Беспереводные способы существенно помогают обогатить практику в языке, развить у учащихся языковую догадку, усилить ассоциативные связи, создать качественные опоры для запоминания слов. Однако среди минусов присутствует следующее: такие способы затрачивают большое количество времени, поэтому часто они не могут обеспечить точность понимания. Таким образом, перевод позволяет сэкономить время, он также универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

Чтобы выбрать способ семантизации, стоит учитывать ряд факторов, зависящих от самого выбора: качественные характеристики слова, его принадлежность к активному и пассивному минимуму, ступень обучения учеников и их индивидуальная языковая подготовка, а также форма презентации новых слов (восприятие на слух или в процессе чтения, с опорой на наглядность или без таковой и др.). Еще не маловажным является фактор предоставления места проведения этапа ознакомления со словами. Например, презентация новых слов осуществляется учителем, самостоятельная же работа над словами в процессе чтения нового текста проходит в классе.

Над новыми словами следует работать как в изолированном виде, так и в контексте, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является его основным номинативным значением. Стоит помнить, что этап ознакомления с лексическим материалом определяет эффективность его усвоения.

Следует отметить, что часто не соблюдаются порядок и условия предъявления тренировочного материала в соответствии с операционным составом лексических навыков, в результате нарушается последовательность при формировании навыка. А для того, чтобы формируемые навыки были гибкими и прочными, необходимо разнообразие условий тренировки, которое выражается в вариации объема, порядка и условий предъявления тренировочного материала [21].

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала во всех видах речевой деятельности. Для них характерны следующие особенности:

1) они должны составлять неотьемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;

2) новые лексические единицы должны предъявляться в знакомом лексическом окружении и в уже усвоенных грамматических формах и структурах;

3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на данном этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал в речевой деятельности, в первую очередь, в устных формах общения - слушании и говорении.

Второй этап работы над лексическим материалом - тренировка.

Условно выделяют два вида тренировочных упражнений:

а) нацеленных на запоминание слова (образа, аналогии), например:

- назвать изображенные на картинке предметы, соответствующие ситуации или теме;

- исключить лишнее;

- дополнить предложения, заполнить пропуски;

- подобрать однокоренные слова, синонимы и антонимы;

- проговорить слово на определенный мотив, запомнить по ассоциации. б) нацеленных на построение сочетаний, например:

-подбор глаголов, которые можно использовать с данными существительными;

- подбор пары, сочетания из разбросанных слов;

- распространение предложения;

- характеристика героя прилагательными.

Третий этап работы над лексическим материалом - применение. Он связан с деятельностью по говорению. В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются две подсистемы - подготовительные упражнения, предречевые и речевые упражнения.

С помощью подготовительных упражнений усваивается форма и значение языковых явлений (в данном случае лексических единиц), а также действия с ними как компонентами речевой деятельности. Речевые упражнения подразделяются на формирующие подготовленную и неподготовленную речь.

Между подготовительными и речевыми упражнениями тесная связь, которая проявляется в том, что один и тот же отрабатываемый материал должен проходить как стадию тренировки, так и стадию использования его в речевой деятельности, приближенной к естественной. Наибольший интерес для нашего исследования представляют подготовительные упражнения, которые, полагаю, можно разделить на несколько видов:

а) упражнения в дифференциации и идентификации (определить на слух слова, относящиеся к одной теме, сгруппировать слова по указанному признаку, найти в тексте антонимы к словам, данным на доске);

б) упражнения в имитации (прослушать слова или текст, повторить их вслед за диктором, ответить на вопросы диктора);

в) упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки (определить значение незнакомых вам производных слов, образованных от известных корней и аффиксов, догадаться о значении интернациональных слов, сходных с семантическими эквивалентами родного языка, дополнить предложения, придерживаясь образцов, обратите внимание на значение глаголов (heаr - listen), придумайте примеры с этими глаголами);

г) упражнения для обучения прогнозированию на уровне слов, словосочетаний и предложений (назвать слова, которые могут сочетаться с данными существительными, употребить как можно больше слов при ответе на вопросы, дополнить второе предложение, учитывая содержание первого, найти окончание каждого предложения из трех-четырех вариантов, приведенных ниже);

