Проблема эффективности формирования умений устной и письменной речи на английском языке
Общая характеристика продуктивных видов речевой деятельности на иностранном языке. Особенности формирования коммуникативной компетентности на уроках. Выявление способности к языку у детей младшего школьного возраста. Разработка упражнений в аудировании.
| Рубрика | Иностранные языки и языкознание |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 14.08.2017 |
| Размер файла | 620,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Не менее тесной является связь письма с чтением, хотя она осуществляется в других направлениях по сравнению с устной речью. И письменная речь, и чтение базируются на одном и том же коммуникативном коде - графическом. И в том, и в другом случае деятельность человека связана с проговариванием, хотя при письме оно выступает как начальное звено перекодировки, а при чтении как конечное. Разница состоит в различии характера операций: при письме это кодирование, а при чтении - декодирование. В этом случае письмо может выступать как средство, помогающее развитию умений и навыков чтения.
Письменная монологическая речь - это речь без собеседника, как считает А.Р. Лурия. Пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста. Он должен представлять себе мысленно того, к кому он обращается, представлять его реакцию на свое сообщение и даже возможные варианты ответа.
Письменная речь не имеет почти дополнительных средств выражения в отличие от устной (жесты, мимика, паузы и т.д.), кроме выделения отдельных элементов текста курсивом или абзацем. Другими словами, «вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка…».
Когда мы читаем чужую письменную речь, то всегда проговариваем (вслух или про себя) слова и предложения. Когда мы пишем, самостоятельно излагаем свою мысль, то предварительно тоже проговариваем то, что собираемся написать. Проговаривание может быть разным по интенсивности в зависимости от сложности письменного сообщения и степени владения человеком тем или иным языком.
Обдумывая про себя какой-либо вопрос, сопоставляя и обобщая данные решаемой задачи, мы нередко замечаем, что произносим про себя отдельные слова, а иногда отрывочные фразы. Мы говорим тогда, что «думаем словами».
Возникающая в этих случаях речь обычно имеет форму беззвучного, «умственного» говорения, но иногда она сопровождается открытой артикуляцией, и тогда отдельные моменты ее могут стать доступными и для постороннего наблюдателя. Уже первые исследователи внутренней речи - В. Эггер и Дж. Бале отмечали, что внутренняя речь, хотя непрестанно и сопровождает наше мышление все же далеко не тождественна с ним.
Л.С. Выготский утверждал, что «без понимания психологической природы внутренней речи и не может быть никакой возможности выяснить отношения мысли к слову во всех их действительной сложности». Вполне полноправно отвергал положение о том, что внутренняя речь - обеззвучивание внешней, определяя главным ее семантические особенности.
Внутренняя речь, по Л.С. Выготскому, представляет собой «особое и своеобразное психологическое явление: она есть «живой процесс рождения мысли в слове» и, как таковая, отражает чрезвычайную сложность взаимоотношения мышления и речи», что «речь не представляет собой простого зеркального отражения строения мысли…, она перестраивается и видоизменяется». Однако явление далеко не самостоятельное, а производное из внешней речи.
Каково же значение внутренней речи при обучении письму? Рассмотрим позицию Е.И. Пассова. Понятие «внутренняя речь» должно быть расчленено, согласно А.А. Леонтьеву, на такие составляющие как «внутреннее проговаривание», «внутренняя речь как таковая» и «внутреннее программирование речевого высказывания».
Где первое ближе всего подходит к образу внешней речи, произносимой «про себя». Согласно терминологии А.А. Леонтьева, «внутренняя речь есть речевое действие, перенесенное вовнутрь», а «внутреннее программирование» представлено построением схемы, плана, на основе которого в дальнейшем порождается речевое высказывание.
Исходя из того, что внешняя речь состоит из четырех анализаторов (слухового, речедвигательного, зрительного и моторно-графического), а внутренняя от нее зависит (слуховой - в результате слушания, речедвигательный - в результате говорения, зрительный - в результате чтения, моторно-графический - в результате письма), очевидно, что внешняя речь порождает внутреннюю, но потом же от нее зависит.
Другими словами, чем качественнее внутренняя речь, тем лучше и внешняя. А.Р. Лурия утверждает, что написание речевых единиц невозможно без внутреннего проговаривания. А если организовать работу так, что написание и проговаривание будут сопровождаться еще зрительным и аудитивным восприятием этих единиц, получим комплексное подкрепление.
Можно предположить, что механизм письма основывается на механизме говорения.
Г.В. Рогова отмечает, «письмо позволяет учащемуся фиксировать в памяти графические комплексы в силу того, что при письме активно работают зрительный анализатор (учащийся видит знак), слуховой анализатор («слышит», соотносит этот знак со звучанием), речедвигательный (произносит то, что пишет), моторный анализатор (рука осуществляет движения, необходимые для написания знака). Все это создает благоприятные условия для запоминания.
Именно поэтому И.А. Грузинская назвала письмо «универсальным закрепителем».
В современной методике различают письмо и письменную речь. Подобное разграничение связано с особенностями механизма письма, в котором можно выделить две составляющие: составление слов из букв (владение графикой и орфографией, доведенных до уровня навыка) и составление письменных сообщений из слов и словосочетаний (выражение мыслей с помощью определенного графического кода, речевое умение).
Рассмотрим психофизиологическую характеристику письма. В любом языке письменное кодирование информации представляет собой достаточно сложную деятельность.
Механизм создания письменного сообщения состоит из тех же элементов, что и при формировании звукового сообщения, а также из перевода звукового кода в графический. В тех случаях, когда мы списываем с доски или записываем на слух, первым элементом будет декодирование речевого произведения, воспринятого на слух или зрительно.
Во всех случаях пользования письменной речью имеют место два этапа пользования данным кодом языка:
- кодирование или декодирование, в результате чего создается упражнение в звуковом коде;
- кодирование с помощью графического кода.
Письменная речь представляет собой особый вид речевой деятельности: кодирование информации с учетом графического канала связи или порождение речи в графическом оформлении. Большинство ученых разделяют точку зрения, что письменная речь носит вторичный характер.
Однако некоторые авторы утверждают, что графический код обладает определенной автономностью и не может трактоваться как вторичный по отношению к звуковому.
