Место орфографии в лингвистике

Размещено на http://www.allbest.ru/

Место орфографии в лингвистике



§ 1. История становления современной орфографии

Орфография (от греч. оrthos - правильный, grapho - пишу) - раздел языкознания, который изучает правила, устанавливающие единообразие способов передачи речи на письме, в каждом конкретном языке на данном этапе его развития.

Действующими правилами русской орфографии и пунктуации являются правила, утверждённые в 1956 году АН СССР, Министерством высшего образования СССР и Министерством просвещения РСФСР.

Регулятором норм современного русского литературного языка является Институт русского языка имени В. В. Виноградова РАН. Уточнённые и дополненные правила, разработанные Орфографической комиссией Российской Академии наук в 2006 году, по состоянию на 12 октября 2009 года ещё не утверждены.

Прежде чем говорить о современной орфографии, необходимо обратиться к истории её становления и систематизации.

Первоначально в языке господствовали индивидуальные написания. Одним из самых ранних трудов по теории орфографии является труд В. К. Тредиаковского, вышедший в 1748 году, где сформулированы принципы построения алфавита и орфографии, которым во многом соответствует даже современный русский алфавит. М. В. Ломоносов в «Российской грамматике», вышедшей в 1755 году, получившей широкое распространение и использовавшейся для обучения русскому языку, опубликовал правила правописания и такие основополагающие принципы, как удобство чтения для каждого, близость к трём основным российским диалектам, близость к морфологии и к произношению. Первый академический словарь русского языка был издан в 1784--1794 гг.

Довольно полный обзор правил правописания в их исторической перспективе был осуществлён Я. К. Гротом в 1873 году. Главным принципом он считал морфологический в сочетании с фонетическими письменными формами. На главенство морфологического принципа в русском правописании уже позже указывали А. Н. Гвоздев, А. И. Томсон, М. Н. Петерсон, Д. Н. Ушаков.

В 1904 году при Академии наук была создана специальная комиссия по правописанию. Её подкомиссия, в которую вошли такие известные учёные, как А. А. Шахматов, Ф. Ф. Фортунатов, И. А. Бодуэн де Куртенэ, А. И. Соболевский, занялась подготовкой реформы правописания. Окончательный проект реформы был готов к 1912 году, реализованы предложенные изменения были через шесть лет, при Реформе русской орфографии 1918 года. До 1918 года русский алфавит располагал такими буквами, как ять, фита, ижица, и десятеричное, ъ в окончаниях слов.

В 1956 году были приняты Правила русской орфографии и пунктуации, изменившие написание некоторых слов и регламентировавшие употребление буквы ё.

В последующее время под руководством В. В. Лопатина выдвигались некоторые изменения правил, частично отражённые в орфографическом словаре под его редакцией.

§ 2. Принципы и правила русской орфографии, её связь с другими разделами языка

Вернёмся к вопросу о принципах русской орфографии, который был затронут ранее. В русском языке, по мнению В. В. Виноградова, главным орфографическим принципом является фонематический. «В работы В. В. Виноградова шестидесятых годов вошла новая тема, ранее отдельно не представленная в его исследованиях: теория русской орфографии. Это было связано, конечно, с тем, что академик Виноградов с 1963 года был председателем Орфографической комиссии» М. В. Панов. О культурно-историческом подходе к орфографии. В сб. «Исследование по славянскому языкознанию». М., изд-во Московского университета, 1974. С. 247.. В статье «О необходимости усовершенствования нашего правописания» В. В. Виноградов писал: «Историческая и структурно-синхронная ограниченность возможности применения морфологического принципа к упрощению и усовершенствованию современного русского правописания породила желание воспользоваться другим, более широким и отвлеченным принципом усовершенствования орфографии, а именно: принципом фонемным, или фонематическим. С этой точки зрения в основу правописания должны быть положены в соответственных или соотносительных частях слова фонемы» В. В. Виноградов. О необходимости усовершенствования правописания. В сб. «Вопросы русской орфографии». М., «Наука», 1964. С. 16--17. . Однако существует и другое мнение на этот счёт, например, Д. Э. Розенталь в книге «Современный русский язык», которая вышла под его редакцией, на первое место ставит морфологический принцип и называет его «ценнейшим качеством нашей орфографии». Аргументы, которые приводит Д. Э. Розенталь, более чем убедительные: во-первых, огромное количество написаний (около 90%) сохраняют связь с произношением, во-вторых, морфологический принцип обращает внимание на лексически значимые элементы слова, в-третьих, морфологическое письмо позволяет без всяких затруднений оформлять заимствованные слова и авторские неологизмы в соответствии с законами русского языка.

В науке лингвистике, следует признать, данный вопрос остаётся спорным, но, вне всякого сомнения, то, что каждый из принципов выполняет важную роль в теории и практике правописания.

Перейдём непосредственно к характеристике принципов русской орфографии. Фонематический принцип позволяет проверить правильность написания с помощью подбора однокоренных слов, в которых гласный или согласный звук будут стоять в сильной позиции или, как ещё её называют, в позиции различения. Подбор однокоренных проверочных слов вызывает затруднения в начальном и среднем звене. По мере того, как совершенствуется мышление, память, расширяется словарный запас у учащихся, процесс проверки становится быстрым и безошибочным.

Следует отметить связь орфографии со всеми разделами русского языка, которые определяют принципы правильного написания слов. Орфография нередко противоречит фонетике: произношение не подкрепляется письмом (сегодня - [ c иэ в о д н, а] ). Однако есть случаи, когда правописание аналогично произнесению, например, написание приставок рас-, рос-, раз-, роз- зависит от произношения, которое в свою очередь определяется регрессивным принципом фонетики: последующий звук влияет на предыдущий (раздавить - растравить). Такие случаи определяются фонетическим принципом.

Следующий раздел в лингвистике Морфемика. Как известно, морфемы пишутся единообразно, и в этом случае проверить орфограмму можно уже не только однокоренным словом, но и одноструктурным ( суффикс-ечк-: Валечка, маечка). Сложность в том, чтобы правильно определить границы морфем в слове, например, ударный суффикс -ив-( исключения: милостивый, юродивый), безударный суффикс -ев- и ударные суффиксы -лив-,-чив-.