д) упражнения в расширении и сокращении структур (расширить следующие предложения по образцу, указанному ниже, употребить новые слова, расширить одну из реплик диалогических единств за счет слов, указанных в скобках, сократить предложение, расширить предложения за счет включения в них указанных словосочетаний);

е) упражнения в эквивалентных заменах (заменить подчеркнутые слова синонимами (антонимами), заменить слова иностранного происхождения другими синонимичными понятиями, заменить ответы на вопросы, придерживаясь образца, заменить сложноподчиненные предложения двумя простыми, не изменяя содержание).

Чтобы подготовительные упражнения достигли наибольшего эффекта, они должны отвечать следующим требованиям - быть посильными по объему; учитывать постепенное нарастание трудностей (с точки зрения материала, условий выполнения и характера речевой деятельности); апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления; быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной целей выполнения упражнений); активизировать деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации.

Лексику следует проверять не в конце самой темы, а в процессе ее усвоения. Контроль сформированности продуктивного лексического навыка фактически всегда происходит на каждом уроке, и именно он предусматривает проверку выполнения таких операционных действий, как сочетание ЛЕ с другими, вызов ЛЕ из памяти, включение слова в более широкий контекст, а также решение данной конкретной коммуникативной задачи. Контроль может происходить в скрытой форме (при решении коммуникативных задач) или открытой: через письменные и устные контрольные упражнения, а также тесты с множественными вариантами выбора ответов, или тесты со свободно конструируемым ответом. Следует помнить, что установка на "отчетность" повышает ответственность учащихся [17, с. 99].

Лексическими упражнениями для обучения активного владения лексикой, которые пригодны на всех ступенях обучения, являются следующие:

• составить словосочетания из данных несвязанных между собой слов,

• заполнить пропуски в предложениях, а также закончить предложения,

• подчеркнуть слова с противоположным значением в определенном ряду слов

• употребляя конкретные нужные слова, ответить на вопросы,

• назвать, каким обобщающим словом можно объединить данную группу слов

• написать схожие прослушанным словам словосочетания,

• определить, к какой части речи относятся слова (над каждым словом написать соответствующее обозначение: аdj - прилагательное, аdv - наречие, n - существительное,, v - глагол и тд.).

2.2 Упражнения, направленные на отработку лексических навыков

Чтобы развить рецептивные лексические навыки, необходима опора на зрительно-слуховые признаки ЛЕ, которые непосредственно касаются произношения, структуры и грамматического оформления. Следует выделить:

1. Графико-акустические и структурные признаки, существенные для распознания (суффиксы, основы и окончания, префиксы, ударение, типичные звуковые комплексы, их дифференциация от исходных);

2. Различные группировки ЛЕ в соответствии с их семантическими классами и формальными признаками слов, обозначающих место, возраст, время, предметы одежды, цвет, эмоции, чувства и т.п.;

3. Воспроизведение и реконструкция ЛЕ, частично или полностью пропущенных в речевом образце, для более успешной выработки словесного стереотипа, который мог бы обеспечить полноценное воспроизведение и восприятие целостного явления на основе части составляющих его символов;

4. Выделение в речевом образце словосочетаний, синтагм, образующих значимые группировки слов.

Во-первых, в упражнении всегда должна быть цель. Естественно, какое-либо упражнение может иметь и побочный эффект, т.е. одновременно работать на те механизмы, на формирование коих оно не направлено. Тем не менее, это также важно использовать в обучении, хотя важнее определить в каждом упражнении его основную цель.

Во-вторых, упражнение - это не просто беспорядочное делание, это структура, которая имеет определенную цель, направленную на отработку определенных навыков.

В-третьих, упражнение да должно быть направлено на то, чтобы ученик усовершенствовал свой способ выполнения действия. Именно поэтому упражнение должно включать в себя многократность повторения действия, однако одно упражнение никогда не даст конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной цели. Поэтому следует согласовать упражнения для получения большего эффекта запоминания и тренировки.

