Аудіовізуальні засоби навчання у процесі формування мовленнєвої компетенції старшокласників

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

компетенція мовленнєвий засіб аудіовізуальний

Актуальність дослідження. Зростаюча потреба в спілкуванні і співпраці між країнами і народами з різними мовами і культурами, звичаями і традиціями поставила перед кожним педагогом необхідність оновлення змісту і методів навчання іноземної мови в середній загальноосвітній школі. Оновлення цілей і змісту навчання зумовило і оновлення освітніх технологій. Іноземна мова є важливим засобом міжкультурного спілкування, вона сприяє вербальному порозумінню громадян різних країн, забезпечує такий рівень їхнього культурного розвитку, який дозволяє вільно орієнтуватись і комфортно почуватись у країні, мова якої вивчається. У зв'язку з цим актуальною стає позиція, за якої здатність зрозуміти представника іншої культури залежить не тільки від коректного використання мовних одиниць, але й від особливих умінь розуміти норми його культури, у тому числі мовленнєвої поведінки у різноманітних ситуаціях спілкування.

Відповідно до Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти з іноземної мови головною метою навчання іноземних мов є практичне опанування учнями умінь мовлення на рівні, достатньому для здійснення іншомовного спілкування в чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, читанні, усному та писемному мовленні [12, с.5]. Отже актуальність зазначеної проблеми зумовила вибір теми дослідження “Формування мовленнєвої компетенції аудіовізуальними засобами навчання на уроках англійської мови у старших класах”.

Об'єкт дослідження - формування мовленнєвої компетенції старшокласників на уроках англійської мови.

Предмет дослідження - аудіовізуальні засоби навчання у процесі формування мовленнєвої компетенції старшокласників.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність використання аудіовізуальних засобів навчання на формування мовленнєвої компетенції старшокласників.

Гіпотеза дослідження: у своєму дослідженні ми виходимо з припущення про те, що формування мовленнєвої компетенції відбуватиметься більш успішно при використанні аудіовізуальних засобів навчання.

Завдання дослідження:

1. Розкрити сутність поняття мовленнєвої компетенції.

2. Охарактеризувати аудіовізуальні засоби навчання.

3. Визначити особливості використання аудіовізуальних засобів навчання у процесі формування мовленнєвої компетенції учнів.

4. Експериментально перевірити ефективність аудіовізуальних засобів навчання у формуванні мовленнєвої компетенції учнів старших класів.

Методи дослідження: вивчення літературних джерел з обраної теми, у тому числі аналіз і синтез передового педагогічного досвіду, узагальнення опрацьованого матеріалу, експериментальна перевірка ефективності використання аудіовізуальних засобів навчання у формуванні мовленнєвої компетенції учнів старших класів.

Наукова новизна даного дослідження полягає в обґрунтуванні ролі і місця аудіовізуальних засобів навчання в процесі формування мовленнєвої компетенції старшокласників; в уточненні раніше існуючої класифікації аудіовізуальних засобів навчання.

Практичне значення роботи полягає в аналізі методики навчання учнів англійського мовлення за допомогою аудіовізуальних засобів навчання, в експериментальному визначенні ефективності формування мовленнєвої компетенції старшокласників за допомогою аудіовізуальних засобів. Матеріал може бути використаний на уроках англійської мови.

Структура роботи включає вступ, два розділи, висновки до розділів, загальні висновки, список використаних джерел та додатки.



РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТАРШОКЛАСНИКІВ АУДІОВІЗУАЛЬНИМИ ЗАСОБАМИ НАВЧАННЯ

1.1 Теоретичні основи мовленнєвої компетенції

Здатність учнів спілкуватися іноземною мовою забезпечується формуванням у них іншомовної комунікативної компетенції, зміст якої зумовлений такими видами компетенцій: мовною, мовленнєвою та соціокультурної. Ці компетенції, у свою чергу, теж включають цілий ряд компетенцій. Так, мовна компетенція включає мовні знання (лексичні, граматичні, фонетичні та орфографічні) і відповідні навички; мовленнєва компетенція включає чотири види компетенцій: уміння в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.

Слід зазначити, що формування мовленнєвих умінь неможливе без оволодіння мовним матеріалом (фонетичним, лексичним, граматичним). Але лише знання мовного матеріалу не забезпечує формування мовленнєвих умінь, необхідні ще й навички володіння цим матеріалом для породження та розпізнавання інформації. Мовленнєві навички є складовою частиною мовленнєвих умінь.

Аналіз науково-методичної літератури [4; 6; 21; 27] дав змогу визначити, що мовленнєва компетенція є поняттям комплексним. Спираючись на мовну компетенцію, вона охоплює систему мовленнєвих умінь (вести діалог, сприймати, відтворювати і створювати усні й писемні монологічні та діалогічні висловлювання різних видів, типів і жанрів), необхідних учням у різноманітних життєвих ситуаціях. Мовленнєва компетенція особистості виявляється у сформованості умінь користуватися усною і писемною мовою, багатством її виражальних засобів залежно від цілей і завдань висловлювання.

Загальновідомо, що мовленнєва компетенція охоплює чотири види компетенції, а саме говоріння, аудіювання, письмо та читання. Так, компетенція у говорінні включає компетенцію в діалогічному мовленні та компетенцію в монологічному мовленні, отже в учнів необхідно формувати вміння користуватися обома формами мовлення. Аудіювання - це розуміння сприйнятого на слух усного мовлення. Аудіювання і говоріння - це дві сторони усного мовлення. Без аудіювання не може бути нормативного говоріння. Читання є важливим видом мовленнєвої діяльності. Воно є рецептивним видом мовленнєвої діяльності, який включає техніку читання і розуміння того, що читається, і відноситься до письмової форми мовлення. Письмо як продуктивний вид мовленнєвої діяльності передбачає здатність фіксування розумового змісту та його внутрішньомовленнєву фонетичну реалізацію завдяки графічним знакам [24].