Заботливый друг.

Невнимательный ученик посчитает, что в данном прилагательном суффикс-ив-, либо-ев-. А так как ударение падает на второй слог, а не на суффикс, значит, ученик сделает вывод о том, что нужно писать букву е. Следствием такого изначально неправильного рассуждения является ошибка, несмотря на то, что правило учащемуся известно.

За морфемикой следует раздел Лексикология. Предмет лексикологии - слово, а орфографические нормы регулирует правописание слов, следовательно, для орфографии слово - это «поле деятельности», материал, требующий практического применения правил. Но не следует забывать о том, что лексикология изучает также значение слова, его семантику, а это влияет на написание:

Поезд пребывает в депо.

Поезд прибывает в депо.

Значение слова определяет его графический образ и смысл всего высказывания. Трудность возникает, когда такого рода материал подаётся в устном виде. Если не оговорить семантику слова, то возникнут ошибки с точки зрения соответствия оригинальному тексту. В таком случае у ученика обязательно следует спросить, как он понимает значение проблемного слова. От его ответа будет зависеть дальнейшая орфографическая работа с ним.

Зачастую, прежде чем определить, как пишется слово, мы называем часть речи, так как одно и то же правило для разных частей речи содержит разные критерии, например, написание отрицательных частиц не и ни с прилагательными и раздельное и слитное написание отрицательных частиц не и ни с причастиями. Это обстоятельство указывает на связь орфографии с разделом Морфология. Также разные части речи обладают разным набором морфем, которыми они располагают. Некоторые морфемы являются универсальными, например, приставка с-

- для глагола: сдавать;

- для причастия: свернувший;

- для деепричастия: снимая;

- для наречия: сначала;

- для существительного: сдвиг;

- для отглагольного прилагательного: сдавленный (голос).

Продолжая данную мысль, отметим, что некоторые морфемы являются отличительными: уменьшительно-ласкательный суффикс существительного-очк-(-ечк-).

Связан ли последний раздел языка Синтаксис с орфографией? Сравним два примера:

Он бежал очень быстро, не смотря по сторонам.

Он бежал очень быстро, несмотря на встречный ветер.

Общий смысл предложения есть сумма всех значений слов, входящих в это предложение. В то же время смысл каждого слова модифицируется рядом стоящими словами, их смыслом и грамматической формой. Так что семантика предложения - это результат сложного, многогранного процесса, это не просто единство значений всех слов, а система.

В данном контексте мы различаем деепричастие с отрицательной частицей в первом примере и производный предлог во втором. Если бы на встречный ветер можно было бы смотреть в языковой картине мира, то данное предложение следовало бы предоставлять в качестве дидактического материала с оговоркой: это предложение осложнено обособленным обстоятельством, выраженным деепричастным оборотом; либо - это предложение сложное с придаточным уступки. Словосочетание встречный ветер определяет структуру предложения (сложное/осложнённое).

«Окружение» слова определяет помимо значения ещё и его частиречную отнесенность. А как уже было сказано ранее для правописания крайне важно определение части речи. Из этого вытекает следующее положение: синтаксис влияет на орфографию через морфологию.

Итак, для того, чтобы школьники успешно усваивали орфографию, им необходимо:

1) обладать достаточным словарным запасом, который является поставщиком проверочных слов;

2) знать правила, которые отражают связь орфографии с разделами русского языка.

Но этих знаний недостаточно, потому что правописание не игнорирует законы словообразования, например, в прилагательных, образованных от основы существительных с н, пишутся нн - одна в корне, другая в суффиксе: манка - манная каша.

Если бы грамотность учеников сводилась к знанию правил, умению подбирать проверочные слова и проводить словообразовательный анализ, что уже немало, то орфографии не отводилось бы столько места в образовательном процессе на уроках русского языка.

Исключения и словарные слова - это камень преткновения в обучении правописанию. То, что нельзя объяснить, а нужно механически запомнить, плохо укладывается в головах школьников. Пресловутый традиционный принцип толкает детей на орфографические ошибки. Помочь ученикам в освоении словарных слов могут этимология, ассоциации, аналогии, яркие образы, а также неоднократное произнесение в совокупности с воздействием на зрительную и моторную память («память руки»).

Русская орфография как система состоит из пяти групп правил: 1) соответствие буквы или несколько букв звуку или нескольким звукам;

2) употребление прописных и строчных букв;

3) слитные, полуслитные (дефисные) и раздельные написания;

4) перенос слов.

Из приведенных групп правил самое сложное первое, так как подразумевает правильное отображение графического облика слова. На втором месте по сложности пункт третий. Особую сложность вызывает написание сложных прилагательных, например, естественнонаучные взгляды (естественные науки); официально-деловой стиль (официальный и деловой); металлически звонкий голос (звонкий как металл).

§ 3. Мнения вузовских учёных о роли орфографии в изучении современного русского языка

Встаёт вопрос: если всё так сложно, зачем тогда нам нужна орфография? Пусть каждый пишет по-своему, так, как ему нравится. На этот вопрос очень убедительно отвечает в своей статье «Рассказ о русской орфографии» российский лингвист, литературовед, публицист, поэт, а также доктор филологических наук и один из наиболее значительных представителей Московской фонологической школы Михаил Викторович Панов. Вот как он описывает обстановку полной неразберихи в правописании:

«В начале и середине XIX века каждый журнал и газета имели свои орфографические привычки и нормы, хотя и в пределах общей традиции. Да что XIX век - вот свидетельство о не столь уж давнем времени:

«Гослитиздат печатает: восвояси, кухонька, паралелограмм, а помещающийся через улицу от него Детиздат - во-свояси, кухонка, параллелограмм. В Доме книги (в Орликовом переулке) сколько этажей - столько орфографий. Консультант Института подготовки и повышения квалификации редакционно-издательских кадров ОГИЗа на вопрос, как нужно писать слово прийти, отвечает примерно так: “В Учпедгизе пишут притти, в ГОНТИ - придти. А вы из какого издательства? Пишите прийти. У вас принято такое написание?» Былинский К., Уаров М. О правилах единой орфографии и пунктуации //Большевистская печать. 1940. № 3. С. 35.