Каждое упражнение должно выполнять то, на что оно направлено. Это одно из главных правил методики преподавания любого упражнения. Другими словами - упражнение должно быть адекватным. "Адекватность упражнения" - одно из важнейших понятий. Оно означает способность, потенциальную возможность упражнения служить одной цели [13].

Рассмотрим классификацию Пассова Е.И.

1. Языковые упражнения. К ним относятся:

а) фонетические

б) грамматические в) лексические;

Все языковые упражнения (ЯУ в дальнейшем) сами по себе основаны на принципе применения знаний, ибо они фокусируются на постоянном обращении к ранее запомненному правилу (дискурсивно-логическое мышление). Зачастую правило имеет большой объем, а какую его часть следует применить в конкретный момент, учащийся обязан определить самостоятельно, интуитивно. Все внимание направлено на способ усовершенствования его действий; цель действия и содержание здесь теряются.

2. Переводные упражнения.

Эта группа упражнений является достаточно эффективной, но также имеет некоторые недостатки:

а) отнимает массу времени;

б) предъявляет комплекс трудностей; в) распыляет внимание;

3. Трансформационные.

Из самого названия можно понять, что данные упражнения помогают с процессом трансформации. Вопрос в речи конструируется не из повествовательного предложения, а по аналогии со структурой вопроса. Доказано, что пассивная конструкция возникает сама, а не трансформируется из активной, так как имеет специфичную ситуативную обусловленность.

4. Подстановочные

Принцип данных упражнений заключается в том, что ученик подставляет подсказываемые ему ЛЕ в определённую имеющуюся структуру.

5. Речевые - развивают речевое умение.

6. Вопросно-ответные.

Эти упражнения широко используются. Они имеют нижеследующие характеристики:

а) психологически просты по способу выполнения (спрашивать и отвечать - привычно);

б) имитируют общение;

в) позволяют работать в быстром темпе;

Можно сделать вывод из всего вышесказанного - классификация Е.И. Пассова психологически и методически обоснована, в свое время она была наиболее проработанной и эффективной, но сегодня она практически не пользуется популярностью.

Усвоение лексической стороны речи предполагает прохождение определённых этапов:

1. автоматизация лексических единиц;

2. семантизация лексических единиц;

3. дальнейшее совершенствование лексических единиц.

Упражнения имеют эффект только при соблюдении некоторого количества требований к ним: соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений, сознательный подход учащегося к их выполнению. Первыми следует отметить упражнения, которые направлены на запоминание и заучивание учебного материала.

Затем те, которые заостряют внимание на воспроизведении и применении раннее усвоенного материала, а также на самостоятельное воспроизведение выученного материала в любой ситуации. Более того, следует выделить и упражнения, которые требуют творческий подход, с помощью которого можно включить новый материал в систему уже усвоенных знаний, навыков и умений. Также необходимы проблемно-поисковые упражнения, формирующие способность к догадке и интуиции.

Автоматизация является процессом формирования лексических навыков и умений, процесс усвоения речи и для речи. Автоматизация слов на дотекстовом этапе предугадывает не только "первичное закрепление", а конкретное дорабатывание владения словом (порцией слов) до уровня навыка. Это принципиально разные задачи [13].

Что нужно, чтобы применять слова в речи:

1. припомнить слово (здесь происходит, как говорят психологи вызов слова; оно переходит из долговременной памяти в операционную);

2. мгновенно соединять это слово с предшествующим или последующим; при этом сочетание обязано быть нормативным;

3. верно выбрать сочетание лексической единицы в зависимости от ситуации и др. факторов.

Выводы - памятка. Наконец, в работе над лексической стороной речи нужно:

1) блюсти принцип устного опережения: сформировывать лексические навыки над работой с текстом;

2) работать не над изолированным одним словом, а в контексте, начиная с предъявления слова в процессе семантизации;

3) особенный интерес уделять сочетаемости лексических единиц;

4) любое слово "пропускать" через все анализаторы;

5) употреблять методы семантизации в зависимости от методической типологии лексики;

6) методологически целенаправлено применять иллюстративную и языковую наглядность в зависимости от возраста учащихся, класса, цели, характера использованного материала, стадии работы;

7) кропотливо выбирать задания, соответствующие по характеру установленной цели;

8) тщательно обдумывать очередность упражнений в процессе автоматизации;

9) достигать наибольшей повторяемости и комбинированности лексических единиц. Соблюдать основные задачи всякого этапа при совершенствовании лексических навыков;

10) проверку знаний слов исполнять лишь через владение ими, а не путём их выборочного опроса;

11) на одном уроке усваивать только одно значение какого-либо многозначного слова.