Аналіз науково-методичної літератури [3; 21; 26; 37; 43] показав, що визначальними рисами аудіювання як виду мовленнєвої діяльності в методиці навчання іноземних мов вважаються такі:

· за характером мовленнєвого спілкування аудіювання, як і говоріння, відноситься до видів мовленнєвої діяльності, що реалізують усне безпосереднє спілкування (хоча інформація може передаватись і технічними засобами), і через це протистоїть читанню і писемному мовленню, які реалізують спілкування, опосередковане письмом;

· за своєю роллю у процесі спілкування аудіювання є реактивним видом мовленнєвої діяльності, так само, як і читання (на відміну від ініціальних видів мовленнєвої діяльності - говоріння та письма);

· за спрямованістю на прийом і видачу мовленнєвої інформації аудіювання, як і читання, є рецептивним видом мовленнєвої діяльності (на відміну від говоріння і письма).

Форма перебігу процесу аудіювання - внутрішня, невиражена, на відміну від говоріння та письма, які актуалізуються у зовнішньому плані. Основою внутрішнього механізму аудіювання є такі психічні процеси як сприйняття на слух, увага, розпізнавання та зіставлення мовних засобів, їх ідентифікація, осмислення, антиципація, групування, узагальнення, утримання в пам'яті, умовивід, тобто відтворення чужої думки та адекватна на неї реакція.

Аудіювання є комплексною мовленнєвою розумовою діяльністю. Воно базується на природній здатності, яка удосконалюється у процесі індивідуального розвитку людини і дає їй можливість розуміти інформацію в акустичному коді, накопичувати її в пам'яті чи на письмі, відбирати та оцінювати її згідно з інтересами чи поставленими завданнями. Важливими факторами формування такої здатності є: перцептивні та мовленнєвомоторні передумови; загальні інтелектуальні передумови; знання та вміння в рідній мові; іншомовні знання та вміння та мотивація. Ці фактори складають основу для розвитку специфічних навичок і вмінь. На ній базується навчання аудіювання згідно з вимогами Державного освітнього стандарту з іноземної мови.

Процес аудіювання починається зі сприймання мовлення, під час якого слухач завдяки механізму внутрішнього промовляння перетворює звукові (а якщо він спостерігає за співрозмовником, то й зорові) образи в артикуляційні.

Для осмислення всього повідомлення необхідно вичленити в ньому окремі лексико-граматичні ланки (фрази, синтагми, словосполучення, слова) і зрозуміти смисл кожної з них.

Один з найважливіших механізмів аудіювання -- механізм оперативної пам'яті -- утримує у свідомості слухача сприйняті слова і словосполучення протягом часу.

Значну роль у процесі аудіювання відіграє механізм антиципації або ймовірного прогнозування, який дає можливість за початком слова, словосполучення, речення, цілого висловлювання передбачити його закінчення.

Найвідповідальнішу роль в аудіюванні відіграє механізм осмислення, який здійснює еквівалентні заміни шляхом перетворення словесної інформації в образну.

Предметом аудіювання є чужа думка, яка закодована в аудіотексті і яку належить розпізнати.

Продуктом аудіювання є умовивід, результатом - розуміння сприйнятого смислового змісту і власна мовленнєва та немовленнєва поведінка (можна вербально прореагувати на почуте, а можна взяти до відома отриману інформацію і зберегти її в пам'яті до того часу, коли вона знадобиться).

У ході дослідження було встановлено, що успішність аудіювання залежить:

1) від самого слухача (від його індивідуально-психологічних особливостей: рівня розвитку у нього мовленнєвого слуху, пам'яті, наявності уваги, інтересу, загальні інтелектуальних передумов, фактичних знань, знань та вмінь в рідній мові, іншомовних знань, навичок та вмінь, мотивації,).

2) від мовних особливостей аудіотексту та його відповідності мовленнєвому досвіду і знанням учнів;

3) від умов сприймання аудіо тексту.

Аналіз науково-методичної літератури [21; 24; 26] дозволив виділити етапи навчання аудіювання. Досягнення проміжних цілей проходить поетапно. На кожному етапі формуються відповідні механізми аудіювання мовленнєвих одиниць різних рівнів:

1) словоформи, вільного словосполучення, фрази;

2) понадфразової єдності;

3) цілого тексту.

З допомогою цих дій розвивається механізм прогнозування, який відіграє дуже важливу роль у сприйманні мовлення на слух.

Підсумовуючи викладене, важливо пригадати, що в системі вправ для навчання аудіювання виділяють дві підсистеми: вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання і вправи для розвитку вмінь аудіювання. У свою чергу, кожна підсистема включає групи вправ, які мають конкретну мету.

Читання як вид мовленнєвої діяльності є однією з головних практичних цілей навчання іноземної мови в середній школі. Проте не меншу роль відіграє читання у навчальному процесі як засіб навчання. Воно допомагає в оволодінні мовним матеріалом, в його закріпленні та нагромадженні. Так, мнемічна діяльність, яка супроводжує процес читання, забезпечує запам'ятовування лексичних одиниці зв'язків між ними, а також граматичних явищ, наповнення граматичних структур порядку слів у структурах та ін. Читання допомагає удосконалювати вміння усного мовлення: під час читання як уголос, так і про себе функціонують провідні мовні аналізатори - слухові та мовленнєво-рухові, характерні для говоріння Уміння читати дає можливість у разі потреби підібрати необхідні друковані матеріали та препарувати їх з метою підготовки усного повідомлення.

Читання - сприйняття і переробка інформації, закодованої за нормами відповідної мови.

Читання іноземною мовою:

- комунікативне уміння та засіб спілкування через друковане слово

- важливий вид мовленнєвої діяльності та найбільш розповсюджений спосіб іншомовної комунікації

- робить доступною будь-яку інформацію, передає досвід людства, нагромаджений у найрізноманітніших сферах трудової, творчої, соціально-культурної діяльності.

Психофізіологічну основу читання складають операції зорового сприйняття тексту і його розуміння.

При читанні інформація, на відміну від аудіювання поступає до читця через зоровий канал, тому вирішальну роль виконують зорові відчуття, які?спричиняють дію внутрішнього моторного/мовленнєво-рухового аналізатора.

Завдяки цьому читання супроводжується внутрішнім промовлянням, яке стає повним, розгорнутим мовленням при читанні вголос.

Людини яка читає мовчки, про себе, неодмінно чує те, що вона читає, тому слухові відчуття також є обов'язковим елементом читання. Ці відчуття дають можливість контролювати правильність власного читання, проте вони не відіграють домінуючої ролі, а підпорядковуються названим вище відчуттям.