История курьёзная и поучительная. На её примере можно показать детям, как важно писать единообразно слова, ведь они заключают в себе важный смысл, который содержится в каждом звуке, в сочетании и последовательности звуков.

В этой же статье с подзаголовком «Писателям можно» автором высказана мысль о том, что есть условия, позволяющие вольное отношение к правилам орфографии. Он приводит примеры из русской классической литературы: Пушкин, Чехов, Тургенев, - в которых отрыв от нормы правописания объясняется авторским замыслом.

В доказательство того, что такое отношение к русской орфографии правомерно, можно привести слова академика Льва Владимировича Щербы, который говорил: «Правила существуют для того, чтобы их с умом можно было нарушать». И другое высказывание, не противоречащее словам Л. В. Щербы, но делающие акцент на умеренности такого рода нарушения, - это высказывание М. В. Панова: "Орфография предельно упрощает чтение, делает его беглым и легким. Поэтому она и заслуживает благодарности всех читающих. Орфография не только помогает быстрее читать, она позволяет сосредоточиться на содержании, позволяет читать, не замечая, как написан текст. Не будь орфографии, мы все время бы разглядывали "одежду слова, не замечая самого слова"М. В. Панов. Рассказ о русской орфографии. № 03/2008 газеты "Русский язык" издательского дома "Первое сентября"..

Орфография важна не только как катализатор грамотности, но как часть культуры того или иного народа. Облик слова формируется долгое время и хранит в себе древнее представление человека о мире. Профессор кафедры русского языка Кемеровского госуниверситета Николай Данилович Голев в своём пособии «Орфография и лингвистическая культура» призывает отказаться от утилитарного подхода к изучению орфографии и обращать внимание на связь языка с общекультурными ценностями, так как сам язык - это, с одной стороны, часть культуры, а с другой, целая реальность, которая хранит в себе духовные достижения человечества. Вот как он пишет:

«"Встреча" со словом, скажем, СВЕТОПРЕСТАВЛЕНИЕ или выражением СКРЕПЯ СЕРДЦЕ дает учителю возможность развернуть данные факты до "этюдов", раскрывающих суть явлении народной этимологии как частного случая взаимодействия формы и содержания слова, взаимодействия внутренней системности лексики и внеязыковых факторов, наконец, соотношения научной и обыденной рефлексии на языковые факты» Н. Д. Голев. Орфография и лингвистическая культура. Барнаул; Изд-во АГУ; 1993, С. 13..

Яркие образцы эстетического видения слов, текста даёт писатель и культуролог Георгий Дмитриевич Гачев в своих книгах. Приведен один из многих примеров: "Вот и язык выдаёт раз-ЛИЧие и лат. diffеrentia от fero - "несу", "уношу"... Ну да: "различие" выступает в ЛИЦевой половине бытия, воздухо-светово-небесной, тогда как differentia на ощупь, усилием руки и осязанием, допустима и возможна во тьме. И на Западе не столько веры глазам своим, сколько рукам, когда пощупают. Немецкое Verschiedenheit тоже от акта, действия: schneiden - отделять, насекать…». Г. Д. Гачев. Кинга удивлений, или естествознание глазами гуманитария, или образы в науке. М.: Педагогика, 1991, С. 66. Так, по мнению Г. Д. Гачева, реализуется "филологоцентристский" подход к миру, который в известном смысле является и мировоззренческим ("в начале было "слово").

§ 4. Мнения учёных о роли орфографии в изучении русского языка в школе

От того, какое место отводят орфографии авторы школьных учебников, зависит процесс обучения русскому языку и, как следствие, уровень грамотности письменной речи учащихся. Авторы учебника под редакцией Н. М. Шанского М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова, О. М. Александрова, Л. Т. Григорян, И. И. Кулибаба среди всех разделов русского языка отдают предпочтение орфографии, то есть учебник нацелен на обучение детей в первую очередь грамотному письму.

Авторы школьного учебника С. И. Львова и В. В. Львов в первую очередь нацелены на развитие речи, причём как устной, так и письменной. Об этом свидетельствует тот факт, что учебник изобилует заданиями на усвоение орфоэпических, грамматических и лексических норм, очень много типовых упражнений под названием «Пишем творческую работу». Упражнения на закрепление того или иного правила по орфографии в подавляющем большинстве содержат задания, направленные на развитие речи. В результате ученик на протяжении всего обучения по данному учебнику вынужден отвлекаться от правописания в пользу развития творческих способностей.

Школьный учебник под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта, авторами которого являются М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос, В. В. Львов, Н. Н. Сергеева и М. С. Соловейчик, реализует идею синтеза речевого развития школьников со специальной лингвистической подготовкой. Такой же курс был взят В. В. Бабайцевой и Л. Д Чесноковой.

Авторы учебника Борисенко Н. А., Бондаренко С. М., Владимирская Г. Н., Граник Г. Г. в первой части учебного комплекта подробно излагают словообразование, лексику и фразеологию, рассматривается правописание суффиксов глаголов, существительных и прилагательных. Особое внимание уделяется средствам художественной выразительности. Во второй части учебника изучается слово как часть речи. Рассматриваются глагол, существительное, прилагательное, числительное и местоимение. Таким образом, орфография в отличие от предыдущих учебников изымается из раздела морфологии, что разрушает систему знаний школьников о той или иной части речи. Например, Л. П. Федоренко в монографии «Принципы и методы обучения русскому языку» чётко прописывает, что орфография в школе усваивается в процессе изучения раздела Морфология и частично раздела Синтаксис. Подкрепляется эта мысль таким фактом: правописание падежных окончаний существительного требует знание падежей и того, как по этим падежам изменяется существительное.

