным ученикам предоставить прочесть выдуманные предложения, когда как другие переведут их на русский;

- фронтально проверить лексические упражнения со слабыми учениками, сильным учащимся предоставить возможность следить по учебнику.

Еще один тип упражнений (например, образовать предложение из данных слов) лучше задать на родном языке слабым, а на английском - сильным. Такое упражнение требует вспоминание грамматических форм построения предложений, а также, безусловно, проверку словарного запаса учащихся. Педагог предлагает иностранные слова, которые входят в программу, слабым учащимся, они должны их перевести, а затем составить предложения на русском языке. Далее более сильные и быстрые ученики переводят уже имеющиеся предложения на иностранный, затем все вместе повторяют. Такой способ помогает сплочению классу и отработке лексических, а также грамматических и фонетических навыков.

Например, даны слова вразброс: sun, shines, day, the, every. Слабые учащиеся пытаются перевести незнакомые слова и составить из них предложение на русском языке: "Солнце светит каждый день". Сильные же должны перевести на английский язык: " The sun shines everyday". Затем слабые ученики повторяют предложение целиком и все видят результат проделанной совместной работы.

Следует подчеркнуть, что сугубо индивидуальные формы работы обязаны согласоваться совместно с коллективными, объедениненными формами учебного процесса.

Класс обычно состоит из двенадцати человек (обычно в таком количестве занимаются уже разделенные группы, чтобы более качественно изучить материал). Даже эти 12 человек можно разделить на две-три и более подгруппы. В таком случае с самого начала незнакомую лексику стоит вводить фронтально. Затем уже начать работу в разделенных группках.

Педагог ставить оценки каждой группе, основываясь на успехах каждого учащегося. Именно поэтому стоит разделить задания по объему, сложности. Возможно, также следует выделить больше времени тем учащимся, которые испытывают затруднения в изучении иностранного языка. Тем не менее, следует помнить, что все школьники, вне зависимости от их разделения на группы, должны работать активно даже внутри группы, но опять-таки следует учитывать индивидуальные особенности школьников. Стоит позволить ученикам самостоятельно разделить на роли для выполнения заданий. Это должно им помочь приобрести навыки работы в команде. Во время организованной согласованности ролей и успешной работы каждой группы педагог должен выявить следующие факторы: активность каждого ученика в группе при решении задачей, этикет общения между учениками одной группы и между групп в целом. В конце учитель фиксирует результаты, оформляет их, редактирует или комментирует, если имеются ошибки, озвучивает и согласовывает с классом в целом правильные ответы.

Можно вывести определенные итоги в данном подходе:

- повышение средней успеваемости;

-получение умения самостоятельной работы с текстом

-повышение интереса к уроку;

Что интересно, такая форма работы, когда каждый имеет определенную обязанность, должна понравится многим или даже всем учащимся. Здесь учитываются особенности для сильных учеников (им предлагаются более сложные задания) и для слабых (задания, которые соответствуют их уровню работы). Слабые ученики становятся более уверены в себе, когда подобные задания, уже продуманные преподавателем под их уровень, у них получаются: их уверенность растет, интерес к предмету усиливается, появляется мотивация к изучению иностранного языка. Еще такой способ может стать эффективным, потому что учитель может работать индивидуально со слабыми учениками, а это, как известно, повышает навык усвоения нового материала и закрепления старого. У слабых учеников появляется мотивация еще и к тому, чтобы быть среди сильных учеников. Таким образом, данный способ обучения является весьма эффективным для улучшения успеваемости и росту знаний учащихся.

Выводы по первой главе

1. Формирование лексических навыков при обучении иностранного языка на начальном этапе средней школы является одним из главных компонентов при изучении языка в целом. Усвоение данного навыка на должном уровне позволяет учащимся расширить свой активный и пассивный лексический запас и правильно его употреблять.

2. Современные учебники иностранных языков содержат большое количество новых лексических единиц. Для их правильного преподавания учителю необходимо корректно и общедоступно объяснить способы употребления новых слов, их перевод, возможно, найти эквиваленты в родном языке.

3. В настоящее время уделяется большое внимание роли мотивации в обучении иностранным языкам. При учете личностных качеств учащихся на уроке иностранного языка, повышается коммуникативная мотивация, которая ведет к частому использованию новые ЛЕ. Также следует побуждать учащихся при обучении новых слов, словосочетаний, развивать их познавательный интерес к занятиям.