Мотивом читання як комунікативної діяльності є спілкування, а метою -- отримання необхідної інформації, причому робота з текстом може переслідувати різні цілі: іноді потрібно лише визначити, про що цей текст, у інших випадках важливо зрозуміти основну чи нову інформацію, замисел автора, підтекст.

Процес навчання читання іноземною мовою спирається на відповідні навички читання рідною мовою.

Загальновідомо, що навчання читання рідною мовою починається тоді, коли у дитини вже сформувалися вміння усного мовлення. Читання, таким чином, перетворюється у процес впізнавання знайомих з усного мовлення слів, які закодовані графічними знаками, і початком формування навичок читання вважається той момент, коли дитина вперше усвідомила зв'язок голосної та приголосної літер і вимовила перший склад, знаючи конфігурацію літери та її звукову відповідність. Об'єднавши усі склади у слові, озвучивши їх та упізнавши значення озвученого слова, дитина раз і назавжди подолала головну перешкоду процесу читання, зробила для себе "відкриття" -- як саме читати.

В умінні читати виділяють два основних аспекти: технічний та змістовий, смисловий.

Техніка читання включає цілий комплекс автоматизованих навичок, які зводяться, врешті-решт, до того, щоб швидко сприймати графічні образи слів, автоматично співвідносити їх зі звуковими образами та значеннями цих слів.

У процесі навчання техніки читання іноземною мовою здійснюється перенос частини сформованих навичок читання рідною мовою у сферу іноземної мови. Це полегшує оволодіння іншомовною буквено-звуковою символікою та іншими навичками читання.

Читання як вид мовленнєвої діяльності є однією з головних практичних цілей навчання іноземної мови в середній школі.

Проте не меншу роль відіграє читання v навчальному процесі як засіб навчання.

Воно допомагає в оволодінні мовним матеріалом, в його закріпленні та нагромадженні. Так, мнемічна діяльність, яка супроводжує процес читання, забезпечує запам'ятовування лексичних одиниць, зв'язків між ними, а також граматичних явищ, наповнення граматичних структур, порядку слів у структурах та ін.

Читання допомагає удосконалювати вміння усного мовлення: під час читання як уголос, так і про себе функціонують провідні мовні аналізатори - слухові та мовленнєво-рухові, характерні для говоріння. Уміння читати дає можливість у разі потреби підібрати необхідні друковані матеріали та препарувати їх з метою підготовки усного повідомлення.

Читання має багато спільного з аудіюванням та письмом. Для цих трьох видів мовленнєвої діяльності характерними є функціонування мовленнєво-рухового аналізатора у внутрішньому мовленні.

Читання іншомовних текстів розвиває мислення учнів, допомагає усвідомити особливості системи іноземної мови і глибше зрозуміти особливості рідної. Інформація, яку отримує учень з іншомовних текстів, формує його світогляд, збагачує країнознавчими знаннями про історію, культуру, побут країни, мову якої він вивчає. Велика розумова робота, котра виконується читцем з метою проникнення у зміст тексту, розвиває мовну здогадку та антиципацію, самостійність у подоланні мовних та смислових труднощів, інтерес до оволодіння іноземною мовою.

Як згадувалось раніше, існують рецептивні види мовленнєвої діяльності людини, у процесі яких вона сприймає і розуміє думки інших людей, одержуючи певну інформацію (аудіювання і читання), та продуктивні види, коли людина висловлює свої думки або передає чужі думки в усній чи письмовій формі (говоріння і письмо).

Говоріння - це надзвичайно складне явище. По-перше, воно виконує в житті людини функцію засобу спілкування. Розуміння того, як це відбувається, перш за все необхідне вчителю для успішного викладання. По-друге, говоріння - це діяльність, точніше, один з видів людської діяльності. По-третє, важливо пам'ятати, що в результаті говоріння виникає його продукт - висловлювання. І як діяльність (процес), і як продукт говоріння володіє певними ознаками (характеристиками, параметрами), які є орієнтиром в навчанні, так як підказують, які умови треба створити для розвитку говоріння, а також є критеріями оцінки результатів навчання [5].

Говоріння забезпечує усне спілкування іноземною мовою в діалогічній формі ( паралельно з аудіюванням) і в монологічній формі. Воно спрямоване до однієї особи або до необмеженої кількості осіб. Як і будь-яка інша діяльність, акт говоріння завжди має певну мету, мотив, в основі якого лежить потреба; предмет - думки того, хто говорить, продукт - висловлювання (діалог або монолог) і результат, який може виражатися у вербальній або невербальній реакції на висловлювання.

Діалогічне мовлення - це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець [35].

Розглянемо комунікативні, психологічні та мовні особливості цього виду мовленнєвої діяльності. Діалогічне мовлення виконує такі комунікативні функції:

1) запиту інформації-- повідомлення інформації;

2) пропозиції (у формі прохання, наказу, поради) - прийняття/ неприйняття запропонованого;

3) обміну судженнями / думками / враженнями;

4) взаємопереконання / обґрунтування своєї точки зору.

Кожна з цих функцій має свої специфічні мовні засоби і є домінантною у відповідному типі діалогу.

Монологічне мовлення характеризується певними комунікативними, психологічними і мовними особливостями, які вчитель має враховувати у процесі навчання цього виду мовленнєвої діяльності.

Монологічне мовлення виконує такі комунікативні функції:

1) інформативну -- повідомлення інформації про предмети чи події навколишнього середовища, опис явищ, дій, стану;

2) впливову -- спонукання до дії чи попередження небажаної дії, переконання щодо справедливості чи несправедливості тих чи інших поглядів, думок, дій, переконань;

3) експресивну (емоційно-виразну) -- використання мовленнєвого спілкування для опису стану, в якому знаходиться той, хто говорить, для зняття емоційної напруженості;

4) розважальну -- виступ людини на сцені чи серед друзів для розваги слухачів (наприклад, художнє читання, розповідь у неофіційній бесіді);

5) ритуально-культову -- висловлювання під час будь-якого ритуального обряду (наприклад, виступ на ювілеї).

Кожна з цих функцій має свої особливі мовні засоби вираження думки, відповідні психологічні стимули та мету висловлювання (наприклад, нейтральне в стилістичному плані повідомлення, прагнення переконати слухача або якимось іншим чином вплинути на нього) [36].