Итак, вывод из всего вышеизложенного можно сделать такой:

1) орфография опирается на четыре принципа:

- фонематический,

- морфологический,

- традиционный,

- фонетический;

2) орфография связана со всеми разделами русского языка:

- Фонетика,

- Морфемика и Словообразование,

- Лексикология,

- Морфология,

- Синтаксис;

3) русская орфография состоит из четырёх групп правил:

- соответствие буквы или несколько букв звуку или нескольким звукам;

- употребление прописных и строчных букв;

- слитные, полуслитные (дефисные) и раздельные написания;

- перенос слов;

4) орфографические нормы русского языка должны всеми и всегда неукоснительно соблюдаться, за исключением художественной литературы, которая допускает отклонения в целях создания художественного образа;

5) орфографические нормы имеют общекультурное значение, так как уходят своими корнями в древность.

русский язык орфография норма слово



Обзор методической литературы: монографии, публикации

§ 1. Монографии

Л. П. Федоренко в своей монографии «Принципы и методы обучения русскому языку» сообщает о том, что письменная речь усваивается через переход устной речи на другую систему знаков: звуков на письменные знаки. Приводятся слова Н. С. Рождественского: «Слова устной речи являются знаками для реальных предметов и отношений. Письменная же речь состоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи». Слово условно мною подчёркнуто не случайно, в этом слове кроется причина орфографических ошибок: слово далеко не всегда пишется так, как слышится. Это нужно объяснить детям. Л. П. Федоренко выделяет методический принцип «сравнение письменной речи с устной», правилами которого являются следующие пункты: 1) сопоставление звуков речи и букв при обучении орфографии;

2) сопоставление интонации и пунктуации;

3) сочетание устных и письменных упражнений.

Эти пункты помогут ученикам чётко разграничить закономерности устной и закономерности письменной речи. Следующий принцип, о котором говорит Л. П. Федоренко, - это «внимание к языковой материи языка». Он требует от ученика абстрагирования, формального подхода к слову. Это вызывает сложность у детей.

Л. П. Федоренко неоднократно упоминает методический принцип «опора на чувство языка». В этой связи необходимо сказать о понятии языковой компетенции. Термин «языковая компетенция» был введен Аврамом Ноамом Хомским, который понимал под ним «врождённое представление об универсальных грамматических принципах, которые и обусловливают неосознаваемый выбор ребенком нужного правила или набора грамматических правил» Божович. Е. Д., Козицкая Е. И. Языковая компетенция как критерий готовности к школьному обучению (на материале родного языка) // Психологическая наука и образование; № 1; М.:1999.. В отечественной науке нет общего мнения о том, что следует понимать под языковой компетенцией. В дидактике и методике преподавания языка этим термином, как правило, обозначают совокупность конкретных навыков и умений. Причем в разных работах даются различные перечни этих навыков и умений. Отсутствует также единообразие в терминологии: сам термин «языковая компетенция» употребляется не всеми. Различные подходы к разработке понятия языковой компетенции более подробно представлены в ряде работ Е. Д. Божович, Е. И. Козицкой, М. М. Гохленер, М. Е. Ейгер и других. В статье Н. П. Павловой «К орфографическому портрету ребёнка» автор у дошкольников выделяет «внутреннюю» языковую компетенцию (знание «внутренней» системы родного языка) и «внешней» её реализации (умение вербализовать «внутреннюю» систему во «внешнюю). Анализ этих подходов показал, что проблемы психологического содержания языковой компетенции, ее развития и измерения остаются во многих аспектах нерешенными.

«К концу 60-х -- началу 70-х гг. последователи Н. Хомского (а с некоторыми оговорками и он сам) начинают понимать под данным термином “языковую способность”, то есть потенциальное знание языка его реального носителя и “языковую активность” (реальную речь в реальных условиях). Содержание этих понятий, как пишет Е. Д. Божович, отчетливо сформулировал Д. Слобин, указав на различие “между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях» Е. Д. Божович. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии; № 1; М.: 1997.. Сама же Е. Д. Божович определяет языковую компетенцию, как «сложную психологическую систему, включающую в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт, и сформированное на его основе чувство языка» Е.Д. Божович. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач // Вопросы психологии; № 4; М.: 1988..

Л. П. Федоренко до появления определения языковой компетенции Е Д. Божович провозгласила необходимость со стороны учителя обращаться к «языковому чутью» учащегося с тем, чтобы воспитать сознательное отношение к родному языку. Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что задача учителя научить детей рефлексии по отношению к форме слова. Возникает вопрос, зачем ученикам при построении устного или письменного высказывания, обременять себя параллельным анализом языковых средств, использованных при этом. Когда ученик говорит: «Мне ясно», он не задумывается о том, что слово ясно в данном контексте категория состояния, которая подразумевает отсутствие подлежащего, а значит, сглаживает наличие субъекта. Почему сглаживает, а не отрицает, потому что на глубинном уровне (понятие Н. Хомского) субъект воспроизводится. Когда же ученик говорит: «Я понял», это указывает на то, что субъект, приложил некое усилие, чтобы понять, то есть ученик присваивает себе заслугу в отличие от первого примера, в котором нет адресанта. Выбор одного из подобных вариантов в устной речи чаще всего происходит интуитивно, хотя в особо значимых высказываниях такие тонкости должны продумываться. В письменной речи, когда нет возможности интонационно показать оттенки смысла, рефлексия к языковому материалу увеличивается. Этому осознанному, продуманному подходу к устной и письменной речи и нужно учить ребят.

Внимание к языковой материи языка предполагает мыслительную операцию абстрагирование. Внимание к графическому оформлению слова - это ещё более абстрактное действие. Задача учителя развить навык осознанного отношения к форме слова, а затем это осознанное отношение перевести в разряд бессознательного, то есть развить в ученике орфографическую зоркость. По мнению М. М. Разумовской, орфографическая зоркость должна тренироваться изо дня в день. Продолжая эту мысль, автор пишет в своей монографии «Методика обучения орфографии в школе» о том, что грамотным человеком можно считать того, у кого процесс письма или чтения протекает на семантическом уровне: схватывается смысл речи, осознаётся значение слов и морфем.