Письмо и письменная речь, выступая как средства обучения, играют разную роль на различных этапах обучения. На начальном этапе, безусловно, основной задачей является обучение письму, в это время происходит формирование навыков каллиграфии и умений, связанных со звуко- буквенными соответствиями, что необходимо для формирования чтения и письменной речи.
На среднем этапе происходит работа над орфографией в связи с накоплением языкового материала. На этом же этапе развивается и письменная речь как средство, способствующее формированию умений и навыков устной речи.
На старшем этапе приобретенные умения совершенствуются вместе с аналогичным совершенствованием устной речи. Здесь же письменная речь становится вспомогательным средством в самостоятельной работе учащихся над языком, в частности в виде составления аннотаций и планов по прочитанным текстам.
Два этапа формирования письменной речи (кодирование или декодирование и кодирование в графике) и наличие устного упреждения определили связь письма с устной речью и чтением и сделали его важным средством обучения языку.
Выдвижение письма и письменной речи в качестве средства обучения связано не только с трудностями этого вида речевой деятельности, но и с лингвистическими особенностями графических кодов изучаемых в школе иностранных языков.
По мнению Н.И. Гез, эта специфика обусловлена, в первую очередь, особенностями в области графики и орфографии]. Трудности в области графики определяются тем, что в английском имеются буквы, схожие с русскими, но передающие совершенно другие звуки. Возникают ложные ассоциации, что ведет к большому числу ошибок.
Важную роль также играет принцип, лежащий в основе того или иного языка. Например, в английском огромную роль играет традиционный принцип в орфографии, тогда как в русском значительно большее значение имеют фонетический и орфографический принципы.
В заключении целесообразным является представление структуры письма в схематичной форме, предложенной Л.К. Мазуновой:
Схема обобщенно отражает структуру письма (писано-зрительная деятельность) и говорения (произносительно-слуховая деятельность), а так же их связь друг с другом и языком (система), составными частями которого они являются.
Глава 3. Разработка конспекта урока на основе творческих заданий для развития коммуникативной компетентности в письменной и устной речи на уроках английского языка
3.1 Выявление уровня развития коммуникативной компетентности у детей младшего школьного возраста
Основная цель практической части исследования заключалась в изучении уровня развития коммуникативной компетентности у детей младшего школьного возраста (10-11 лет) и разработке плана-конспекта урока английского языка для развития коммуникативной компетентности в устной и письменной речи.
В соответствии с целью были определены следующие задачи экспериментального исследования:
1.Подобрать диагностический комплекс, направленный на выявление коммуникативной компетентности детей 10-11 лет;
2. Провести диагностику и выявить уровень развития коммуникативной компетентности детей 10-11 лет;
3. Создать условия и провести уроки английского языка, направленные на развитие коммуникативной компетентности детей 10-11 лет;
4.Провести диагностику коммуникативной компетентности детей по итогам формирующей программы.
В экспериментальном исследовании приняли участие ученики 4-го класса школы № 3 г.Балабаново: 26 учеников в возрасте 10-11лет, из них: 14 мальчиков и 12 девочек.
Для решения поставленных задач нами была разработана программа констатирующего эксперимента, состоящая из трех этапов.
На констатирующем этапе эксперимента мы определяли диагностические показатели коммуникативной компетентности школьников.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: «Оценка уровня общительности» по В.Ф. Ряховскому Психологические тесты для профессионалов/ авт. сост Н.Ф. Гребень. - Минск: Соврем. шк., 2007. - 496с. Цель методики заключается в определении способности человека к общению и в выявлении уровня его потребности в нем. В большей степени методика по своему содержанию отражает эмоциональный компонент коммуникативной компетентности.
Методика «Оценка отношений подростка с классом» Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 2009. направлена на изучение того или иного типа восприятия, отношения подростка к классу и характеризует поведенческий компонент коммуникативной компетентности. Самой наполненной по содержанию представляется методика «Диагностика коммуникативных умений» Л. Михельсона, поскольку в ней максимально представлен когнитивный компонент коммуникативной компетентности. Целью методики Л. Михельсона является определение уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений.
На втором этапе экспериментального исследования основной целью было разработка и проведение уроков английского языка.
Третий этап экспериментального исследования был направлен на проведение контрольного эксперимента, выявление изменений после проведения уроков.
Обратимся к результатам диагностики коммуникативной компетентности учеников 4го класса.
Методики, используемые для диагностики общительности, позволяют на основании полученных результатов выделять следующие группы школьников по уровню общительности: «завышенный уровень общительности», «средний уровень общительности», «уровень общительности ниже среднего» и «заниженный уровень общительности».
Показатели уровня общительности обозначаются согласно методике в обратном порядке: чем выше балл, тем ниже уровень общительности Рассматривая вариативность показателей общительности школьников, отметим, что в наибольшей по численности группе учащихся (средний уровень общительности) встречается достаточно большой разброс показателей - коэффициент вариации 20,07. Это говорит о том, что сами школьников этой группы значительно различаются между собой, сохраняя при этом общий средний уровень общительности.
Дальнейший анализ показывает, что завышенный уровень развития потребности в общении характерен для 7 школьников - это наименьшая группа. При этом, ориентируясь на результаты диагностики общительности, отметим, что диапазон данных, необходимых для отнесения того или иного испытуемого к группе с завышенным уровнем общительности, составляет от 0 до 3 баллов.
Показатель же среднего арифметического для школьников с завышенным уровнем общительности, принимавших участие в исследовании, составляет 1,64 балла. Школьники с заниженным уровнем общительности, средний уровень общительности которых соответствуют 30,71 балла, составляют группу из 16 человек. Отметим, что в группу детей с заниженным уровнем общительности входят те школьники, чьи результаты позволяют отнести их (согласно методике) как к заниженному, так и к низкому уровню общительности.
При этом, обратившись вновь к таблице 1, заметим, что средний показатель группы детей с низким уровнем общительности находится на границе между уровнем «ниже среднего» и «низким».
Таблица 1. Уровень общительности школьников 10-11 лет
|
Показатель коммуникативной компетентности |
Группа учащихся |
||||
|
Высокий |
Средний |
Низкий |
Заниженный |
||
|
Количество учащихся |
4 |
6 |
14 |
2 |
|
|
Среднее арифметическое |
1,64 |
10,75 |
24,21 |
30,71 |
|
|
Стандартное отклонение |
1,012 |
2,158 |
1,716 |
0,522 |
В связи с этим можно выделить большую группу детей - 16 человек, у которых результаты диагностики свидетельствуют о низком уровне развития их потребности в общении и, следовательно, указывают на недостаточную сформированность эмоционального компонента их коммуникативной компетентности.