Процеси породження і сприймання мовлення вивчалися такими вченими - психолінгвістами, психофізіологами, психологами як Л.С. Виготський, А.Р. Луріа, О.О. Леонтьєв, Т.В. Рябова, І.О. Зимня та інші.

Спочатку в певній ситуації виникає мотив висловлювання, що позначає початковий момент породження мовлення, і відповідно - комунікативний намір того, хто говорить. Саме це визначає роль мовця як учасника спілкування, конкретну мету його висловлювання. На цьому рівні мовець уже знає, про що говорити, у нього виникає загальний задум майбутнього висловлювання, який поки що не має свого мовного втілення. Далі здійснюється оформлення задуму шляхом відбору мовних засобів - граматичних структур, слів, який реалізується спочатку у внутрішньому мовленні, де створюється потенціальна мовленнєва схема висловлювання. Далі має місце включення голосового апарату, і сформоване висловлювання шляхом артикуляції та інтонування втілюється у зовнішньому (озвученому) мовленні.

Спілкуючись рідною мовою, мовець думає лише про те, що сказати і в якій послідовності. Ці дії знаходяться на рівні свідомої провідної діяльності. Окремі операції процесу породження мовленнєвого висловлювання непомітні, оскільки всі вони повністю автоматизовані і здійснюються миттєво. Тому умовою здійснення діяльності говоріння є наявність мовленнєвих автоматизмів, або мовленнєвих навичок: граматичних, лексичних, вимовних (артикуляційних та інтонаційних). Вказані навички в сукупності складають операційний рівень говоріння як уміння, яке має свої власні якості: цілеспрямованість, продуктивність, самостійність, динамічність, інтегрованість.

Говоріння - це один з видів діяльності, тому воно володіє багатьма ознаками діяльності взагалі; але говоріння є мовною діяльністю, отже, у нього є і специфічні ознаки.

Мотивованість. Говоріння завжди мотивоване. Учень, як правило, говорить тому, що у нього є для цього певна внутрішня причина, є мотив, який виступає в ролі двигуна діяльності. Тому в методиці навчання іншомовному спілкуванню слід говорити про комунікативну мотивацію.

В основі мотивації лежить потреба. В основі комунікативної мотивації лежить потреба двох видів: а) потреба в спілкуванні як така властива людині як істоті соціальній, б) потреба в здійсненні конкретного мовного вчинку, потреба «втрутитись» в дану мовну ситуацію.

Активність. Говоріння - завжди процес активний, бо в ньому виявляється відношення мовця до дійсності. Внутрішня активність можлива лише завдяки тому, що предмет спілкування є значимим для даної особистості і викликає у неї емоційне ставлення.

Саме активність забезпечує ініціативну мовну поведінку співрозмовника, що так важливо для досягнення мети спілкування.

Цілеспрямованість. Говоріння завжди цілеспрямоване, бо переслідує якусь мету. Таку мету можна назвати комунікативною задачею. За кожною з комунікативних задач стоїть загальна мета говоріння як діяльності.

Зв`язок з діяльністю. Говоріння , як один з видів мовної діяльності, не є самостійним. Мовлення обслуговує всю іншу діяльність людини.

Ситуативність - співвідношення мовних одиниць з основними компонентами процесу спілкування.

Самостійність. Ця якість говоріння як діяльності виявляється в тому, що говоріння, як правило, протікає: без запозичення думок з попередньо прочитаних чи прослуханих джерел; без опору на повні чи часткові записи того, що використовується в мові; без опору на ілюстративне зображення об`єктів висловлювання; без звертання до рідної мови [3].

Письмо - видатне надбання людства, величезний здобуток народу, кожної людини, що оволодіває писемністю. Історики вказують на те, що письмо - неперехідна пам'ять поколінь, яка зберігає повідомлення про події та справи минулого.

Все написане називається текстом. Письмові тексти складають автори, а користуються ними мільйони читачів. Письмо є потужним фактором прискореного розвитку людства. Письмо іноді розглядають як особливу графічну форму мови і навіть як писемне мислення. Написання - процес фіксації, письмовий текст - її результат.

В сучасній методичній літературі розрізняють письмо та писемне мовлення. Цей поділ пов'язаний з особливостями механізму письма що складається з 2 фаз: складання слів за допомогою літер та формування письмових повідомлень, до яких входять слова, словосполучення тощо. В основі реалізації першої фази лежить оволодіння графікою та орфографією. Для реалізації другої фази необхідно оволодіти мовленнєвим умінням [26].

Писемне мовлення - це специфічний вид мовленнєвої діяльності, кодування інформації з урахуванням графічного способу зв'язку. Використання писемної мови вужче в порівнянні з усним мовленням. В шкільних програмах з іноземних мов письмо визначали найчастіше як засіб, а не мету навчання. На різних етапах навчання іноземних мов роль письма змінюється. Так, на першому етапі реалізується мета оволодіння технікою письма, формування навичок, пов'язаних із засвоєнням звуко-буквенних відповідностей. Вказані вміння необхідні для розвитку вмінь читання та усного мовлення.

На другому етапі основним є навчання орфографії у зв'язку з накопиченням нового мовного матеріалу. Одночасно розвивається писемне мовлення як засіб, що сприяє формуванню вмінь та навичок усного мовлення.

На третьому етапі набуті раніше навички письма удосконалюються поряд з удосконаленням усного мовлення. Писемне мовлення виконує ще одну функцію - воно стає допоміжним засобом у самостійній роботі учнів над мовою, зокрема у вигляді складання анотацій та планів до прочитаних текстів.

Чинна шкільна програма підкреслює, що письмо є метою і важливим засобом і важливим засобом навчання іноземної мови.

Вимоги до базового рівня володіння письмом. Як зазначається в Європейському освітньому стандарті з іноземних мов володіння письмом на базовому рівні передбачає досягнення елементарної комунікативної компетенції, яка забезпечує в найбільш типових ситуаціях вміння повсякденного спілкування за допомогою письма:

- заповнити нескладну анкету;

- написати вітальну листівку;

- написати листа зарубіжному ровеснику;

- написати коротке повідомлення, нотатки.