Понятия орфограммы, вида орфограммы и варианта орфограммы - это поле деятельности ученика. С помощью этих понятий школьник учится свободно оперировать фактами письма: видеть орфограммы и свои личные затруднения, разграничивать явления письма и оценивать их. В этом случае создаются благоприятные условия для осмысления письма и сознательного применения правил, для привлечения в нужном случае словарей. Ученик не должен бояться ошибок, но должен уметь с ними работать.

М. М. Разумовская ставит проблему формулировки правила, которая не всегда отражает суть самого правила, поэтому и не осознаётся должным образом учениками. На помощь приходят алгоритмы и графические обозначения орфограмм, однако от ученика требуется знание правила. Обычно под знанием правила мы имеем в виду способность воспроизвести формулировку правила, но есть и другое мнение по этому поводу. Согласно австрийскому философу и логику Л. И. Витгенштейну, «знание правил не есть знание набора формулировок, но есть способность вести себя определенным образом» Энциклопедия эпистемологии и философии науки. М.: «Канон+», РООИ «Реабилитация»; 2009. . Не случайно в методике преподавания русского языка закрепилось следующий постулат: при воспроизведении правила на определённую орфограмму ученик должен привести пример. Пример, приведённый учеником, и комментарии к нему показывают степень знания правила в том понимании, какого придерживается Л. И. Витгенштейн. Чтобы знать правило, ученику нужно его осмыслить и не только его, но и весь учебный процесс, для этого необходимо, пишет М. М. Разумовская, перед каждым заданием ставить цели, а после - делать вывод. Эту мысль высказала ещё Л. П. Федоренко.

М. М. Разумовская во главу орфографических принципов ставит морфологический, так как ученикам легче решать вопрос о написании на значимых частях слова, это требует меньшего абстрагирования. В связи с этим автор основное содержание обучения по классам определяет с позиций морфем, например, в центре внимания в 5 классе корень и окончание. Такой подход, безусловно, имеет под собой твёрдую почву, так как при определении орфограммы морфема указывается во вторую очередь после части речи, тем более подавляющее количество морфем имеет единообразное написание. Но в таком случае детей нужно научить быстро и безошибочно производить морфемный и словообразовательный разборы, чтобы ошибки в определении структуры слова не повлекли ошибки в написании.

Пример:

Ср.: Туманный - корень-туман-, суффикс -н-.

Туманый - корень-тум-, суффикс-ан-.

М. М. Разумовская приводит примеры упражнений, самым частотным является задание вспомнить и записать как можно больше слов на ту или иную орфограмму за определённое время. Побеждает тот, у кого больше подходящих под заданную орфограмму слов. Элемент соревновательности, на мой взгляд, очень действенен в начальном и среднем звене. Также очень интересное задание на разграничение написания слов-омофонов:

Какие проверочные слова надо подобрать в зависимости от разных значений корней?

1) обижать - обидеть

Образец: об..жать >

2) обежать - бегать.

Автор рекомендует повторять те упражнения, которые вызвали затруднения у учеников, но уже на другом лексическом материале. Таким образом, учитель сможет сформировать те знания, умения и навыки, на которые направлено это упражнение.

Основным приёмом обучения М. М. Разумовская считает орфографический анализ. Автор даже приводит статистику: хорошему ученику, чтобы сложился прочный навык написания слов на одну из орфограмм, необходимо проанализировать 20 - 25 слов, среднему - 30 - 35 слов, слабому - 50 - 60 слов. Спорить с М. М. Разумовской не приходиться, но вряд ли такой приём возможно реализовать в рамках сорока пяти минутного урока, ведь он требует индивидуального подхода к каждому ученику.

Как орфографическая работа должна быть на каждом уроке, так внутри неё должна постоянно проводиться работа со словарными словами. Однако М. М. Разумовская говорит ещё о словах «специального назначения», которые требуют этимологического анализа:

Приставка РЕ- означает восстановление, воспроизведение.

РЕконструкция - восстановление здания.

РЕабилитация - восстановление в правах.

РЕтрансляция - воспроизведение телепередачи.

теРРитория

TERRA (греч.) теРРаса

теРРариум.

На материале таких слов можно и даже желательно установить связь с другими школьными дисциплинами, чтобы дети приучались писать грамотно на всех уроках, а не только на уроках русского языка, например:

ГЕО - с греч. ЗЕМЛЯ, ГРАФО - ПИШУ - география.

БИО - с греч. ЖИЗНЬ, ЛОГОС - СЛОВО - биология.

По М. М. Разумовской, текущий и итоговый контроль в 6 классе включает в себя 5 основных блоков:

1) отработка навыков правописания приставок, изучение которых завершается;

2) закрепление слитно-раздельного употребления НЕ с глаголами, существительными и прилагательными. Написание частицы НИ сообщается, если она есть в диктанте;

3) знание правила (по Л. И. Витгенштейну) употребления букв О и Е после шипящих и Ц в суффиксах и окончаниях имён существительных, прилагательных, глаголов в противопоставлении к корням слов;

4) отработка правописания суффиксов с Н и НН в именах прилагательных, а также слитно-дефисное написание сложных прилагательных и существительных;

5) отработка навыка правописания местоимений, отрицательных и неопределённых в первую очередь.

Написание наречий в диктанте объясняется.

С позиций предоставленного орфографического материала в ранее рассмотренных школьных учебниках такой список можно считать достаточным.

Однако учитель может столкнуться с тем, что не все ученики покажут удовлетворительный результат по всем пяти блокам. Мы снова возвращаемся к вопросу о трудности научения грамотному письму. В. Ф Иванова в предисловии к пособию для учителя «Трудные вопросы орфографии» пишет: «Школьники должны понять и усвоить сущность орфограмм» В. Ф. Иванова. Трудные вопросы орфографии: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. Далее автор по пунктам разъясняет, что такое орфография:

1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество;

2) правила, обеспечивающие единообразное написание в тех случаях, где возможны разные написания;

3) соблюдение принятых написаний, как частных, так и подчиняющихся общим правилам;

4) часть науки о языке, изучающая написания и устанавливающая их единообразие.