Коммуникативные умения:
1. Умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от сверстника.
2. Реагирование на справедливую критику.
3. Реагирование на несправедливую критику.
4. Реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника.
5. Умение обратиться к сверстнику с просьбой.
6. Умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать «нет».
7. Умение самому оказать сочувствие, поддержку.
8. Умение самому принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников.
9. Умение вступить в контакт с другим человеком, контактность.
10. Реагирование на попытку вступить с ним в контакт.
Результаты исследования позволили определить уровень развития коммуникативной компетентности школьников и дать его характеристику.
Школьник с высоким уровнем развития коммуникативной компетентности проявляет осознанный интерес к процессу межличностного взаимодействия; испытывает потребность устанавливать доброжелательные отношения с участниками общения; понимает необходимость овладения коммуникативной культурой; готов понять позицию другого в общении.
Для школьника, обладающего высоким уровнем развития коммуникативной компетентности, характерно желание передавать и получать информацию, активно высказывать свое мнение; он общителен, открыт, искренен, великодушен, эмоционально отзывчив. Такой школьник имеет глубокие знания коммуникативных норм, правил поведения в общении. Высокий уровень характеризуется: умением управлять выражением своих эмоций; умением слушать партнеров по общению; умением создавать атмосферу творческого взаимодействия, атмосферу сотрудничества, взаимодоверия, взаимопонимания в общении; умением гибко реагировать на изменение в ситуации общения.
Школьник, обладающий высоким уровнем развития коммуникативной компетентности, умеет использовать весь арсенал вербальных и невербальных средств общения; свободно выражает свои мысли; адекватно оценивать и контролировать свои коммуникативные действия; демонстрирует устойчивое стремление к установлению и поддержанию контактов; способен преодолевать возникающие в процессе общения трудности.
Школьник со средним уровнем развития коммуникативной компетентности испытывает интерес к установлению межличностных контактов, проявляет инициативу в коммуникативном взаимодействии, но часто слабо представляет его стратегию, вследствие чего не всегда достигает цели. Демонстрирует достаточный объем знаний коммуникативных норм, правил поведения в общении. Признает значимость ценности личности партнера по общению, но не всегда проявляет к нему достаточное внимание. Обладает такими качествами, как доброта, эмпатия, понимание, уважение, но в критической ситуации общения может потерять самообладание. Реагирует на чувства партнера по общению, лежащие на поверхности, но ошибается в
их интерпретации. У такого школьника затруднена спонтанность самовыражения; наблюдается трудность в прогнозировании развития отношений между людьми, в установлении отношений сотрудничества. При самоконтроле и самооценке коммуникативных действий не всегда объективен.
Ученик с низким уровнем развития коммуникативной компетентности демонстрирует отсутствие интереса к общению как к процессу межличностного взаимодействия, не стремится к межличностным контактам, не расположен к проявлению сотрудничества в процессе общения. Объем знаний об общении, уровень развития коммуникативных умений - низкий. Школьник, обладающий низким уровнем развития коммуникативной компетентности, в общении замкнут, пассивен, не стремится понять партнера по общению, давит на него, проявляет несдержанность в общении, не понимает смысла, ценностей уважительного общения; затрудняется в установлении контактов; не считает нужным что-то менять в своем поведении в зависимости от ситуации общения. Общение носит интуитивный характер. Ученик отличается нежеланием обдумывать ход своих действий, импульсивностью, пассивностью, подвержен резким переменам настроения. При низком развитии коммуникативной компетентности слабо развита эмпатия.
На этом основании, ориентируясь на дальнейшую разработку программы формирования коммуникативной компетентности, мы выделили именно этих детей как экспериментальную группу. С целью подтверждения незначительных различий в уровне развития эмоционального компонента их коммуникативной компетентности провели статистический анализ полученных результатов. Между четвертой и первой группами подростков обнаружили статистически значимые различия при уровне значимости.
3.2 Создание педагогических условий на уроках английского языка по развитию коммуникативной компетентности младших школьников
Формирующий этап эксперимента проводился в период с января по апрель 2016 года. На этапе формирующего эксперимента нами была разработан и апробирован конспект-план, направленный на развитие коммуникативной компетентности школьников на уроках английского языка. Цель разработанного и апробированного нами развивающего конспект- плана - развитие коммуникативной компетентности школьников 10-11 лет в процессе уроков английского языка.
Рабочая программа по учебному предмету «Английскому языку» разработана в соответствии с ФГОС НОО, основной образовательной программой начального общего образования и ориентированная на работу с учащимися 1-4 классов.
Цель: формирование умений общаться на английском языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников; элементарных коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме; развитие личности, приобщение детей к новому социальному опыту с использованием английского языка.
Задачи:
- формирование умения общаться на английском языке, на элементарном уровне с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников в устной (аудирование и говорение) и письменной (чтение и письмо) форме;
- приобщение детей к новому социальному опыту с использованием английского языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран;
- развитие речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений; развитие мотивации к дальнейшему овладению английским языком;
- воспитание и разностороннее развитие младшего школьника средствами английского языка.
Рабочая программа по учебному предмету «Английский язык» составлена в соответствии с количеством часов, указанным в учебном плане.
Учебный предмет «Английский язык» изучается в 1-4 классах в объёме 204 часов (по 68часа - во 2-4 классах). Учебники: Вербицкая М.В., Оралова О.В., Эббс Б., Уорелл Э.,Уорд Э. / Под ред. Вербицкой М.В. Английский язык. М.: Вентана-Граф, 4 класс.
Продолжительность курса: занятия по развитию коммуникативной компетентности школьников рассчитаны на проведение одного занятия в неделю. Продолжительность - по 45 минут каждое. Разработанный нами конспект-план включен в общую образовательную программу, реализуемую школой № 3 г.Балабаново.
Одним из ведущих условий достижения эффективности работы на занятиях является индивидуальный подход к каждому школьнику с учетом его возрастных, психомоторных, двигательных, психических возможностей, а также состояния здоровья.