1.2 Сутність аудіовізуальних засобів навчання

Входження інформаційно-комунікативних технологій в усі сфери діяльності людини і суспільства стає визначальним джерелом їх об'єктивного розвитку. Такий процес називається інформатизацією суспільства, тобто суспільство набуває ознак інформаційного. Інформатизація суспільства передбачає випереджальну інформатизацію галузі науки й освіти, де, в основному, закладаються майбутні досягнення і розвиток суспільства.

Підготувати людину до активної і плідної життєдіяльності в інформаційному суспільстві -- одне з головних завдань сучасного етапу модернізації національної системи освіти. Розв'язання цього питання неможливе без формування інформаційної культури учнів, модернізації змісту і технологій навчання, які б відповідали сучасним освітнім пріоритетам, диференціації навчально-виховного процесу для найбільш повного розвитку схильностей і здібностей особистості, задоволення її запитів і потреб, розкриття її творчого потенціалу. Об'єктивні потреби розвитку сучасного суспільства обумовили створення та застосування в системі освіти різних засобів навчання. Ефективність використання методів навчання в сучасній школі значною мірою обумовлене наявністю матеріально-технічних засобів.

Відомо, що засоби навчання -- допоміжні матеріально-технічні засоби з їх специфічними дидактичними функціями.

Технічні засоби навчання -- обладнання й апаратура, що застосовуються в навчальному процесі з метою підвищення його ефективності.

Залежно від дидактичного призначення використовують як джерело знань посібник для самостійної роботи, засіб ілюстрації, повторення та систематизації. Застосовують як окремо, так і в комплексі -- одночасно або послідовно поєднують різні за навчальними й виховними можливостями засоби перед поясненням, під час пояснення чи повторення навчального матеріалу.

Інформаційна картина світу являє собою звід інформації, що дозволяє адекватно сприймати навколишній світ і взаємодіяти з ним, вибирати власний інформаційний простір і особисту інформаційну середу, через яку за допомогою системи прямих і зворотних інформаційних зв'язків впливати на природу і суспільство, вирішувати масу проблем, включаючи глобальні . На даний період розвитку суспільства будь-яка діяльність людини являє собою процес збору і переробки інформації, прийняття на її основі рішень і їх виконання.

Аудіовізуальні засоби навчання - особлива група технічних засобів навчання, які отримали найбільш широке поширення в навчальному процесі, що включає екранні і звукові посібники, призначені для пред'явлення зорової та слухової інформації .

Так, розглянемо різні підходи до класифікації аудіовізуальних засобів.

Ляховицький поділяє аудіовізуальні засоби на:

- візуальні засоби - малюнки, таблиці, схеми, репродукції з творів живопису, транспаранти, діафільми, діапозитиви;

- аудитивні засоби - грамзапис, магнітозапісь, радіопередачі;

- власне аудіовізуальні засоби - кіно-, теле- і діафільми зі звуковим супроводом.

Зельманов вважає, що аудіовізуальні засоби включають в себе екранні, звукові та екранно-звукові засоби.

Аналіз науково-педагогічної літератури [9; 11; 13; 16; 30] дозволив визначити призначення аудіовізуальних засобів навчання. Вони можуть бути:

1) навчальними, спеціально призначеними для занять мовою і містять методично оброблений навчальний матеріал (наочні посібники);

2) навчальними, створеними для занять з інших дисциплін, але залучаються в якості навчальних матеріалів з мови (засоби наочності);

3) природними засобами масової комунікації, що включаються в навчальний процес.

Аудіовізуальні засоби навчання займають особливе місце серед інших засобів навчання і мають найбільш сильний вплив навчальне, оскільки забезпечують образне сприйняття досліджуваного матеріалу і його наочну конкретизацію у формі найбільш доступною для сприйняття і запам'ятовування; є синтезом достовірного наукового викладу фактів, подій, явищ з елементами мистецтва, оскільки відображення життєвих явищ відбувається художніми засобами (кіно - і фотозйомка, художнє читання, живопис, музика та ін).

Дидактичні особливості аудіовізуальних засобів навчання:

- висока інформаційна насиченість;

- раціоналізація підношення навчальної інформації;

- показ досліджуваних явищ у розвитку, динаміці;

- реальність відображення дійсності.

Використання аудіовізуальних засобів навчання сприяє реалізації наступних дидактичних принципів: принцип цілеспрямованості; принцип зв'язку з життям; принцип наочності; позитивний емоційний фон педагогічного процесу [9].

Аудіовізуальні засоби навчання є ефективним джерелом підвищення якості навчання завдяки яскравості, виразності та інформативною цінності зорово-слухових образів, що відтворюють ситуації спілкування і навколишню дійсність.

Наприклад, при застосуванні звукових кінофільмів, телепередач, відеозаписів - у створенні звукоглядацького образу беруть зображення, яке звучить і написане слово, музика, шуми, а часто і колір. Синтез цих виразних можливостей робить їх особливо сильним засобом навчання і виховання. При цьому на заняттях успішно реалізуються дидактичний принцип наочності, можливість індивідуалізації навчання і одночасно масового охоплення учнів, посилюється мотиваційна сторона занять [40].

У сучасній методиці прийнято розмежовувати аудіовізуальні засоби навчання (посібники для занять) і технічні засоби навчання (технічні пристосування для демонстрації посібників).

До апаратурі відносяться кіно-, діа- і графопроектори, електропрогравачі, радіоприймачі, магнітофони, телевізори, відеомагнітофони та відеопрогравачі, шкільні радіовузли, теле- та відеостудії. Особливу групу складають лінгафонні пристрої (мовні лабораторії), а також навчальні машини і комп'ютери.

Аудіовізуальні засоби освіти на сучасному етапі включають в себе:

1. фонограми: всі види фоновправ, фонотестів, фонозапису текстів, оповідань, аудіоуроків і аудіолекцій.

2. відеопродукція: відеофрагменти, відеоуроки, відеофільми, відеолекції, тематичні слайди і транспаранти.

3. комп'ютерні навчальні посібники: електронні підручники, самовчителі, посібники, довідники, словники, прикладні навчальні, контролюючі програми, тести та навчальні ігри.

4. інтернет: мережеві бази даних, відеоконференції, відеотрансляції, віртуальні семінари, телеконференції на спеціальних тематичних форумах, телекомунікаційні проекти.