То есть в понятие сущность орфографии входит и исторический процесс, а этот факт ставит перед учителем проблему: в каком случае целесообразно обратиться к истории становления той или иной нормы написания, а в каком продуктивнее будет применить мнемонические приёмы, например:

По кусочку каравай

Всем гостям здесь раздавай.

Если детям сообщить, что этимологически каравай (вид пирога, подаваемого жениху и невесте), вероятнее всего, произошёл от слова корова, которое в русском диалекте, в частности в смоленском (В. Н. Добровольский), имеет также значение «невеста», то это может спровоцировать их на ошибку. Но есть случаи, когда историческая справка помогает ребятам в постижении правописании:

Кольцо - от прасл. коло - круг; родственные слова: кол, колесо.

В. Ф Иванова ставит очень важную проблему «разграничение орфографических и неорфографических ошибок». Она приводит примеры, когда внешне похожие на орфографические ошибки являются в действительности ошибками речи:

1. Неправильно образование форм - «будующий», «жаждующий» ( по аналогии со «следующий»).

2. Употребление иного сходного по значению слова с требуемым по смыслу фразы: «поддёрнуты дымкой» вместо «подёрнутые дымкой».

3. Отражение нелитературного просторечного произношения: «дермантин», «константировать», «телевизер».

Слова при таком написании пишутся так же, как и произносятся, поэтому очень важно обращать внимание на речь учеников.

В. Ф Иванова, опираясь на труды А. И. Моисеева, выделяет слоговой или буквосочетательный принцип (в этом случае слог выступает не как графическая единица письма и чтения, а как фонетический элемент). В русском языке твердые и мягкие согласные фонемы служат для различения семантики и грамматической формы слов (ср.: кон и конь, дан и дань), поэтому необходимо их дифференцированное обозначение на письме. Между тем в русском алфавите нет особых букв для обозначения мягких согласных фонем: так, например, одна и та же буква н употребляется для обозначения твердого согласного [н] и мягкого согласного [н']. На дифференциальный признак твердого или мягкого согласного звука указывает на письме последующая гласная буква, ср., например: пена [п'эна] и пеня [п'эн'а/] или ь. В этом случае сложностей в написании у школьников не возникает. Трудности появляются в ситуации с непарными по признаку мягкости/твёрдости согласными фонемами [ж], [ш], [ц], [ч], [?]. После них в русском языке пишутся, как буквы, обозначающие мягкий звук [е], [ё], [ю], [я], [и], так и буквы, обозначающие твёрдость [э], [о], [у], [а], [ы]. Есть и другие мало понятные для учеников моменты, например, написание букв е и э после букв, обозначающих как твёрдый согласный звук, так и мягкий:

антенна, модель - не соответствует произношению;

техника, сеанс - соответствует произношению;

дуэт, мэтр - не соответствует произношению.

Такая коллизия происходит лишь в заимствованных словах. Ученикам предстоит выучить такие слова, так как в звуковом отношении слова ант[э]нна и м[э]тр не разграничиваются, а слово ду[?э]т по своему звучанию может натолкнуть школьников на ошибку.

В трудные вопросы орфографии В.Ф. Иванова включает правописание с не существительных, прилагательных и наречий. Подвох в том, по словам автора, что не всегда слова с не имеют синоним. Это заставляет делать ошибки и учеников, и абитуриентов. Подбор синонимов хорош только на начальном этапе обучения слитному и раздельному написанию, когда нужно показать, что слова с приставкой не - это цельные слова. Чаще всего ошибочным написанием является раздельное. В этом случае, на мой взгляд, следует обратить внимание школьников на один из важнейших и доступных ученическому пониманию признаков слова по Н. М. Шанскому, а именно недвуударность.



§ 2. Статьи

Рассмотрение статей целесообразно начать со статьи «Принципы русской орфографии» доктора филологических наук, профессора МПГУ В. В. Бабайцевой. Помимо уже рассмотренных ранее принципов русской орфографии В. В. Бабайцева выделяет семантический и синтаксический принципы орфографии. Синтаксический принцип регулирует написание слов, выделяемых «в речевом потоке», в их синтаксических связях:

1) правописание слов, входящих в зону переходности, образуемую взаимодействующими частями речи - на встречу с другом / навстречу другу (лексико-синтаксический способ);

2) некоторые слитные, дефисные и раздельные написания - учёный субст.-филолог.

В этой связи учитель должен обращать внимание учеников на сочетаемость слов друг с другом в потоке устной и письменной речи, например, собирательные числительные типа двое, трое, четверо относятся к словам только мужского рода (трое друзей, часов), либо к словам pluralia tantum (двое ребят, суток). Со словами женского рода во множественном числе родительном падеже сочетаются только количественные числительные: три подруги. Это правило входит в программу 6 класса по учебнику Н. М. Шанского и учебнику С. И. Львовой, В. В. Львова.

Семантический принцип, по В. В. Бабайцевой в свою очередь дифференцирует лексическое и грамматическое значения слов:

1) лексическое значение - развеваться и развиваться;

2) лексическое и грамматическое значения - ожёг и ожог, плач и плачь.

В первом случае семантика слова помогает подобрать однокоренные проверочные слова и избежать ошибки. Этим примером можно проиллюстрировать важность грамотного письма для понимания его адресатом, показать комичность ситуации в случае ошибки:

Знамя развивалось на ветру.

Петя развевался, читая классическую литературу.

Задания, включающие слова на разграничение лексического и грамматического значений, демонстрирует уровень ориентации ученика в ранее изученных правилах, так как теперь ученик проходит путь проверки не от части речи к конкретному правилу, как это подают учебники, а от общего правила («НЕ с разными частями речи») к конкретному правилу с определённой частью речи. Задействуются умения синтезировать, анализировать, сравнивать. Именно по этой причине в школе необходимы уроки обобщения, они позволяют материал систематизировать и закрепить в памяти. Например, урок «Правописание НЕ с существительными, прилагательными, местоимениями и глаголами».