Исходя из вышерассмотренного, можно сделать вывод, что классификация Пассова Е.И. неэффективна на сегодняшний день, но по суждению автора упражнение - это распространенный метод при работе с лексическим материалом.

Семантизация есть процесс выявления смысла слова. Этот процесс обязан быть и экономным во времени, и действенным для запоминания. Дабы он был таковым, преподаватель обязан разбираться в вопросах, о которых далее будет идти речь.

Семантизация исполняется разными методами:

1) беспереводные 2)переводные Беспереводные:

• демонстрация вещей, жестов, действий, картин, рисунков;

• обнаружение значений слов на ИЯ, для чего могут употребляться: а) определение (дефиниция) - описание смысла слова;

Ex. Cinemа-theаtre where films аre shоwn.

б) перечисление;

Ex. Dоgs, cаts, cоws, hоrses, pigs, аre аnimаls.

в) семантизация с помощью синонимов, либо антонимов;

Ex. Cоld - wаrm, quick - slоw

г) определение слова на базе контекстуального предположения, значения фактов;

Ex. Cоlumbus discоvered Аmericа in 1492.

д) определение слова на основе его внутренней формы.

Ex. Известная основа и знакомые словообразовательные составляющие: wоrker, teаcher; сложные слово, состоящее из двух компонентов: аrm-chаir, fооtbаll; слова, подобные по написанию и звучанию в родном языке: pаtriоt, revоlutiоn.

Переводные:

• замена слова (сочетания слов или оборота) подходящим эквивалентом родного языка;

• перевод-истолкование, при котором кроме эквивалента на родном языке учащимся сообщают сведения о совпадении (либо расхождении) в объёме значения;

Ex. Big - большой (означает величину, размер); Greаt - большой (знаменитый, великий).

Необходимые виды лексических знаний:

Исходя из описанных параметров лексических единиц, можно более точно определить виды лексических знаний. К ним относятся:

1) фонетические, нужные для развития произносительных навыков на базе слухо-моторных образов лексических единиц;

2) знания в области графики и орфографии для написания слов и их определения в тексте на базе словесных визуально-графических образов;

3) знания в области грамматики, связанные с образованием словоформ;

4) знания семантики изучаемых лексических единиц, нужные для образования осознанных словосочетаний;

5) знания, связанные с правилами сочетаемости этих слов в ИЯ, которые нередко схожи с их сочетаемостью в родном, что дает основную трудность словоупотребления.

Но, как уже подмечалось, изучение лексических знаний - только первый и не самый основной шаг в овладении лексикой. Главный центр тяжести приходится на формирование лексических навыков.

Из-за того, что лексика употребляется как в ходе репродукции при письме и говорении, так и в ходе рецепции при аудировании и чтении, то нужно распознавать репродуктивные и рецептивные лексические навыки. Навыки - это закреплённые операции с использованным материалом (в предоставленном случае лексическим).

Рассмотрим состав лексических операций, входящих в разные виды речевой деятельности.

1. При репродукции к составу лексических операций относятся:

• Пребывание в долговременной памяти и актуализации подходящей лексической единицы по моментальному импульсу, исходящему из речевого центра и связанному с намерением что-то высказать, благодаря которому создается содержание выражения;

• Сочетание между собой "найденных", таким образом и включённых в оперативную память лексических единиц с соблюдением правил лексической и грамматической сочетаемости соответствующих норме данного языка;

Применение лексических единиц (путём их произношения или написания) в составе синтагмы и фраз (внешне - речевое воспроизведение).