Технічні засоби навчання розрізняють: за особливостями використовуваного матеріалу (словесний, образотворчий, конкретні мовні одиниці та схематичний показ); за видом сприйняття (зорові, слухові, наочно-слухові, аудіо, візуальні та аудіовізуальні); за способом передачі матеріалу (за допомогою технічної апаратури чи без неї -- традиційним способом; в статиці чи динаміці; готові таблиці та матеріали для їх складання; картини, моделі, кінокадри, плівки); за організаційними формами роботи з ними (фронтальна -- на основі демонстраційних засобів та індивідуальна -- на основі розданого учням образотворчого матеріалу).

Екранні засоби. До них належать транспаранти, діапозитиви, діафільми, дидактичні матеріали для епіпроекції.

Транспарант є екранним засобом зорової наочності, ефективним завдяки своїм високим демонстраційним властивостям: фронтальності, контрастності, яскравості тощо. Інформацію з екрана учні розглядають емоційно, що сприяє зосередженню їх уваги на об'єктах вивчення, а це важливо для інтенсифікації, підвищення ефективності навчального процесу.

Останнім часом перевагу надають динамічним засобам унаочнення, які, порівняно із статичними, стимулюють творче мислення учнів. Чуттєві образи, що послідовно змінюються і наочно відображають логіку розумових дій, полегшують першу фазу засвоєння навчального матеріалу. Головна перевага динамічних засобів унаочнення полягає в тому, що вони викликають мимовільну увагу учнів до образів, які послідовно змінюються і сприяють перетворенню її в стійку, свідомо контрольовану увагу [42].

Особливо цінними з погляду дидактики є динамічні транспаранти з переставними деталями, завдяки яким учні сприймають не готовий матеріал, а активізують свою пізнавальну діяльність. Зміст і логічна побудова схематичного динамічного зображення полегшують перехід від чуттєвого сприйняття до абстрактного мислення.

Динамічні транспаранти можуть бути представлені серією рисунків-накладок на прозорих плівках, набором окремих накладних деталей, поєднанням зображень на прозорій основі та накладних деталей, стаціонарними динамічними моделями для демонстрації на графопроекторі.

Діафільми і діапозитиви, на відміну від динамічних транспарантів, у яких використовується і мовний, і зображувальний матеріал, будуються на зображеннях. Основою зорового ряду в них є малюнок.

Діафільми -- своєрідна екранна розповідь, що передбачає сюжетну організацію матеріалу, діапозитиви -- окремі ілюстрації певних явищ, пов'язаних лише методичним задумом, а не сюжетом.

Проектування кадрів діафільму, діапозитивів забезпечує крупноформатне, чітке, яскраве зображення, що полегшує сприйняття матеріалу, дає яскравіше уявлення про предмет, явище, ситуацію. Екран, що світиться, концентрує увагу учнів на зображенні, розвиває спостережливість, стимулює пізнавальну діяльність. Субтитри (міжкадровий текст), запитання і відповіді визначають методику їх використання у навчальному процесі.

Моделі, муляжі як наочні засоби навчання є точною копією певного об'єкта. Такі засоби наочності допомагають сформувати у дітей правильне уявлення про певний предмет, його властивості.

Друковані засоби. До них належать таблиці, картки для складання таблиць, картини, роздавальний образотворчий матеріал.

Таблиці -- найпоширеніший, традиційний вид друкованих засобів, що належать до зорової наочності. Вони забезпечують довготривале, не обмежене у часі експонування мовного матеріалу, дуже прості у використанні.

Таблиця передбачає не просто показ матеріалу, але й його групування, систематизацію. Дидактична функція демонстраційних таблиць полягає в тому, що вони дають учням орієнтири для застосування правил. їх найчастіше використовують при вивченні складних тем.

Демонстраційні картки подають матеріал частинами, відображають одне й те саме явище багаторазово, полегшуючи запам'ятовування конкретного матеріалу.

Картини використовують як засіб розвитку мовлення учнів. Вони стимулюють їх уяву, використовуються для подальшого розвитку сюжету чи відновлення того, що відбувалось раніше.

Роздавальний образотворчий матеріал призначений для самостійної індивідуальної роботи і використовується на етапі формування навичок. Специфічна його особливість -- лексичний коментар на основі малюнка. Яскравість, якісне поліграфічне виконання малюнків -- найважливіша вимога до роздавального образотворчого матеріалу.

Засоби слухової наочності. Компакт-диски і аудіокасети є головними засобами слухової наочності. Сприяють виробленню літературної вимови, наголосу, інтонації тощо. Покликані полегшувати засвоєння складних щодо орфографії слів, виділених у підручнику для запам'ятовування. При їх компонуванні максимально використовують дидактичний матеріал підручника, озвучуючи тексти, вправи, пов'язані з формуванням навичок правильної вимови. У звукових посібниках доцільно використовувати додатковий матеріал -- вправи з наголошування і вимови, віршові тексти [23].

Складний мовний матеріал групують за спільними і відмінними ознаками. Аудіозаписи найчастіше використовують при засвоєнні важких слів. При їх використанні важливо подбати про психологічний настрій зацікавленості. На уроках розвитку зв'язного мовлення озвучують окремі фрагменти літературних творів, розширюючи уявлення учня про емоційне забарвлення тону, можливості інтонації.

Інколи для пояснення, закріплення матеріалу використовують навчальні радіопередачі.

Наочно-слухові (аудіовізуальні) засоби навчання. До них належать діафільми із звуковим супроводом, кінофільми та кінофрагменти.

Діафільми із звуковим супроводом поєднують два основних засоби створення ситуації -- зображення і слово, їм властива мобільність: звуковий супровід можна підключати і відключати, використовувати вибірково, повторювати потрібну частину фонограми. Це відрізняє їх від кінофільмів, розширює організаційно-методичні можливості для поєднання зорової та слухової наочності, особливо на уроках розвитку мовлення.

Звуковий супровід -- це своєрідний еталон, орієнтуючись на який учні коригують свою вимову. Водночас він є своєрідним ключем, контрольним текстом, з яким можна співвіднести відповідь. Цю функцію реалізують фрагменти, які містять завдання, пов'язані з зоровим рядом, малюнками. Читання субтитрів доручають учням з високою успішністю, розподіливши між ними ролі. Це допомагає тренувати окремих учнів у виразному читанні, в оцінюванні читання.