Орфографические принципы задают тон нормам и правилам русской орфографии. Рассмотрим статью доктора филологических наук, профессора МПГУ, заведующего отделением культуры речи и истории русского языка РАН А. Д. Шмелёва «Орфографические нормы и орфографические правила».

Автор пишет о том, что «орфография поддаётся внешнему регулированию в большей степени, нежели другие области языка. Однако представление, согласно которому орфография - это собрание установлений о том, как правильно писать, принятое какими-то «компетентными инстанциями», является чрезмерно упрощённым» Шмелёв А. Д. Орфографические нормы и орфографические правила // Русский язык в школе. 2009; № 9; С. 70 . Это особенно хорошо видно, если обратиться к «Большому справочнику по русскому языку» Д. Э. Розенталя, в котором подавляющее число правил сопровождается многочисленными примечаниями, исключениями, большими по объёму самого правила. Это говорит о естественном развитии языка. А. Д. Шмелёв пишет: «…возможность или даже желательность официального регулирования орфографии не подрывает общего принципа, согласно которому орфографические нормы не создаются государственной властью и не подчиняются ей» Шмелёв А. Д. Орфографические нормы и орфографические правила // Русский язык в школе. 2009; № 9; С. 75 В этом отношении они подобны другим нормам литературного языка, хотя, как пишет автор, надо считаться с ролью сознательной кодификации в сфере орфографии. Орфографические правила необходимы, однако А. Д. Шмелёв отрицает то, что именно они задают орфографическую норму. Можно сделать вывод о том, что орфографическая норма первична, а правила вторичны, в противном случае количество словарных слов в русском языке значительно бы уменьшилось.

Далее автор определяет, что такое орфографическая норма и правило. Орфографическая норма характеризует то или иное написание как «грамотное» или «неграмотное», а орфографическое правило формирует критерии, позволяющие осуществить такое соотнесение. А. Д. Шмелёв затрагивает вопрос о врождённой грамотности, которая, по его мнению, предполагает начитанность, хорошую зрительную память и развитую орфографическую интуицию. В русском языке вскрывается несоответствие норм и правил: не все орфографические нормы подкреплены правилами. Автор приводит следующую иллюстрацию этому явлению:

Над дверью висела вывеска.

В «Правилах русской орфографии и пунктуации» 1956 года издания объяснения этой орфограммы нет.

Автором также затрагивается проблема вариантов написания, например, слов блогер - блоггер. Актуальность этой проблемы в связи с участившимися случаями заимствования подчёркивает кандидат филологических наук И. В. Нечаева в своей статье «Об орфографических вариантах». Она приводит следующие примеры:

бейдж - бэйдж, бедж - бэдж;

карате - каратэ;

риелтор - риэлтор и др.

Возможно, орфографическая неопределённость этих слов обуславливается «молодостью», недавним заимствованием. Возникает проблема: должны ли входить данные слова в орфографический минимум учеников. Конечно, нет, так как эти слова составляют специфическую, профессиональную лексику. Однако возможность включения этих слов учениками в свои сочинения довольно велика: риелторами могут работать родители ребёнка, сам ученик может посещать секцию по каратэ, а слово бейдж не имеет русского аналога. Работая с Интернет-ресурсами или словарями, ребёнок столкнётся с понятием вариант орфограммы и может не правильно трактовать это явление, приписывая всем словам вариативность написания. Ученики должны знать о вариантах орфограмм ещё по той причине, чтобы не тратить время на проверку при написании диктанта. И. В. Нечаева приводит такие примеры:

фиорд - фьорд,

междугородний - междугородный,

двувидовой - двухвидовой.

Продолжая тему вариативности, А. Д. Шмелёв пишет о том, что государственные инстанции официально не признали эквивалентность букв е и ё. На первый взгляд, может показаться, что вопросов преподавания русского языка в школе, эта ситуация не касается, а затрагивает только официальную документацию, например, написание фамилии в паспорте: Королёв / Королев. Однако учителю, в частности русского языка следует помнить о том, что родному языку детей нужно учить так, чтобы эти знания могли пригодиться в жизни, а иначе всё преподавание сводиться к развивающим и воспитательным целям. Если учеников приучить разграничивать на письме буквы е и ё, то в будущем, когда они будут иметь дело с важными документами, проблемы в их оформлении не возникнут. Когда правительство официально признает тождественность этих букв, необходимость в разграничении е и ё в школе отпадёт.

Помимо явления вариантов орфограммы ученика, по мнению доктора педагогических наук В. Я. Булохова, нужно познакомить с понятием поле орфограммы. В своей статье «Поле орфограммы и его роль в формировании правописной компетенции» В. Я. Булохов, ссылаясь на М. Р. Львова, определяет орфографическое поле следующим образом: «…это определённое пространство, которое требуется для проверки каждой отдельной орфограммы» Булохов В. Я. Поле орфограммы и его роль в формировании правописной компетенции // Русский язык в школе. 2010; № 8; С. 30 Но так как есть непроверяемые орфограммы, автор статьи расширяет это определение: «Орфографическое поле - это пространство, необходимое для совершения орфографического действия» Булохов В. Я. Поле орфограммы и его роль в формировании правописной компетенции // Русский язык в школе. 2010; № 8; С.31 Минимальное орфографическое поле - две буквы (чу, щу; ча, ща), максимально - текст. Эта классификация с точки зрения объёма, предложенная В. Я. Булоховым, дополняется классификацией с точки зрения частотности орфограмм: сплошное поле и прерывистое поле. Прерывистое поле, как ни странно, сложнее сплошного, так как требует умения вычленять слово с определённой орфограммой из ряда других слов. Примером сплошного поля может являться слова или словосочетания на одну или ряд орфограмм, а примером прерывистого поля является текст.