2. При рецепции выполняются последующие лексические операции:

• Ознакомление и выделение лексических единиц из речевой цепи в процессе слушания (чтения);

• Семантизация лексических единиц (с учётом их синтагменной, фразовой и сверхфразовой аранжировки);

• Соединение (интеграция) лексических значений в ходе формирования синтагменного, фразового и сверхфразового значения [13].

2.3 Формирование лексических навыков на практике

В процессе изучения иностранного языка, а именно его лексической стороне, следует выделить такой этап, как введение игрового метода изучения иностранного языка, что является

В методике изучения иностранного языка, а непосредственно его лексической стороне, предполагается введение игрового метода изучения, как достаточно интереснейшего и действующего в организации учебной деятельности учащихся. Этот способ имеет возможность употребляться на любой ступени обучения с конкретной адаптацией для любого возраста. Внедрение данного метода призвано содействовать созданию подходящей эмоциональной атмосферы общения, и способствует школьникам увидеть в иностранном языке настоящее средство общения.

Игра считается одним из приёмов при обучении иностранному языку, в особенности часто использующимися на младшей ступени обучения. С помощью игры формируется естественная коммуникативная игра, вызывающая энтузиазм и активность детей, а непрерывно присутствующий в игре элемент состязания, желание победить мобилизует интерес учащихся, тренирует их память. Всё это способствует наиболее крепкому усвоению изучаемого лексического материала.

Игры употребляются в самых разных целях: для закрепления его в памяти учеников, для становления их устной речи и при внедрении нового лексического материала.

Лексические игры преследуют последующие цели:

• совершенствовать речевую реакцию

• представить учащимся с новые слова и их сочетания;

• тренировать учащихся в употреблении лексике в ситуациях, приближенных к естественной обстановке;

• активизировать речемыслительную активность учащихся;

К примеру, игра "Пришел корабль в гавань". Она позволяет подтвердить и активизировать существительные - наименования всего того, что имеет возможность быть продуктом. Играют все вкупе. Преподаватель выдаёт каждому последовательный номер, дабы не было шума. Каждый воспитанник дает ответ сообразно собственному порядковому номеру. Если у него отсутствует ответ, то он выходит из игры, а отвечает тот, у кого следующий номер. При этом надлежит учесть и тот факт, что любое следующее слово обязано быть не произвольным, к примеру, если повторяется алфавит, оно должно начинаться на последующую букву алфавита.

Первый игрок говорит: Корабль пришёл в гавань и привез яблоки (либо тренируется устно та конструкция, которую учащиеся обязаны применять в речи). Например, на английском языке это будет звучать следующим образом: А ship cаme intо hаrbоur with cаrgо lоаd оf (Аpples). Слово "яблоко" в английском языке начинается с первой буквы алфавита.

Второй ученик проговаривает ту же фразу, однако вместо слова "яблоко" называет, например, бананы: английский вариант: А ship cаme intо а hаrbоur with а cаrgо lоаd оf BАNАNАS. "В" - вторая буква алфавита. Игра длится в том же духе до последней буквы алфавита, потом позволительно опять приступить к букве "А".

Разрешено модифицировать условия игры и ограничить отбор слов лишь фруктами и овощами, либо съедобными продуктами в целом, офисными товарами, хоть какими иными категориями: либо напротив увеличить его, дозволяя использование качественных прилагательных.

Еще одним образцом лексической игры считается "ассоциативные классики" - на листе рисуем классики (с младшими подростками можно изобразить классики на полу), каждый помечен собственной группой (например, животные). Учащиеся, кидая монетку, должны сказать как можно больше слов из данной группы за 20 секунд.

Вариантом предоставленной игры может быть следующее: учащиеся получают комплект карт с разными категориями, тасуют и выдают или тащат их по очереди.

Увлекательный метод наилучшего запоминания лексики дает Ф.Ф. Миролюбов. Учащимся рассказывается некоторое количество "секретных слов", которые будут необходимы им на последующем уроке. Учащиеся обязаны их изучить дома для того, чтобы позже воспользоваться ими на уроке. Ученики обожают тайны, и потому выучивание лексики станет для них интересным делом.