Кінофільми і кінофрагменти забезпечують динаміку зображення, синхронну подачу зображення і звуку, доповнюють мовленнєвий ряд музичним супроводом. Розрізняють декілька типів навчальних кіноплівок: цілісні фільми, які складаються із декількох частин, і кінофрагменти (3--5 хвилин).

Кінофільми забезпечують звуковий коментар, поєднують зорове сприйняття-із слуховим. Методика роботи з ними передбачає уважне ставлення до дикторського тексту, що стимулює учнів до пошуку нових мовних засобів, які доповнюють мовний ряд кінофільму [1].

Навчальне кіно з'явилося понад 70 років тому. Масове застосування навчального кіно в загальноосвітній школі почалося у передвоєнні роки. З того часу воно інтенсивно розвивається і вдосконалюється.

Навчальне кіно значно розширює можливості навчального процесу. За допомогою навчальних кінофільмів учні мають можливість спостерігати внутрішні процеси і явища, які без кінофільму побачити неможливо. Наприклад, здійснити мандрівку по земній кулі, подорож у космос, побачити ріст рослини, розкриття квітки, більш глибоко усвідомити історичні події минулих років і под.

Телебачення як засіб навчання, виховання і розвитку учнів увійшло до загальноосвітньої школи порівняно недавно. Незважаючи на це, воно широко використовується у сучасній школі завдяки специфічним можливостям: показувати події у момент їх здійснення і на будь-якій відстані від учнів; використовувати великий план, що наближає учнів до дії, предмета вивчення; робити глядачів - учнів співучасниками подій, які показуються на екрані (ефект присутності); працювати на велику аудиторію (клас, група класів, усі учні школи); створювати найкращі умови для спостереження (бачити лише те, що потрібно для навчання, виховання, розвитку).

При використанні аудіовізуальних засобів навчання на уроках слід враховувати пізнавальні закономірності навчальної діяльності учнів, їх підготовленість до сприймання і засвоєння навчального змісту аудіовізуальними засобами. Важливо забезпечити органічне поєднання їх зі словами вчителя, іншими засобами навчання, відповідність між змістом і навчально-виховним завданням уроку, застосування різних методичних прийомів, спрямованих на розвиток пізнавальних можливостей учнів [25].

При підготовці і проведенні уроку з використанням технічних засобів навчання необхідно: детально проаналізувати зміст і мету уроку, зміст і логіку навчального матеріалу; визначити обсяг та особливості знань, які повинні засвоїти учні (уявлення, факти, закони, гіпотези), необхідність демонстрування предмета, явища або їх зображення; відібрати і проаналізувати аудіовізуальні та інші дидактичні засоби, визначити їх відповідність змісту і меті уроку, можливе дидактичне призначення; з'ясувати, на якому попередньому пізнавальному досвіді відбуватиметься вивчення кожного питання теми; визначити методи і прийоми для активної пізнавальної діяльності учнів, досягнення ними міцного засвоєння знань, умінь і навичок. Загалом практикують такі поєднання аудіовізуальних засобів: статичні екранні і звукові посібники, динамічні і статичні екранні, динамічні екранні і звукові, динамічні і статичні, екранні, звукові.

Методи і прийоми роботи з навчальними відеофільмами різноманітні. Вони залежать від освітньо-виховної мети заняття, зацікавленості учнів, змісту навчального відеофільму. Можна запропонувати певну послідовність дії викладача на занятті з використанням навчального відеофільму:

1. Вибирають навчальний відеофільм з урахуванням зв'язку зображення з текстом; доступності тексту, літературності мови; завантаженості його новими поняттями; послідовності у розкритті змісту; зображальності; відповідності навчальній програмі; економності викладу.

2. Визначають форму заняття (урок, гурток, позакласне заняття), виходячи із змісту навчального відеофільму і відповідності його навчальній програмі.

3. Визначають місце навчального відеофільму в структурі заняття залежно від змісту навчального відеофільму, форми й типу заняття. Використання навчального відеофільму доцільне:

- під час пояснення нового матеріалу - як ілюстративного і самостійного джерела інформації;

- з метою закріплення щойно вивченого матеріалу;

- під час повторення матеріалу, що вивчався раніше;

- при узагальненні, систематизації знань;

- можна використати і як вступ під час вивчення нової теми.

4. Визначають час демонстрації навчального відеофільму, враховуючи вік учнів, зміст матеріалу, що вивчається, і зміст навчального відеофільму. Як правило, тривалість демонстрування навчального відеофільму на уроці не має перевищувати 7-10 хв., число кадрів - 15-20.

5. Визначають способи активізації пізнавальної діяльності учнів, тобто сукупність прийомів, які формують психологічну установку на сприймання екранного матеріалу. Такими прийомами можуть бути:

- оголошення мети перегляду;

- виділення головного в перегляді;

- вступне слово;

- постановка проблемних питань або завдань;

- складання плану;

- завдання для переказу;

- самостійна розповідь за самим лише зображенням;

- виконання вправ;

- заключна бесіда.

6. Складають план заняття з урахуванням викладеного вище [10].

Ефективному використанню засобів навчання сприяє кабінетна система навчання, яка передбачає проведення занять у спеціально обладнаних навчальних кабінетах.

Але потрібно пам'ятати про можливі негативні наслідки, пов'язані з активним вторгненням у природний внутрішній світ людини штучних, ілюзорних вражень від екранних віртуальних сюжетів та взаємодії з ними.

Досвід використання технічних засобів навчання у навчально-виховному процесі показує, що систематичне використання їх поряд з традиційними засобами дає змогу найефективніше розв'язувати такі дидактичні завдання:

- забезпечувати науковість навчання;

- розвивати пізнавальні інтереси і здібності учнів;

- забезпечувати здобуття учнями більш тривких і глибоких знань;

- прискорювати темп вивчення і запам'ятовування навчального матеріалу;

- активізувати самостійну роботу учнів;

- посилювати наочність.

1.3 Вплив аудіовізуальних засобів навчання на розвиток мовленнєвої компетенції старшокласників

Однією з найактуальніших проблем у викладанні іноземної мови сьогодні є необхідність більш глибокого вивчення світу носіїв мови. Без розуміння соціально-економічних систем, знання соціальної і політичної культур, вивчення історичних і культурних традицій, які формували образ мислення тих людей, з якими доведеться спілкуватися і взаємодіяти, неможливо вивчати і мову як засіб спілкування.