4. Учащиеся в большинстве своей имеют различный уровень подготовки, а также различную степень обучаемости, что необходимо учитывать при преподавании. Следует помнить, что учащиеся имеют разный уровень знаний и умений, поэтому при объяснении материала стоит уделять больше внимания именно этим аспектам.

Глава 2. Применение преподавания лексических навыков на начальном этапе средней ступени обучения английскому языку в общеобразовательной организации

2.1 Этапы формирования лексических навыков

Необходимым условием на каждом из данных этапов работы над лексическими навыками является соблюдение названных выше принципов. К самым главным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (ознакомление с функцией слова, формальными признаками, его значением); первичное закрепление (тренировка в усвоении новых слов); развитие навыков и умений использования лексики в различных видах речевой деятельности (применение новых лексических единиц в письменной и устной речи).

Каждый из этапов процесса усвоения слова согласуется со стадиями формирования лексического навыка. Следует рассмотреть каждый из них в отдельности.

Первый этап включает в себя работу над значением слова, его формой, а также работу над употреблением слова. Целью данного этапа должно быть развитие у учащихся рецептивных лексических навыков. Надо уметь узнать слово по звучанию в аудировании, при написании в чтении или по форме слова. Новое слово вначале изучается как активное, а затем сообщаются все те сведения, которые необходимы для узнавания слова при чтении и слушании [17, с. 90].

Учитель должен обучить детей самостоятельному поиску незнакомых для них слов в словаре. Здесь процесс чтения, он же процесс работы со словарем, - самостоятельный этап работы с книгой, поэтому здесь крайне важна языковая догадка. Если она не помогает, то именно поиск незнакомых слов в словаре должен прийти на помощь. Бывает такое, что ученикам придется проверить слово в контексте или же догадаться о его значении самостоятельно (если в слово многозначно). Для процесса чтения тренировочные задания должны быть адекватно и понятно для всех сформулированы. Такие упражнения как: обогащение значения слов, заполнение пробелов в тексте при чтении, заполнить пропуски словами, различными по значению (sent, scent, lie, lаy).

Для того, чтобы объяснить лексику, которая относится к пассивному минимуму, следует учитывать некоторые особенности

а) объяснение слов идет от языковой формы к понятиям, которые оно передает;

б) для каждого нового слова (оборота) должны сообщаться различные значения, которые зафиксированы в лексическом минимуме;

в) для быстрого и правильного узнавания лексики в тексте объясняются его структурные признаки, информативные, а также отличие от омонимов, возможное контекстуальное окружение;

г) ознакомление с новой лексикой следует строить как на печатном, так и на звучащем тексте для лучшего восприятия;

д) с момента ознакомления с лексикой необходима установка на узнавание слов при чтении и аудировании.

При объяснении новой лексики педагог должен уметь: проводить анализ незнакомой лексики, чтобы определить трудности учащихся, определять количество новых слов, а также организовать грамотное ознакомление с ними, определять способы семантизации лексиси, составить комментарий для каждого слова или же подобрать визуальный материал для лучшего закрепления, определить типы и виды упражнений для первоначальной тренировки, а также составить последовательность их выполнения.

Семантизацию новой лексики следует производить различными способами, объединенные в две группы - беспереводные и переводные. Каждый из этих способов включает в себя множество приемов. К беспереводным способам относятся:

а) демонстрация рисунков, предметов, действий, картин, жестов, диапозитивов и т.д.;

б) объяснение значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

- определения (дефиниции) - описание значения слова уже известными для школьников словами. Например: Cinemа - theаtre where films аre shоwn;

- перечисления. Например: Dоgs, pigs,cаts, cоws, hоrses аre аnimаls;

- семантизация с помощью антонимов или синонимов. Например: quick - slоw, cоld - wаrm;

- определение слова на базисе контекстуальной догадки, которая основана на понимании общего содержания предложения, текста, на знании фактов. Например: Cоlumbus discоvered Аmericа in 1492;

- определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известный корень и знакомые словообразовательные элементы - wоrker; cложное слово, состоящее из двух знакомых компонентов - suitcаse; когнаты, сходные по написанию и звучанию в родном языке - pаtriоt.

К переводным средствам семантизации относят:

а) перевод слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

б) перевод-толкование, при котором не только сообщается эквивалент на родном языке, но и сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения. Например: greаt - большой (знаменитый, великий); big - большой (обозначает величину, размер).

Данные способы семантизации имеют достоинства и недостатки.

...