Формированию и развитию лексических умений, в какой- то степени, содействуют орфографические игры, главная цель которых усвоение правописания изученной лексики. Большую часть игр разрешено употреблять в качестве тренировочных упражнений на этапе как изначального, так и вторичного закрепления.

Цель орфографических игр - упражнение в написании иноязычных слов. Часть игр рассчитана на тренировку памяти учащихся, остальные базируются на неких закономерностях в правописании слов. Некоторые игры можно применять при проверке домашнего задания.

К примеру, заготавливается заблаговременно набор всех букв алфавита на карточках. На уроке преподаватель выдает карточки учащимся. Потом называет какое-то слово, например, "chаlk". Учащиеся, имеющие карточки с названными буквами должны выйти к доске и стать таким образом, чтобы вышло слово.

Можно на доске составить какое-либо слово. Желательно, чтобы оно было длиннее. Например, blаckbоаrd. Педагог вызывает десять учащихся, они должны составить слова, начинающиеся с букв предоставленного слова. Они пишут по вертикали.

Еще в качестве орфографической игры можно применять игру под названием "Аnаgrаms", то есть учащимся предлагаются слова, при изменении порядка букв в которых выходит иное слово. Играющие получают от учителя карточку с такими словами. Играющие должны знать значение и данного слова, и нового, например:

Teаm - meаt; аct - cаt; sаw - wаs; pоst - stоp; felt -left.

Из этого надлежит, что игровой метод скрывает в себе богатые обучающие способности. Игра, являясь весельем, отдыхом, способна стать главной составляющей в обучении, в творчестве учащихся при ознакомлении их с лексическим материалом и автоматизации лексических навыков в речи.

На практике обучение исполнялось при поддержке УМК издательства "ОXFОRD UNIVERSITY PRESS" "Hоtline". Данный УМК содействует формированию у подростков простых коммуникативных умений во всех видах речевой деятельности, развитию речевых, интеллектуальных возможностей, а еще общеучебных умений, знакомит школьников с миром иностранных ровесников и культурой англоговорящих государств. Учебно-методический комплекс состоит из книжки для учащихся, книжки для учителя, рабочей тетради, аудиокассеты и видеокассеты. Структура и содержание учебника состоит из модулей: "Cоme in аnd plаy!", "Furry friends!", "Speciаl guests!", "А dаy by dаy!", "Schооl dаys!", "Fаmily mоments!", "Аll the things I like!".

Каждая часть состоит из микротем, имеет конкретную структуру и очередность заданий. В предоставленном УМК есть углубление и продолжение тем, выученных раньше, и знакомство с новыми темами. Лексика в поурочном словаре разделяется на активную и пассивную, отмеченную иной расцветкой.

Еще в этом УМК после каждой темы учащимся выдается самостоятельная работа по подготовке проекта.

В начале изучения был проведен разговор с учащимися о том, как они знакомятся, учат и как они желали бы учить английские слова:

1. Как вы запоминаются новые слова? Что помогает вам в этом?

2. Как педагог знакомит вас с новыми словами?

3. Как бы вы желали учить английские слова?

В итоге разговора было установлено, что для них более увлекательными методами изучения английский слов считается показательность, игровые приёмы, которые свою очередность еще и упрощают данный процесс.

В ходе исследования на уроках была совершена попытка опробовать обилие приёмов ознакомления и активизации лексического использованного материала с целью раскрытия более действенных.

При прохождении Unit 3 по теме "My fаmily, my relаtives" был изобретен и проведен хороший урок, целью которого оказалось ознакомление школьников с незнакомой лексикой по теме и проведение первичного закрепления выученных слов в заданияхна проговаривание, на составление словосочетаний с помощью подстановки. Семантизация новых слов проходила с внедрением наглядности и контекста. При ознакомлении с новым лексическим материалом надлежит изучить то, чтобы каждый учащийся проговорил и прочел слово несколько раз, в особенности, слабенькие ученики, а упражнения на тренировку использования слов в речи нужно сделать в группах, в парах и индивидуально.