Все формы работы детей на занятиях предполагают их личностную активность. Содержание уроков по развитию коммуникативной компетентности представлено в таблице 2. Подробное содержание плана-конспекта урока представлено в Приложении № 1.
Таблица 2. Содержание уроков по развитию коммуникативной компетентности
|
№ |
Тема урока |
Цель |
Содержание урока |
|
|
1 |
Знакомство |
Развитие устной речи |
Рассказ о себе: Как зовут, сколько лет, где живешь? |
|
|
2 |
Daily life |
Развитие устной речи, аудирование |
-Boys and girls, my friend John wrote me a letter again. I will read it and you should listen to me and tell me about my friend. -Hello, my friend! How are you? I'm fine! I have many friends. We go to the cafй ([ґkжfeI]) every weekend. We eat apples, bananas, ice-cream ([ґaIskri:m]), milk, sweets and drink juice, tea or coffee. We spend ([spend]) our time very good! I will wait ([weIt]) for your letter ([ґlet?])! Good-bye! -Tell me about my friend. +… +… -Thank you. |
|
|
3 |
"Home sweet home" |
Развитие письменной речи, развитие интереса у учащихся путем разнообразия форм работы над письмом |
Now let's do the next task. You get cards in which you replace the words on right places. I give you 5 minutes for this task. (учащиеся выполняют письменное задание и сдают на проверку учителю. Оценки за это задание они узнают на следующем уроке) |
|
|
4 |
«Я бы был…» |
Развитие коммуникативной компетентности в устной речи |
- ответить на вопросы: What animal would you like to be? What other animal would you like to be? If not the first and the second, what third animal would you like to be? t's time to make up the dialogues. You will be the pupils of Green School. Some of you will be hosts and some of you will be guests. Divide into pairs and choose the pictures from exercise 2 on page 19. (Ученики делятся на пары для выполнения упр. 2 (учебник, с. 19). Задание -- разыграть диалог между персонажами, изображенными на картинках. Для самостоятельной работы в парах ученикам отводится 3--4 минуты, а затем диалоги 3--5 пар заслушиваются перед классом.) |
|
|
5 |
Seasons |
Развитие коммуниктаивной компетентности в устной речи |
Now every group will get a picture and some cards. Choose cards and put them into two columns: true or false. (Каждая группа получает большую картинку с изображением одного из времен года и набор маленьких карточек, на которых изображены различные виды спорта и забавы детей. Учащиеся отбирают карточки: верно / неверно. Например, одна группа получает картинку с изображением зимы и картинки, где дети играют в футбол, волейбол, в снежки, катаются на коньках). P: It's true. The children can play snowballs and can skate in winter. It's false, the children can't play football and play volleyball in the street in winter. |
|
|
6 |
Спектакль «Золушка |
Развитие коммуниктаивной компетентности в устной речи |
Подготовка и работа над спектаклем |
Большая роль уделялась работе над самим спектаклем. Сначала выбирали со школьниками сказки, которые хотели бы поставить. Распределяли роли по желанию детей.
В данной работе дети выбрали сказку «Золушка». Работа над спектаклем.
Базируется на сценариях и включает в себя темы «Знакомство с пьесой» (совместное чтение) и «От этюдов к спектаклю» (выбор пьесы или инсценировки и обсуждение ее со школьниками; работа над отдельными эпизодами в форме этюдов с импровизированным текстом; поиски музыкально-пластического решения отдельных эпизодов, постановка танцев; создание эскизов и декораций; репетиции отдельных картин и всей пьесы целиком; премьера спектакля; обсуждение его с детьми).
К работе над спектаклем широко привлекаются родители (помощь в разучивании текста, подготовке декораций, костюмов). Рекомендации по работе над ролью:
· составление словесного портрета героя;
· фантазирование по поводу его дома, взаимоотношений с родителями, друзьями, придумывание его любимых блюд, занятий, игр;
· работа над сценической выразительностью: определение целесообразных действий, движений, жестов персонажа, места на сценической площадке, мимики, интонации;
· подготовка театрального костюма; Правила драматизации:
Правило индивидуальности. Драматизация - это не просто пересказ сказки, в ней нет строго очерченных ролей с заранее выученным текстом.
Дети переживают за своего героя, действуют от его имени, привнося в персонаж свою личность. Именно поэтому герой, сыгранный одним ребенком, будет совсем не похож на героя, сыгранного другим ребенком. Да и один и тот же ребенок, играя во второй раз, может быть совсем другим.
Проигрывание психогимнастических упражнений на изображение эмоций, черт характера, обсуждение и ответы на мои вопросы являются необходимой подготовкой к драматизации, к «проживанию» за другого, но по-своему.
Правило всеобщего участия. В драматизации участвуют все дети. Если не хватает ролей для изображения людей, зверей, то активными участниками спектакля могут стать деревья, кусты, ветер, избушка и т.д., которые могут помогать героям сказки, могут мешать, а могут передавать и усиливать настроение главных героев
Правило помогающих вопросов. Для облегчения проигрывания той или иной роли после знакомства со сказкой и перед ее проигрыванием мы с детьми обсуждаем, «проговариваем» каждую роль.
В этом помогают вопросы детям: что ты хочешь делать? Что тебе мешает в этом? Что поможет сделать это? Что чувствует твой персонаж? Какой он? О чем мечтает? Что он хочет сказать?
Правило обратной связи. После проигрывания сказки проходит ее обсуждение: Какие чувства ты испытывал во время спектакля? Чье поведение, чьи поступки тебе понравились? Почему? Кто тебе больше всего помог в игре? Кого ты хочешь теперь сыграть? Почему?
Школьники с удовольствием заучивали свои, иногда даже большие роли в стихах. Затем работа шла над отдельными эпизодами с текстом.
Заключительный этапом подготовки спектакля было повторный показ и генеральная репетиция.
Вместе с родителями изготовляли костюмы и декорации к постановкам.
Роль педагога в процессе занятий активная. Он участник всех игр детей и косвенно руководит ими: объясняет, если есть необходимость правила игры, предлагает внимательно слушать задание; показывает как правильно его выполнять; находит приемы для индивидуального воздействия на каждого ребенка, наблюдает за детьми, отмечает их успехи в восприятии свойств предметов.
3.3 Динамика развития коммуникативной компетентности школьников на уроках английского языка
После реализации разработанной программы нами был проведен итоговый контрольный эксперимент. Его цель - изучение эффективности проведенной программы, направленной на развитие коммуникативной компетентности школьников 10-11 лет на уроках английского языка.