Вивчення та викладання мови має відбуватися на широкому фоні соціального, культурного, політичного життя народів, які розмовляють цією мовою, тобто в тісному зв'язку зі світом мови, що вивчається, в єдності з культурами народів, які використовують цю мову як засіб спілкування. Лише таким чином можна забезпечити необхідними фоновими знаннями, без яких реальне спілкування неможливе [41, с.433].

Для ефективного засвоєння системи уявлень про національні звичаї, традиції, реалії країни мови, що вивчається, необхідні адекватні засоби її засвоєння. Такими засобами можуть бути перш за все автентичні матеріали: літературні і музичні твори, предмети реальної дійсності та їх ілюстровані зображення, відео- і аудіоматеріали, які максимально наближають до створення природного культурологічного середовища [17].

Безперечною перевагою сучасних підручників англійської мови для середньої школи є насиченість їх інформацією з країнознавства. Значне місце серед текстів займають такі їх види, як листи, рекламні оголошення, вивіски, анкети, меню тощо. Усі факти і явища, уся інформація про різні області дійсності англомовних країн відбиралися з урахуванням віку учнів та їх інтересів. Оволодіння цим матеріалом дозволить школярам краще орієнтуватися в країні мови, що вивчається, у разі її реального відвідування. Разом з цим важливо дати учням наочне уявлення про життя, традиції, мовні реалії англомовних країн.

Незважаючи на певний прогрес (використання Internet, різних програм тощо), однією з труднощів навчання іноземній мові є дуже обмежена можливість спілкування з носіями мови і використання навичок розмовної мови поза школою. Сучасні технології дозволяють нам розширити рамки уроку і призводять до необхідності використання нових форм навчання. Однією з таких форм є відеоурок.

Сучасний освітній процес важко уявити без використання засобів масової комунікації, серед яких особливе місце належить відеоматеріалам. Їхнє використання на заняттях іноземної мови відкриває перед учителем значні можливості для розвитку мовленнєвої діяльності учнів в усіх її видах: читанні, аудіюванні, усному та писемному мовленні.

Готові відеофільми дозволяють вирішувати дуже важливі завдання навчання, виховання і освіти. По-перше, учні при перегляді відеофільмів, більшість яких випущена в Оксфорді, мають можливість чути справжню англійську мову з вуст носіїв мови. По-друге, відеофільми дають можливість учням побачити на власні очі те, про що говориться на уроках, читаємо в текстах і діалогах (пам'ятки Лондона, різні музеї Англії і тощо). Переглядаючи відеофільми, учні більше дізнаються про традиції та культуру країн, мову яких вивчають [34].

Слід зазначити, що питанням використання відеофільмів займалося велика кількість вчених. Зокрема Д. Хаймз, Н. Беленюк, А. Холлідей, Ван Ек та ін. Вони займалася технологією використання відео на уроках англійської мови.

У ході дослідження було встановлено, що використання відеопідтримки на уроках сприяє підвищенню якості знань, оскільки дозволяє використати наступні види мовленнєвої діяльності : аудіювання, говоріння, читання і письмо (при виконанні вправ). Використання відео виправдане психологічно: саме через органи зору і слуху людина отримує основний об'єм інформації про навколишній світ.

Залежно від характеру відеоматеріалу та навчальної мети, стверджує Беррі Томалін у книзі «Video in the English class» визначається певна послідовність навчальних дій, а також специфічні відеоприйоми роботи. Найбільш типовим для сучасної методики навчання іноземних мов з використанням відео слід уважати триетапний розподіл навчальних дій [58].

Перший етап (розуміння) передбачає загальне ознайомлення з відеофрагментом та виконання вправ, спрямованих на розуміння послідовності дій та причинно-наслідкових зв'язків.

Для того щоб підготувати учнів до активного сприйняття відеофрагмента, доцільно запропонувати декілька завдань щодо місця дії та дійових осіб. Слід також запропонувати учням завдання, що спрямовують їх увагу на розуміння основного змісту фільму: визначити правильні та помилкові твердження, логічну послідовність основних подій, що значно полегшить розуміння відеоматеріалу. Ці завдання можуть бути записані на дошці або роздані до перегляду відео фрагмента. Після перегляду відеофрагмента викладач перевіряє виконання вказаних завдань.

Другий етап (мовна практика) передбачає паузовий (за допомогою стоп-кадру) перегляд відеофрагмента з метою привернення уваги учнів до відібраних мовних одиниць, уживання яких коментується викладачем та систематизується у процесі виконання комунікативних вправ. Тут у пригоді стануть запитання типу: «Що б ви сказали, якби?», коли учням запропоновано вжити певний лексико-граматичний матеріал у нових ситуаціях.

Після виконання вправ необхідно записати мовні явища, що підлягають систематизації, на дошці та в зошитах учнів для подальшого опрацювання вдома та в лабораторії навчання мовлення.

Джек Лорегрен стверджує у своїй роботі «Video in Language Teaching», що на третьому етапі (мовленнєва практика) основним завданням є стимулювання активної комунікативної діяльності учнів на основі ситуації відеофрагмента з використанням опрацьованого мовного матеріалу. Перед третім переглядом відеофрагмента учням запропоновано завдання - простежити різні аспекти поведінки дійових осіб, соціально-культурні особливості ситуацій порівняно з аналогічними ситуаціями в нашій країні [52]. Після перегляду фільму проводиться обговорення цих моментів. Розвитку усно-мовленнєвих умінь учнів сприяють такі ефективні види роботи, як драматизація та рольова гра. Якщо драматизація передбачає творче відтворення змісту відеофрагмента, то рольова гра стимулює учнів до висловлювання у подібній ситуації.

Робота з відеоматеріалом сприяє в основному розвитку навичок та вмінь аудіювання та говоріння. Слід також використовувати завдання, що допоможуть розвивати вміння письма. Учням можна запропонувати написати резюме (до 10 речень) змісту відео фрагмента, які читаються вголос. Група визначає кращий варіант. Традиційним є написання домашнього твору на основі переглянутого відеофрагмента [20].

З'ясовано, що перегляд відеофільму доречно використовувати в різних класах . Звичайно ключову роль у організації такого виду діяльності відіграють вікові особливості та навички учнів.

...