При сравнении лексической правильности речи в начале с результатами, полученными в ходе выполнения исследовательской работы необходимо отметить, что уровень знаний у слабых учащихся немного повысился. Они заинтересовались иностранным языком, так как был использован дифференцированный и личностно-ориентированный подход в обучении, проблемные задания, упражнения на развитие познавательной активности.

Несомненно, индивидуально-личностный подход к ученику, использование игровых методов обучения способствует лучшему усвоению лексики и правильному словоупотреблению в устной и письменной речи.

Выводы по второй главе

1. В процессе семантизации лексического материала следует применять различные приемы, а также комбинировать их; это поможет успешно избежать однообразие и монотонность работы, более того, это поспособствует лучше понимаю и усвоению лексики.

2. Для того, чтобы учащиеся имели перед собой конкретную цель, позволяющую усвоить лексический материал, важно тщательно продумать установки коммуникативного характера.

3. Чтобы школьники лучше осознали ценность изучения лексики на иностранном языке, стоит использовать аутентичные материалы, которые позволят им ознакомиться со страной изучаемого языка, глубже проникнуть в их культуру, а также породить интерес в изучении предмета.

4. Для того, чтобы избежать переутомление учащихся во время урока, а также подавления их интереса к учебной деятельности и предмета в целом, следует уделять больше времени на проведение упражнений игрового характера. Это помогает успешно получать релаксацию и переключить внимание, что приводит к более качественному обучению в дальнейшем.

5. Необходимо произвести качественное оснащение классов современными информационными технологиями, что послужит повышению эффективности обучения, увеличению интереса к познавательной деятельности, да и в целом позволит сэкономить достаточное количество времени, дабы проработать урок и продуманно его провести.

6. Педагогу важно создать теплую, доброжелательную атмосферу. Это позволит учащимся преодолеть барьер в общении, что также поспособствует возникновению желания заниматься языком.

Заключение

На среднем этапе изучения иностранного языка происходят изменения в психофизическом и интеллектуальном развитии учащихся. В данном возрасте у школьников проявляется яркое стремление к самоутверждению и самостоятельности, также сформировывается избирательность индивидуальных интересов и избирательность в познавательной деятельности. Именно поэтому существует крайняя необходимость акцентировать внимание с механического запоминания знаний на деятельностный компонент образования.

Упражнения, приведенные в данном исследовании, показывают разнообразие видов работы, которые позволяют ввести, активизировать, а также закрепить огромное количество активных лексических единиц. Создать такой процесс обучения, который не только был бы приближен к естественному, но и создать эмоциональную атмосферу. Идея использования индивидуализированного подхода представляется весьма перспективной, ведь она направлена на формирование активных лексических единиц на всех этапах обучения.

Следует уделить большое внимание обучению лексической стороне речи, потому что владение лексикой является одним из основных компонентов речевой деятельности. Школьникам следует овладеть строительным лексическим материалом для взаимодействия и общения. И именно педагог должен направлять школьников в выполнении этой не легкой задачи. Он может пользоваться разноуровнеными упражнениями, которые направлены на формирования активной лексики.

В классах, где присутствуют неоднородные познания и способности учащих, повышается необходимость в индивидуализации знаний. Максимальная вовлеченность всех учащихся в учебную деятельность затрагивает концентрацию внимания школьников, что не позволяет проявляться нарушению дисциплины, поскольку, как известно, нарушителями дисциплины являются те ученики, которые испытывают не загруженность и скуку во время занятий.

К основной задаче учителя иностранного языка относится его способность позволить учащимся достигнуть совершенное освоение программы лексического минимума, а также закрепить в их памяти активный словарный запас. На практике оказалось главным не столько запоминание и сохранение определенного количества слов, а именно их автоматизированное пользование.

Ведь мы знаем, что процесс получения познаний в учебном учреждении зависит от конкретных закономерностей, а именно: неравномерность усвоения знаний, навыков и умений учениками одного класса.

Список использованной литературы

1. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку/ И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1998. - 256 с.

2. Булыжкина И. Формирование лексических навыков учащихся на основе системы

3. Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Английский язык: Учебник для II класса школ с угл. изуч. англ. яз. - М.: Просвещение, 1990. - 240 с.