Сравнительный анализ данных позволил отметить позитивные изменения в развитии коммуникативной компетентности школьников экспериментальной группы.
Контрольный этап был направлен на выявление динамики коммуникативной компетентности школьников после реализации специально разработанной нами программы школьников 10-11 лет.
Цель: изучение эффективности проведенных уроков.
При проведении тестовых испытаний были использованы те же методики, что и в констатирующем этапе, т.к. для измерения были необходимы постоянные показатели, относительно которых можно проследить динамику творческого развития дошкольников в группе.
Обратимся к результатам контрольной диагностики.
По результатам контрольной диагностики было выявлено, что завышенный уровень развития потребности в общении характерен для 5 школьников - это наименьшая группа. Показатель же среднего арифметического для школьников с завышенным уровнем общительности, принимавших участие в исследовании, составляет 1,64 балла. Школьники с заниженным уровнем общительности, средний уровень общительности которых соответствуют 30,71 балла, составляют группу из 7 человек.
Отметим, что в группу детей с заниженным уровнем общительности входят те школьники, чьи результаты позволяют отнести их (согласно методике) как к заниженному, так и к низкому уровню общительности.
При этом, обратившись вновь к таблице 31, заметим, что средний показатель группы детей с низким уровнем общительности находится на границе между уровнем «ниже среднего» и «низким».
Таблица 3. Уровень общительности школьников 10-11 лет по итогам контрольного эксперимента
|
Показатель коммуникативной компетентности |
Группа учащихся |
||||
|
Высокий |
Средний |
Низкий |
Заниженный |
||
|
Количество учащихся |
3 |
16 |
6 |
1 |
|
|
Среднее арифметическое |
1,64 |
10,75 |
24,21 |
30,71 |
|
|
Стандартное отклонение |
1,012 |
2,158 |
1,716 |
0,522 |
В связи с этим можно выделить большую группу детей - 19 человек, у которых результаты диагностики свидетельствуют о среднем и высоком уровне развития их потребности в общении и, следовательно, указывают надостаточную сформированность эмоционального компонента их коммуникативной компетентности.
Из таблицы 3 видно, что результаты экспериментальной группы равны и даже превышаю результаты контрольной группы. Исходя из того, что по констатирующему эксперименту, все участники ЭГ получили низкие результаты, то после проведения формирующего эксперимента уровень развития коммуникативной компетентности большинства детей был повышен до среднего и даже высокого. У некоторых детей контрольной группы произошло снижение показателей коммуниктивной компетентности.
На таблице 4 показаны результаты контрольного эксперимента, диагностические показатели экспериментальной группы детей после проведения уроков.
Таблица 4. Контрольные результаты исследования
|
№ |
Группа |
Ф.И. |
Методика 1 |
Методика 2 |
Методика 3 |
Уровень |
|
|
1 |
ЭГ |
Наташа Т. |
+ |
+ |
+ |
высокий |
|
|
2 |
Аня К. |
+ |
+ |
+ |
высокий |
||
|
3 |
Петя Ч. |
высокий |
|||||
|
4 |
Вадим А. |
- |
+ |
+ |
средний |
||
|
5 |
София К. |
+ |
+ |
- |
средний |
||
|
6 |
Люба М. |
+ |
+ |
- |
средний |
||
|
7 |
Кирилл К. |
+ |
- |
+ |
средний |
||
|
8 |
Света Г. |
- |
+ |
+ |
средний |
||
|
9 |
Полина С. |
- |
- |
+ |
средний |
||
|
10 |
Артем Ф. |
+ |
- |
- |
низкий |
||
|
11 |
КГ |
Маша О. |
- |
+ |
+ |
средний |
|
|
12 |
Даня Б. |
+ |
+ |
+ |
высокий |
||
|
13 |
Степа К. |
+ |
- |
+ |
средний |
||
|
14 |
Юля Е. |
- |
+ |
+ |
средний |
||
|
15 |
Инна В. |
+ |
- |
+ |
средний |
||
|
16 |
Лиза К. |
- |
+ |
+ |
средний |
||
|
17 |
Миша Г. |
+ |
- |
- |
низкий |
||
|
18 |
Саша В. |
+ |
- |
+ |
средний |
||
|
19 |
Матвей Л. |
+ |
- |
- |
низкий |
||
|
20 |
Лена К. |
- |
+ |
- |
низкий |
||
|
21 |
Илья И. |
+ |
- |
+ |
средний |
||
|
22 |
Артем С. |
+ |
+ |
+ |
высокий |
||
|
23 |
Альбина М. |
- |
+ |
+ |
средний |
||
|
24 |
Максим З. |
+ |
+ |
+ |
высокий |
||
|
25 |
Марк Х. |
+ |
+ |
+ |
высокий |
||
|
26 |
Настя Т. |
+ |
+ |
+ |
высокий |
Из таблицы 4видно, что у детей контрольной группы произошло улучшение и повышение результатов.
У детей, которые не принимали участия в контрольном эксперименте, результаты остались прежними или снизились.
Наглядные результаты по итогам двух диагностических исследований детей контрольной группы, демонстрирующие процент правильного выполнения диагностических заданий из 3, представлены на рисунке 1.
Сравнительный анализ контрольного этапа позволил сделать вывод о том, что планомерная и систематическая работа по развитию коммуникативной компетентности в ходе уроков английского языка у школьников 10-11 лет значительно влияет на творческое развитие детей, и на развитие личности школьника в целом.
Это выразилось в количественных и качественных показателях. У всех детей контрольной группы повысились результаты диагностики на 20-60%.
Рисунок 1. Процентное соотношение выполнения диагностических заданий детьми экспериментальной группы по итогам констатирующего и контрольного экспериментов
Результаты работы позволили сделать следующие выводы:
- в ходе первого констатирующего этапа нами было выявлено, что у большинства детей не достаточно сформирована коммуникативная компетентность, что подтвердило необходимость разработки уроков для развития творчества.
- в ходе использования театрализованной деятельности нами было установлено, что на каждом этапе развития коммуникативных способностей изменялся их уровень в соответствии с определенными показателями, повышался интерес к английскому языку и театру.
- после окончания работы явилось характерным увеличение показателей уровня коммуникативной компетентности школьников.