В. Я. Булохов приводит перечень из десяти видов полей орфограммы, которые по мере нарастания включают всё большее количество языковых единиц (букв, морфем, лексем, предложений). Как утверждает автор, знание типов и видов полей помогут учителю более квалифицированно подбирать дидактический материал для работы с ним в классе «в целях формирования не только правописной, но и писательской компетенции учащегося» Булохов В. Я. Поле орфограммы и его роль в формировании правописной компетенции // Русский язык в школе. 2010; № 8; С.33 Другими словами В. Я. Булохов говорит о сознательности ученика в работе с орфографическим материалом. Орфографическое поле может быть использовано как текстообразующее средство, например:

На берегу рос дуБ. Около дуБА притулилась береЗка. БерёЗОк вдали было много.

Выстроенные таким образом орфограммы производят «цепную реакцию». В данном случае ученику не нужно подключать память при поиске проверочных слов, но нужно сконцентрировать внимание, особенно на начальном этапе, пока закономерность ещё не установлена. Следует учитывать, что текст, выстроенный в соответствии с задачами поля орфограммы, теряет в смысловом и художественном отношении.

В. Я. Булохов утверждает, что понятие орфографического поля нужно вводить в школу, но в упрощённом виде, как это делают польские коллеги: пространство буквы, морфемы, слова.

Ученики постоянно работают в рамках орфографического поля, но не отдают себе в этом отчёт. Нужно ли, чтобы школьники задумывались над этим, сложный вопрос. Человек дышит постоянно, но осознаёт это только в тех случаях, когда происходят затруднения в дыхании. Нужно ли, чтобы ученик задумывался над тем, в каком по объёму и степени частотности орфографическому полю он работает . Для ребёнка само собой разумеющееся, что в тексте не все слова будут с орфограммами, а в словарном диктанте - все.

Другое дело с деятельностью учителя: знание видов орфографических полей позволит более продуктивно выстроить дидактический материал и лучше реализовать поставленные цели. Целями каждого урока русского языка является формирование знаний, умений и навыков. Задача методиста найти пути к достижению этих целей. Так, например, доктор психологических наук Г. Г. Граник в статье «Психологические механизмы формирования умений и навыков грамотного письма» пишет о том, что формированию умственных приёмов можно способствовать с помощью специальных инструкций, а именно: ориентировочная основа действия (П. Я Гальперин), приём-предписание (Г. Г. Граник), алгоритм (Л. Н. Ланда), приём-инструкция (Н. А. Менчинская). Что включают в себя умственный приём и какое место занимает он на пути к достижению грамотного письма? Г. Г. Граник предлагает простую схему: от словесного знания к умственному приёму, а от него к грамотному письму. По сути это то, что Л. И. Витгенштейн называет «знанием правила». Наибольшую трудность для ученика составляет второй этап, так как требует от ребёнка несколько операций: вспоминание, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизация - в то время как первый - только заучивание. Г. Г. Граник пишет: «Такой приём состоит из мыслительных операций, которые необходимо произвести пишущему для решения грамматической задачи. Причём произвести в определённой последовательности, а сам состав операции должен быть необходимым и достаточным» Граник Г. Г. Психологические механизмы формирования умений и навыков письма // Русский язык в школе. 2010; № 2; С. 3

Г. Г. Граник вводит такое понятие как «правилосообразные блоки», которое в некотором смысле перекликается с понятием В. Я. Булохова «поле орфограммы». Правилосообразные блоки - это единицы языка, которые грамотный человек предсказывает и удерживает в памяти при записи текста. Автор делит блоки на два вида: правилосообразные орфографические блоки и правилосообразные семантико-синтаксические блоки (пунктуация).

Иерархия правилосообразных орфографических блоков начинается с фонемных блоков для первого класса (чк, чн, нч, рщ, щн) и заканчивается блоками суффиксов, которые перестают изучаться вместе с разделом орфография.

Таким образом, мы рассмотрели некоторые статьи из журнала «Русский язык в школе». Обратимся к методическим рекомендациям, освещённым в статьях газеты «1 сентября».

Особенного внимания требуют задания мнемонического характера. Ассоциации, сравнения, образы, этимология, сопоставление и рифма облегчают запоминание трудных с точки зрения орфографии слов. Можно привести следующие примеры:

1. Рифма

Узнав, к чему ведёт прогресс,

Он убежал в дремучий лес. (С. Г. Зеленская)

КОЕ-,ЛИБО-,-ТО,-НИБУДЬ -

Чёрточки не позабудь.

И при-ТАКИ,-КА и-ДЕ

Ставьте чёрточки везде.

Лишь частицы БЫ, ЖЕ, ЛИ

Без дефиса отдели. (И. А. Сильвестрова)

2. Ассоциации

ЕЛ ЛИ интЕЛЛИгент? (Н. Рухленко)

3. Сравнение

Привилегия будто прививка. (А. Г. Миримская)

4. Этимология

Подлинный произошло от слова подлинник - «длинный шест», которым били подсудимых, чтобы выведать правду. (А. Г. Миримская)

5. Сопоставление

ПРЕ ДЕНТ

ЗИ

ЛЕ

АР ТИЛ РИСТ (С. В. Волков)

6. Образы

Нарисовано солнышко, слева от него слова клОнюсь, гОрю, твОрю…, справа - зАрю. (С. Г. Зеленская)

Следует отметить, что представленные пути запоминания слов с орфограммами не существуют в чистом виде: стихотворение подразумевает сопоставление, ассоциации и сравнения рождают в сознании образы. Образы могут быть самые простые (одно слово) и сложные (рассказ, сказка). В своей рубрике Н. А. Шапиро, ссылаясь на И. С. Савельзон, приводит пример развёрнутого образа в виде сказки, помогающего детям запомнить, почему в родительном падеже надо говорить чулок, но носков.

Жили-были носки и чулки вместе. И вот однажды обиделись носки на то, что они короче, чем чулки, что ниток на них меньше идёт, и потребовали: «Тогда пусть мы на письме будем длиннее, хоть на одну букву!» С тех пор у них в родительном падеже множественном числе окончание из двух букв состоит, а у чулок - нулевое.

Можно спросить у ребят, почему в окончании родительного падежа у слова носков две буквы, а оно оказалось длиннее слова чулок только на одну. Ученикам придётся проделать словообразовательный анализ и обнаружить такой феномен, как беглая гласная.

...