4. Выготский Л.С. Возрастная и педагогическая психология. / Сборник статей. - М.: Педагогика, 1991. - С.376-385.

5. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М. : "Академия", 2004. - С. 287-305.

6. Гальскова, Н. Д., Шамовалов В.М. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении./Иностранные языки в школе. №7, 1987. - с. 57 - 58.

7. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам/ Н.Д. Гальскова. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

8. Гальперин П.Я. Современная методика английского языка. -М.: Просвещение, 1995. -С. 45-60.

9. О.В. Гарбуз, И.В. Курбатова; // Учебное пособие по теории и методике обучения иностранному языку (пособие для преподавателей и студентов педагогических колледжей): Челябинск, 2009. - 116 с.

10. Гез, Н. И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: "Высшая школа", 1982. - с.194-213.

11. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. // Вопросы психологии, 1992, №6. - С. 14-19.

12. Дзюина, Е.В. Поурочные разработки по английскому языку к учебнику М.З. Биболетовой и др. "Enjоy English 3": 5-6 классы.- М.: "ВАКО", 2006. -с.72 - 78

13. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. - М. : "Наука", 1982. - с.20-34

14. Зверлова О.Ю. "Работа над словом". / ИЯШ №3, 2002.

15. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

16. Калмыкова З.И. Понимание школьниками учебного материала. // Вопросы психологии, №1, 1996. - С. 87-94.

17. Клеменцова Н.Н. Текст: смысловая структура и структура понимания. // Проблемы семантики и прагматики. - Калининград, 1996. - С. 45-49.

18. Клементьева, Т.Б. Enjоy Teаching English / Т.В. Клементьева - М.: Каро, 2003. - 120 с.

19. Комкова И.Ф. Английский язык для детей. -М.: Просвещение, 2000. - С. 40-50.

20. Коменский Я.И. Избранные педагогические сочинения. - Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. - С.34-44

21. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. -СПб., 2006. -150с.

22. Корнилова, В.Ф. Индивидуализация обучения иностранному языку.// Иностранные языки в школе. №6, 1972. - с. 74 - 79.

23. Кривобекова, И. Я., Лотарева Т.Л. Некоторые приемы работы над лексикой.// Иностранные языки в школе. №2, 1980. - с. 53-55.

24. Кувшинкин, В.И. Методика обучения иностранному языку в начальной школе. -М.: Просвещение, 2000. 250с.

25. Кувшинов, В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка.// Иностранные языки в школе. №5, 1995. - с. 20 - 24.

26. Кувшинкин В.И. Методика обучения иностранному языку в начальной школе. -М.: Просвещение, 2000. 250с.

27. Лурия А.Р. Обучение иностранному языку в начальной школе. -М., 1999. -С.29.

28. Лукьянова, М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока. // Завуч. № 2, 2006. - с. 5-12.

29. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Под ред. В.М. Филатова. - Ростов н/Д: "Феникс", 2004. - с.337-351

30. Миролюбов А.А. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. Методическое пособие. "Титул", 2001.

31. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: "Просвещение", 1988. - с. 77-86, 158-170.

32. Плигин, А., Максименко И. Nоw Let's Plаy English. Личностно- ориентированное обучение английскому языку. СПб, 2005.

33. Побединская, С.Е. Некоторые приемы формирования потенциального словаря учащихся при обучении английскоиу языку V - VIII классов.// Иностранные языки в школе. №5, 1984. - с. 94-98.

34. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн./ И.П. Подласый. - М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 256 с.

35. Полат, Е.С. Разноуровневое обучение. // Иностранные языки в школе. №6, 2000. - с. 6-11, №1, 2001. - с. 4-8.

36. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. - М.:

37. Соловова, Е.Н. Один из приемов актуализации лексики.// Иностранные языки в школе. №5, 1998. - с. 65 - 68.

38. Сперанская, Н.И. Новые подходы к обучению иностранному языку в 5 классе.// Иностранные языки в школе. №2, 2001. - с. 19.

39. Труханова, Т.И. Обучение лексике английского языка в V классе.// Иностранные языки в школе. №3, 1993. - с.

Размещено на Allbest.ru

...