Заключение
По итогам работы, направленной на изучение коммуникативной компетентности формируемой в устной и письменной речи на английском языке в школе можно сделать следующие выводы:
В современной методике преподавания английского языка проблема обучения устной речи является одним из самых важных пунктов, так как без этого вида речевой деятельности невозможен сам акт речевого общения. Обучая устной речи необходимо: развивать слуховую память, развивать слуховую реакцию, формировать аудитивные навыки, учить обучающихся выделять главное в потоке информации.
Письменная иностранная речь может быть определена как способность учащегося вступать в ситуации учебного взаимодействия посредством создания личностного иноязычного коммуникативного продукта - письменного текста, адекватного предъявляемой учебной или условно коммуникативной ситуации. Письменные задания могут оформляться в виде: официального письма, аннотации, тезисов, эссе, доклада, резюме, рецензии, реферата, статьи и т. д.
Основная цель нашего исследования заключалась в том, чтобы изучить развитие коммуникативной компетентности у детей младшего школьного и разработать план-конспект урока английского языка для развития коммуникативной компетентности в устной и письменной речи.
В экспериментальном исследовании приняли участие ученики 4-го класса школы № 3 г. Балабаново: 26 учеников в возрасте 10-11лет, из них: 14 мальчиков и 12 девочек.
По итогам диагностики было выявлено, что 18 школьников имеют недостаточный уровень развития коммуникативной компетентности.
Цель разработанного и апробированного нами развивающего конспект-плана - преодоление недоразвития коммуниктаивных способностей у школьников и выведение их на уровень оптимально реализованных возрастных возможностей через эмоционально-телесное постижение творческих эталонов в процессе театрализованной игры и взаимодействия с одноклассниками.
По результатам контрольного этапа нами был сделан вывод о том, что большинство детей экспериментальной группы имеют средний и высокий уровень коммуникативного развития, хотя до проведения коррекционной программы имели низкий уровень. У всех детей экспериментальной группы повысились результаты диагностики на 20-60%. Также улучшилось эмоционально-волевое состояние детей, после проведения развивающей программы.
Проведенное исследование позволило сделать вывод, что развитие коммуникативной компетентности школьников действительно возможно при проведении серии театрализованных уроков, включении задач творческого воспитания в различные виды деятельности (аудирование, письмо). Творческие задания позволяют учащимся интереснее и легче учиться письменно выражать свои мысли на иностранном языке. Творческие задания позволяют развивать механизмы творчества, что в свою очередь благоприятно влияет на учебно - познавательный процесс.
Список литературы
1. Агеев И. О., Куимова М. В. К вопросу обучения аудированию (на примере упражнений на преодоление фонетических трудностей восприятия иноязычной речи) // Молодой ученый. -- 2015. -- №10. -- С. 1069-1070.
2. Ахмедова М. Х. Проблемы типологии упражнений для развития иноязычной речи учащихся // Молодой ученый. -- 2015. -- №2. -- С. 480-483.
3. Богоявленская Д.Б. - Новые технологии/ Под редакцией Н.Е. Щурковой. - М.: Новая школа. - 1998. - с.96
4. Буланова С.Ю. Становление синтаксических структур в письменной речи младших школьников // Начальная школа, 2009. - №11.
5. Вакарчук В. М., Куимова М. В. К вопросу развития умений иноязычной письменной речи (на примере написания статьи) // Молодой ученый. -- 2015. -- №2. -- С. 500-501
6. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: АР - КТИ, 2000. - с. 141
7. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам - М. 2008
8. Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. -ИЯШ, 1976, № 2
9. Дианин, Н. А. К вопросу отбора материала для работы над произношением в неязыковом вузе // Иностранные языки в высшей школе. -- 1969. -- № 5.
10. Жарова А.М. Методика формирования учебно-познавательной компетенции младших школьников в процессе обучения иностранному языку: диссертация кандидата пед. наук: 13.00.02. Нижний Новгород, 2013. - 199 с.
11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д.- Феникс, 1997. - с. 246
12. Иванова Е.О., И.М. Осмоловская Теория обучения в информационном обществе. - М.: Просвещение, 2011
13. Ильин М. С. Основы теории упражнений по иностранному языку. -М.:Педагогика,1975
14. Ильина Е. А. Развитие умений письменной речи учащихся средней школы на уроках английского языка // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2013. № 11 (127). С. 195- 198.
15. Каргина, Е. М. Взаимосвязь обучения различным видам иноязычной речевой деятельности // Молодой ученый. -- 2015. -- № 4 (84). -- С. 775-778.
Каргина, Е. М. Особенности усвоения фонетики иностранного языка в психологическом контексте // Современная педагогика. -- 2014. -- № 11 (24). -- С. 127-131.
16. Каргина Е. М. Особенности обучения восприятию и пониманию иноязычной устной речи в неязыковом (техническом) вузе // Молодой ученый. -- 2015. -- №11. -- С. 1356-1358.
17. Колкова М.К. «Современная методика соизучения иностранных языков и культ ур» -СПб.: КАРО, 2011
18. Кудряшова О.В. Компоненты коммуникативной компетенции при обучении письменной речи // Вестник ЮУрГУ. Серия: Лингвистика
. 2007. №15 (87). С. 69.
19. Лапшова Н.К. Обучение младших школьников культуре иноязычной письменной речи: диссертация кандидата пед. наук: 13.00.02. Нижний Новгород, 2010. - 214 с.
20. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Красанд, 2010. 216 с.
21. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников, 1994.
22. Мазунова Л.К Система овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе: диссертация доктора пед. наук. Москва, - 2005. - 353 с.
23. Малыгина Е. В. Комплекс упражнений для обучения аудированию // Молодой ученый. 2010. № 7. С. 283-287.; Перфилова С. Е. Обучение аудированию на начальном этапе // Новый филологический вестник. 2010. № 3 (14). С. 154-158.
24. Манькова О. В. Способы обучения пониманию рецептивной устной иноязычной речи // Молодой ученый. -- 2012. -- №2. -- С. 281- 282.
25. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов педагогических колледжей (под.ред. В.М. Филатова) / Серия « Среднее профессиональное образование». - Ростов н/Д : «Феникс», 2004.
26. Овсянникова А. Ю. Обучение аудированию на уроках иностранного языка. http://www.rusnauka.com/15_APSN_2010/Philologia/65699.doc.htm (дата обращения: 15.04.2016).
27. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.:Русский язык, 1991
28. Пассов Е.И. Обучение письму: учебное пособие. - Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - с. 2-30
29. Поторочина Г. Е. К проблеме обучения иноязычной письменной речи студентов -- будущих специалистов иностранного языка // Вестник педагогического опыта. 2008. № 28. С. 14-16.
30. Прохорова Н.А. Writing an Essay. Письменное высказывание с элементами рассуждения. // First English №11, 2009
31. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 224 с.
32. Сорокина И. Г., Цветкова Т. К. Обучение письму как компонент подготовки по иностранному языку // Вопросы филологии. 2010. № 1. С. 102-113.
33. Сысоева Е.Э. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении ИЯ // Иностранный язык в школе №5 2007
34. Тарасов А. А. Теория и технология обучения иноязычной продуктивной письменной речи в начальной школе (на примере личного письма. Интернет-журнал «Науковедение» Том 7, №4 (2015). URL статьи: http://naukovedenie.ru/PDF/76PVN415.pdf
35. Тутатчикова И. Н. Компетентностный подход к обучению учащихся иноязычной письменной речи // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2013. № 17. С. 165-166.
36. Шубин Э. П. Основные принципы методики обучения языкам. - М.:1983,с.127
37. Mayburry B. Creative writing for junious, 1998.
38. McElroy, J. H. Should We Try «Comprehension First»? // English Teaching Forum, 1970. -- No.1.
Приложение
План конспект урока английского языка в 4 классе на развитие коммуникативной компетентности.
Тема: “ Feelings and Communication”
Цель: повторение и закрепление лексико-грамматического материала по теме «Чувства и общение»
Практические задачи:
ь актуализация лексических и фонетических навыков,
ь активизация навыков и умений по совершенствованию в говорении (диалогической, монологической речи),
ь совершенствование навыков аудирования,
ь совершенствование навыков письменной речи.
ь закрепление грамматических навыков в употреблении Present Simple, Future Simple.
Развивающие задачи:
ь развитие памяти, внимания, логического мышления, цельности высказывания.
Воспитательные задачи:
ь обучение навыкам взаимопонимания;
ь формировать чувство ответственности при работе в группе;
ь воспитывать интерес к английскому языку как средству общения
Ход урока:
|
№ |
Этап урока |
учитель |
ученики |
Прим. |
|
|
1 |
Введение в урок. Организационный момент Цель: Проверить готовность учащихся к уроку, настроить их на работу в классе. |
-Good morning, children. You may sit. How are you today? -Hello, boys and girls! +Hello. -Say after me all together: stand up, stand straight, standstill. + stand up, stand straight, stand still. -Ok, thank you, sit down please. How are you? Boys and girls? +I'm fine, thanks. -I'm glad that you are well. Look at the blackboard. Today is the 8th of February. Today we will speak about daily life |
Good morning! Fine, thanks (OK,…) I do. |
5 мин |
|
|
Желающие берут карточку и задают отвечающему у доски ученику вопрос, переводя его на английский язык. What date is it today? Today is … ) When is your birthday? (my birthday is on …) What is the weather like today? (It's sunny, …) Is it rainy (etc.) today? (Yes, it is. No, it isn't) and so on. |
|||||
|
2 |
Фонетическая зарядка |
Read the words, please [t] - terrible, hot, melt, frost, hate, autumn; [d]- dry, cold, cloud, cloudy; [s] -snowy, sunny, spring, season, summer; [w] - weather, wet, windy, warm, winter. На экране флеш - ролик с песней “How's the weather” |
Учащиеся читают слова хором, по цепочке и по одному по целой строчке с разной интонацией (грустно, весело, испуганно, шепотом) Учащиеся исполняют песню. How is the weather? It's a fine day. How is the weather? It's a cloudy day. How is the weather? It's raining. How is the weather? It's snowing. |
5 мин |
|
|
3 |
Речевая разминка |
“Make'em laugh + Voc teaching make easy” |
Маленькие «спектакли», которые разнообразят процесс обучения, делают его легким. Особенно это эффективно с теми учащимися, которые не могут долго сидеть и слушать неподвижно. Задание: произнести слово с разными интонациями: грусть, радость, разочарование, гнев; Учащиеся по одному выходят к экрану и впечатывают пропущенную букву, читают полученной слово. Некоторые учащиеся выполняют это задание на карточке на оценку. Они связаны с нашей темой. Обсуждают. Дают варианты ответов. |
5мин |
|
|
4 |
Совершенствование навыков говорения по теме Актуализация знаний. Цель: Повторить пройденный материал, закрепить знания. |
Reports “Feelings” You're divided into four groups because we have fourseasons in a year. Name them all. (учащихся нужно поделить на 4 группы для этого в начале урока дети взяли из коробочки разноцветный квадратик и поделились на группы в соответствии со своим цветом. Каждая группа получает иллюстрацию одного из чувств) |
Задание: -Boys and girls, my friend John wrote me a letter again. I will read it and you should listen to me and tell me about my friend. -Hello, my friend! How are you? I'm fine! I have many friends. We go to the cafй ([ґkжfeI]) every weekend. |
15мин |
|
|
5 |
Аудирование Цель: Отработать навыки понимания английского текста на слух. |
Look at the screen, please. There are three questions there. Read and translate them. Now you'll have to make up a short report about your feelings using these questions as a plan. Write them down and then give a talk. Other groups can ask you questions after your talk. I give you 5-7 minutes. |
We eat apples, bananas, ice-cream([ґaIskri:m]), milk, sweets and drink juice, tea or coffee. We spend ([spend]) our time very good! I will wait ([weIt]) for your letter ([ґlet?])! Good-bye! -Tell me about my friend. +… +… +…-Thank you. |
||
|
Физкультминутка Цель: Дать детям возможность отдохнуть, снять напряжение. |
Are you tired? Let's have a rest and then continue our lesson. Thank you, sit down. And now I'd like to give you a talk about your season. Who will read? You can ask questions to any person of the group. Look at the screen. You may use the questions but you'll have to translate them into English. |
Физкультминутку на английском языке проводит- Clap, clap, clap your hands, Clap your hands together, Jump, jump, jump with me, Jump with me together, Nod, nod, nod your head, Nod your head together, Dance, dance, dance and dance, Dance and dance together. -Sit down, please. |
10мин |
||
|
7 |
Домашние задание |
That brings us to the end. Your home work will be - to do Progress Check in your Workbooks. |
Записывают дом.задание в дневник. Сделать самостоятельную работу из тетрадки на печатной основе. |
1 мин |
|
|
8 |
Подведение итогов |
Достигли ли мы поставленной цели? Что вам понравилось на уроке? Покажите мне смайлик, выражающий ваши эмоции после урока. You've worked very hard today and get good marks. The lesson is over. Good Bye! |
Обсуждают. У учащихся лежат «Смайлики» на партах. Нужно показать свое отношение к уроку. Выставление оценок в дневники. Good Bye! |
2 мин |
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Психологические особенности речевой деятельности на иностранном языке. Модели формирования речевого высказывания. Понятие установки в психологии. Анализ влияния коммуникативной установки на процесс формирования речевого высказывания на английском языке.
дипломная работа [64,1 K], добавлен 25.11.2011Рассмотрение монологической речи как разновидности устной речи. Методика обучения монологической речи на английском языке. Технология обучения монологу-рассуждению при анализе литературного персонажа. Этапы развития речемыслительных умений рассуждения.
курсовая работа [36,0 K], добавлен 22.11.2013Цели, задачи и содержание говорения, особенности диалогической и монологической речи. Качества лексических навыков и умений и процесс их формирования. Процесс обучение парному и групповому общению на английском языке, разработка лексических игр.
курсовая работа [553,9 K], добавлен 14.09.2009Диалог и монолог в устной и письменной формах речи. Разновидности речи. Употребление устойчивых словосочетаний. Стандартизованный характер письменной речи. Случаи употребления языковых средств с точки зрения их принадлежности к устной или письменной речи.
контрольная работа [20,6 K], добавлен 15.07.2012Обучение письму как виду речевой деятельности. Технология формирования умений письменной речи в современных учебно-методических комплектах по английскому языку. Пособия зарубежных издательств для подготовки к написанию ЕГЭ и ГИА по иностранному языку.
курсовая работа [79,5 K], добавлен 15.07.2014Сущность диалогической речи как вида устной деятельности. Разработка дидактико-методической системы обучения учащихся 5-6 классов навыкам и умениям диалогической речи на английском языке при использовании лингвистического опыта учащихся в русском языке.
дипломная работа [71,8 K], добавлен 21.10.2011Рассмотрение основных принципов вежливости в речевом общении в английской лингвокультуре. Речевое общение как один из наиболее важных видов человеческой деятельности. Общая характеристика языковых средств выражения вежливости в английском языке.
дипломная работа [109,9 K], добавлен 09.02.2014Общая характеристика форм речи. Устная форма речи. Письменная форма речи. Специфика норм письменного кодифицированного языка. Сходства и различия между устной и письменной формами речи.
контрольная работа [22,5 K], добавлен 24.07.2007Рассмотрение теоретических аспектов говорения как средства общения и продукта речевой деятельности человека. Характеристика понятия и видов монологической и диалогической устной речи. Определение роли и места говорения на уроках английского языка.
дипломная работа [56,2 K], добавлен 28.10.2011Общая характеристика иноязычной монологической речи. Рассмотрение роли и места определенных опор при обучении говорению на немецком языке, а также установок к их использованию. Разработка плана урока по обучению монологической речи на иностранном языке.
курсовая работа [37,7 K], добавлен 01.03.2015Содержание обучения коммуникативной компетенции учащихся. Значимость внеклассной работы по иностранному языку, методические требования к их содержанию и организации. Методическая модель обучения учащихся коммуникативной компетенции на иностранном языке.
дипломная работа [1,3 M], добавлен 25.11.2011Проведение работы с видеоматериалами об особенностях архитектурного стиля Великобритании (осмотр замков Тинтажель, Скотсей, Кенвуд, Осборн, Стоунхендж) с целью совершенствования умений аудирования и неподготовленной устной речи на иностранном языке.
учебное пособие [51,0 K], добавлен 16.04.2010Пути формирования современной лексической системы английского языка. Определение эвфемизмов в научной литературе. Функциональные особенности эвфемизмов в современном английском языке. Использование эвфемизмов в публичных выступлениях Джорджа Карлина.
курсовая работа [54,9 K], добавлен 13.10.2017Теоретические основы обучения говорению на иностранном языке. Существующие методы обучения говорению, их достоинства и недостатки. Разработка элементов комплекса упражнений по обучению говорению на иностранном языке. Телекоммуникационные проекты.
курсовая работа [55,6 K], добавлен 30.10.2008Основные положения теории речевых актов. Речевой акт, его классификация, косвенные речевые акты, стратегии уклонения. Ориентация высказываний на лицо в косвенных побудительных речевых актах. Способы выражения речевого акта приказа в английском языке.
дипломная работа [68,4 K], добавлен 23.06.2009Психологический аспект использования мультимедийных средств. Формирование навыков устной и письменной речи учащихся. Процесс развития иноязычных лексических навыков. Применение мультимедийных средств обучения на уроках английского языка в начальной школе.
дипломная работа [289,5 K], добавлен 29.07.2017Словосложение как один из продуктивных способов словообразования в английском языке. Проблема перевода словосложений на примере произведений О. Генри. Атмосфера жизни и творчества писателя. Особенности языка, глагола и окказиональных прилагательных.
курсовая работа [35,4 K], добавлен 19.01.2015Значение письменной речевой деятельности учащихся в изучении иностранного языка, роль в ней информационных технологий. Особенности обучения письменной речи на среднем этапе изучения иностранного языка. Письмо как средство обучения иностранному языку.
дипломная работа [61,7 K], добавлен 12.05.2010Психологическая природа чтения на иностранном языке. Выделение механизмов, подлежащих формированию в процессе обучения чтению. Приемы использования различных видов текстов на уроках английского языка. Разработка упражнений, формирующих механизмы чтения.
дипломная работа [207,1 K], добавлен 01.07.2014Особенности перевода устной речи кино- и видеопродукции на английском языке. Теория речевых актов в современной лингвистике. Нормативные аспекты устного перевода. Эквивалентность на уровне речи. Комментарий перевода диалогов кинофильма "Люди в чёрном".
дипломная работа [82,4 K], добавлен 05.05.2008
